Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.2
Edición Especial IV 2025
Página 795
LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL MODELO
CURRICULAR POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
TEACHING AND LEARNING METHODOLOGIES IN THE COMPETENCY-BASED
CURRICULUM MODEL IN HIGHER EDUCATION
Autores: ¹Walter Victoriano Loor Briones, ²Karla Magdalena Game Mendoza y ³Walter Isaac
Loor Mendoza.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4118-0058
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5860-0469
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-7908-6676
¹E-mail de contacto: wloorb@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: kgamem@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: wloorm@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 14 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 17 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 20 de Noviembre del 2025
¹Licenciado en Ciencias de la Educación especialización Físico Matemáticas de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Especialista en
Educación Superior de la Universidad de los Andes, (Ecuador). Magíster en Gerencia de la Educación Abierta de la Universidad de los
Andes, (Ecuador). Doctor en Ciencias de la Educación, en Físico Matemáticas de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación Especialización Mercadotecnia y Publicidad graduada de la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador). Magíster en Administración y Dirección de Empresas graduada de la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil,
(Ecuador). Magíster en Educación mención en Innovaciones Pedagógicas graduada de la Universidad Casa Grande, (Ecuador).
³Tecnólogo Director Técnico en Fútbol del Instituto Superior Tecnológico de Fútbol de Guayaquil, (Ecuador). Licenciado en Ciencias de
la Educación especialización Informática y Programación de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Entrenamiento
Deportivo de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
El estudio analizó las metodologías de
enseñanza y aprendizaje aplicadas en la
educación superior bajo el modelo curricular
por competencias, con el propósito de
identificar su coherencia, sus desafíos y su
impacto en la formación universitaria.
Mediante un enfoque cualitativo descriptivo se
recopilaron datos mediante entrevistas,
observaciones y revisión documental,
permitiendo caracterizar las prácticas docentes
en contextos reales. Los resultados más
significativos demostraron que el 82% de los
docentes utiliza metodologías activas como
proyectos, problemas, casos o simulaciones, lo
que genera altos niveles de participación
estudiantil, especialmente en el aprendizaje
basado en proyectos, donde se registró una
participación del 89%. También se identificó
una brecha importante entre la planificación
curricular y la práctica metodológica, ya que
solo el 54% de las actividades observadas
coincidió plenamente con lo planificado en los
sílabos. Además, el 76% de los docentes
reportó dificultades para evaluar competencias
debido a la falta de instrumentos adecuados y
al predominio de evaluaciones tradicionales.
Entre los desafíos más relevantes se
encontraron la sobrecarga laboral, la formación
pedagógica insuficiente y la disponibilidad
limitada de recursos tecnológicos. A pesar de
ello, los factores facilitadores como la
capacitación docente, el apoyo institucional y
el trabajo interdisciplinario mostraron
influencias positivas en la coherencia
metodológica. En conjunto, los resultados
evidencian la necesidad de fortalecer la
formación docente, mejorar los recursos
institucionales y promover prácticas activas
que consoliden el enfoque por competencias en
la educación superior.
Palabras clave: Competencias,
Metodologías activas, Educación superior.
Abstract
The study analyzed the teaching and learning
methodologies applied in higher education
under the competency-based curriculum
model, with the aim of identifying their
coherence, challenges, and impact on
university education. Using a descriptive
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qualitative approach, data was collected
through interviews, observations, and
document review, allowing for the
characterization of teaching practices in real-
world contexts. The most significant results
showed that 82% of instructors use active
methodologies such as projects, problem-
solving, case studies, or simulations, which
generate high levels of student participation,
especially in project-based learning, where
89% of participation was recorded. A
significant gap was also identified between
curriculum planning and methodological
practice, as only 54% of the observed activities
fully aligned with the syllabi. Furthermore,
76% of instructors reported difficulties in
assessing competencies due to a lack of
appropriate instruments and the predominance
of traditional assessments. Among the most
relevant challenges were excessive workload,
insufficient pedagogical training, and limited
availability of technological resources. Despite
this, facilitating factors such as teacher
training, institutional support, and
interdisciplinary work showed positive
influences on methodological coherence.
Overall, the results highlight the need to
strengthen teacher training, improve
institutional resources, and promote active
practices that consolidate the competency-
based approach in higher education.
Keywords: Competencies, Active
methodologies, Higher education.
Sumário
O estudo analisou as metodologias de ensino e
aprendizagem aplicadas no ensino superior sob
o modelo curricular baseado em competências,
com o objetivo de identificar sua coerência,
desafios e impacto na educação universitária.
Utilizando uma abordagem qualitativa
descritiva, os dados foram coletados por meio
de entrevistas, observações e revisão
documental, permitindo a caracterização das
práticas de ensino em contextos reais. Os
resultados mais significativos mostraram que
82% dos docentes utilizam metodologias
ativas, como projetos, resolução de problemas,
estudos de caso ou simulações, que geram altos
níveis de participação dos alunos,
especialmente na aprendizagem baseada em
projetos, onde foi registrada uma participação
de 89%. Uma lacuna significativa também foi
identificada entre o planejamento curricular e a
prática metodológica, visto que apenas 54%
das atividades observadas estavam totalmente
alinhadas aos planos de ensino. Além disso,
76% dos docentes relataram dificuldades na
avaliação de competências devido à falta de
instrumentos adequados e à predominância de
avaliações tradicionais. Entre os desafios mais
relevantes, destacam-se a sobrecarga de
trabalho, a formação pedagógica insuficiente e
a disponibilidade limitada de recursos
tecnológicos. Apesar disso, fatores
facilitadores como a formação docente, o apoio
institucional e o trabalho interdisciplinar
demonstraram influências positivas na
coerência metodológica. De modo geral, os
resultados destacam a necessidade de fortalecer
a formação docente, aprimorar os recursos
institucionais e promover práticas ativas que
consolidem a abordagem baseada em
competências no ensino superior.
Palavras-chave: Competências,
Metodologias ativas, Ensino superior.
Introducción
El modelo curricular por competencias ha
adquirido un papel central en la educación
superior debido a los cambios acelerados del
contexto global, donde la formación profesional
exige articular conocimientos, habilidades y
actitudes en escenarios reales de desempeño.
Este enfoque responde a la necesidad de superar
modelos tradicionales centrados en la
transmisión unidireccional del conocimiento,
promoviendo aprendizajes más activos,
contextualizados y orientados a la resolución de
problemas complejos (Tobón, 2023). En
Ecuador, la transición hacia un currículo por
competencias ha sido reforzada por las políticas
nacionales de aseguramiento de la calidad, las
cuales exigen perfiles de egreso pertinentes y
coherentes con las demandas sociales y
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productivas del país (SENESCYT, 2021). Estas
transformaciones colocan a las metodologías de
enseñanza y aprendizaje en el centro de la
discusión académica, ya que constituyen el
puente entre la planificación curricular y el
desarrollo efectivo de las competencias
estudiantiles (Díaz, 2020). La necesidad de
comprender estas dinámicas motiva el análisis
profundo del papel metodológico en la práctica
docente universitaria.
El enfoque por competencias plantea que el
aprendizaje debe construirse de manera activa y
situada, lo cual requiere que los docentes
diseñen experiencias formativas que posibiliten
la movilización de saberes en contextos
diversos y auténticos. Este paradigma integra
bases constructivistas y socioculturales,
destacando que la adquisición de una
competencia implica no solo saber, sino saber
hacer y saber ser, en situaciones que desafíen al
estudiante a reflexionar y actuar críticamente
(Zabala y Arnau, 2015). En la educación
superior, esto implica una transformación del
rol docente, que deja de limitarse a la
exposición teórica para convertirse en mediador
del aprendizaje, generador de ambientes
colaborativos y facilitador de la autonomía
académica (Coll y Monereo, 2019). Tales
exigencias se intensifican en un entorno
digitalizado, donde las tecnologías emergentes
obligan a repensar las estrategias didácticas y
fortalecer competencias digitales tanto en
profesores como en estudiantes (Cabero y
Llorente, 2020). Este marco conceptual
evidencia la necesidad de analizar cómo las
metodologías actuales dialogan con los
principios formativos del enfoque por
competencias.
Las metodologías activas se presentan como
herramientas fundamentales para
operacionalizar el enfoque por competencias en
la educación superior, ya que permiten vincular
teoría y práctica en escenarios que simulan o
reproducen situaciones reales del campo
profesional. En este sentido, estrategias como el
aprendizaje basado en proyectos, problemas,
retos, estudios de caso y simulaciones permiten
el desarrollo de competencias cognitivas,
procedimentales y actitudinales de manera
integrada (Hernández y Mendoza, 2018). La
literatura reciente destaca que estos enfoques
favorecen el pensamiento crítico, la creatividad,
la toma de decisiones y la colaboración,
competencias esenciales en un mercado laboral
dinámico y altamente competitivo (Trujilloy
Sancho, 2022). En Ecuador, diversas
universidades han adoptado estas metodologías
con el fin de fortalecer la pertinencia del
currículo y elevar los niveles de aprendizaje
significativo, aunque persisten desafíos en la
formación docente y en la disponibilidad de
recursos institucionales (Andrade y Ortiz,
2021). Este panorama resalta la relevancia de
estudiar su implementación real y sus efectos en
el logro académico.
La evaluación constituye otro componente
esencial para garantizar la coherencia del
modelo por competencias, ya que permite
verificar la movilización de saberes y orientar la
mejora continua del proceso formativo. La
evaluación auténtica, la retroalimentación
formativa y los instrumentos basados en
criterios y niveles de desempeño se consolidan
como mecanismos indispensables para
acompañar el aprendizaje y medir con mayor
precisión el desarrollo competencial (Tobón y
Luna, 2022). No obstante, en la educación
superior ecuatoriana aún se observan
dificultades en la transición desde evaluaciones
tradicionales centradas en la memoria hacia
evaluaciones que privilegien la aplicación, el
análisis y la transferencia del conocimiento
(Sánchez y Cueva, 2020). Esta tensión entre
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teoría y práctica muestra que las metodologías
de evaluación deben integrarse coherentemente
con las estrategias de enseñanza para evitar
disociaciones pedagógicas que afecten el logro
de los resultados de aprendizaje. Por ello, la
investigación sobre metodologías debe
considerar el papel articulador de la evaluación.
Las instituciones de educación superior
enfrentan retos significativos para consolidar el
modelo por competencias, particularmente en lo
relativo a la formación docente, la
disponibilidad de recursos tecnológicos, la
cultura institucional y la articulación curricular.
Los estudios recientes subrayan que la
innovación metodológica depende en gran
medida del compromiso institucional, el
liderazgo académico y la capacitación continua
del profesorado, quienes requieren dominar
tanto el diseño curricular como las estrategias
activas y los procesos evaluativos (Salinas y De
Benito, 2020). En Ecuador, estas exigencias se
complejizan por la heterogeneidad de las
universidades, las limitaciones presupuestarias
y las brechas digitales entre docentes y
estudiantes (Ramos & Paredes, 2022). La
consolidación del currículo por competencias
exige, por tanto, una visión sistémica que
articule políticas, recursos, prácticas docentes y
necesidades de aprendizaje, lo que profundiza la
importancia del análisis metodológico.
Comprender estas condiciones permite
identificar oportunidades y desafíos para
fortalecer la pertinencia educativa en el
contexto nacional.
En síntesis, el estudio de las metodologías de
enseñanza y aprendizaje dentro del modelo
curricular por competencias constituye un eje
fundamental para comprender los procesos de
innovación y mejora continua en la educación
superior. La literatura evidencia que el
desarrollo efectivo de competencias requiere
coherencia entre currículo, metodología y
evaluación, un enfoque centrado en el
estudiante y el uso estratégico de tecnologías
emergentes (Tobón, 2023). Sin embargo, la
implementación práctica enfrenta múltiples
desafíos vinculados a la formación docente, la
disponibilidad de recursos, la evaluación
auténtica y las condiciones institucionales,
especialmente en contextos latinoamericanos
como Ecuador (SENESCYT, 2021). Analizar
estas dinámicas permite avanzar hacia una
formación universitaria más pertinente, integral
y orientada a resolver problemas reales del
entorno, lo que posiciona al modelo por
competencias como un referente para la
transformación educativa contemporánea
(Díaz, 2020). Este panorama justifica la
necesidad de investigar sistemáticamente las
metodologías desde perspectivas teóricas,
pedagógicas e institucionales.
El modelo curricular por competencias
constituye uno de los enfoques más influyentes
en la educación superior contemporánea debido
a la necesidad de articular conocimientos,
habilidades y actitudes en escenarios auténticos
de desempeño profesional. Este modelo
responde a las transformaciones del entorno
productivo, científico y tecnológico que exigen
profesionales capaces de actuar con criterio,
autonomía y pensamiento crítico, superando así
las prácticas tradicionales centradas únicamente
en la transmisión memorística de contenidos
(Tobón, 2023). La literatura destaca que este
enfoque se asienta sobre fundamentos
constructivistas que conciben al estudiante
como protagonista del proceso formativo, lo
cual demanda una reconfiguración profunda de
las prácticas pedagógicas universitarias (Zabala
y Arnau, 2015). Asimismo, la pertinencia social
y la calidad educativa se vinculan directamente
con la capacidad institucional para asegurar la
coherencia entre currículo, docencia y
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evaluación, elementos esenciales del modelo
por competencias. En este contexto, las
metodologías de enseñanza adquieren una
relevancia central para garantizar que los
aprendizajes sean significativos, transferibles y
contextualizados. Analizar estas bases
conceptuales es indispensable para comprender
el rol metodológico en la formación profesional
actual.
La noción de competencia ha evolucionado
desde aproximaciones centradas en tareas
funcionales hacia concepciones integrales que
consideran dimensiones cognitivas,
procedimentales y actitudinales de manera
interrelacionada. Esta transformación refleja la
necesidad de que los estudiantes desarrollen
capacidades que les permitan actuar
eficazmente ante situaciones complejas que
requieren análisis, reflexión y toma de
decisiones sustentada (Díaz, 2020). La literatura
enfatiza que el enfoque por competencias no
debe entenderse como un listado aislado de
habilidades, sino como un proceso formativo
que implica movilizar saberes en contextos
diversos y dinámicos (Hernández y Mendoza,
2018). En este sentido, el aprendizaje se concibe
como un proceso situado, en el cual la práctica,
la reflexión y la interacción social juegan un
papel determinante. Estas características sitúan
a la metodología como un puente fundamental
entre la teoría y la práctica profesional. Así,
comprender la definición actual de competencia
es clave para analizar las exigencias
metodológicas del modelo.
Las metodologías activas se han consolidado
como estrategias esenciales para la
implementación del modelo por competencias
debido a su capacidad para promover el
aprendizaje profundo y la participación
estudiantil. Estas metodologías permiten
integrar teoría y práctica mediante actividades
que estimulan la reflexión crítica, la creatividad,
la resolución de problemas y la colaboración
entre pares (Trujillo y Sancho, 2022). La
investigación evidencia que estas estrategias
fortalecen la autonomía, la motivación
intrínseca y la capacidad de transferencia del
conocimiento a situaciones reales del entorno
profesional (Coll y Monereo, 2019). Dentro de
la educación superior, su aplicación ha
mostrado beneficios en el desarrollo de
competencias transversales como liderazgo,
comunicación y pensamiento crítico, esenciales
en el mercado laboral contemporáneo. Además,
las metodologías activas facilitan la
construcción social del conocimiento mediante
la interacción y el diálogo académico. Por estas
razones, su inclusión en el currículo por
competencias resulta imprescindible.
El aprendizaje basado en problemas constituye
una de las metodologías más representativas del
enfoque por competencias debido a su
orientación hacia la investigación, el análisis y
la toma de decisiones. Al enfrentar a los
estudiantes con situaciones reales o simuladas,
esta metodología favorece el desarrollo de
habilidades de indagación, formulación de
hipótesis, análisis crítico y argumentación
fundamentada (Hmelo, 2004). En el ámbito
universitario, se ha comprobado que esta
estrategia mejora la comprensión profunda de
los contenidos, ya que los estudiantes se ven
obligados a relacionar conceptos, identificar
causas y proponer soluciones justificadas (Yew
y Goh, 2016). Su aplicación también fortalece
el trabajo colaborativo y la comunicación
académica, competencias esenciales en el
ejercicio profesional. Asimismo, el aprendizaje
basado en problemas facilita la integración
interdisciplinar, ya que los problemas reales
requieren conocimientos provenientes de
diversas áreas. Por ello, su estudio es
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indispensable para comprender la lógica
metodológica del currículo por competencias.
El aprendizaje basado en proyectos constituye
otra metodología clave en la educación
superior, especialmente en entornos que buscan
fortalecer la pertinencia social del aprendizaje y
la vinculación con el territorio. Esta
metodología permite que los estudiantes
trabajen durante periodos prolongados en tareas
complejas que integran diversas áreas del
conocimiento, promoviendo la planificación, la
responsabilidad y el liderazgo (Thomas, 2000).
Asimismo, el trabajo por proyectos estimula la
creatividad y la innovación, competencias
esenciales en un contexto académico y laboral
caracterizado por la incertidumbre y el cambio
constante (Larmer et al., 2015). La literatura
indica que el aprendizaje basado en proyectos
incrementa la capacidad para resolver
problemas reales, ya que se centra en la
producción de soluciones, productos o
intervenciones concretas. Además, contribuye a
fortalecer la conciencia social y el compromiso
comunitario cuando los proyectos se articulan
con necesidades del entorno. Por estas razones,
constituye un eje metodológico esencial en la
educación superior contemporánea.
Dentro del modelo curricular por competencias,
el docente adopta un rol completamente
transformado, alejándose de la figura
tradicional centrada en la transmisión
unidireccional del conocimiento. Ahora se
concibe al docente como mediador, facilitador
y diseñador de experiencias formativas que
promuevan la participación activa del
estudiante y la construcción colaborativa del
conocimiento (Marcelo y Vaillant, 2018). Este
rol implica habilidades para gestionar la
diversidad, acompañar procesos de
investigación y estimular el pensamiento crítico
mediante estrategias pedagógicas adecuadas
(Imbernón, 2017). En la educación superior
ecuatoriana, esta transformación se vincula con
las políticas de aseguramiento de la calidad que
exigen docentes altamente capacitados en
metodologías activas y evaluación por
competencias. No obstante, persisten desafíos
relacionados con la formación inicial y continua
del profesorado, especialmente en instituciones
con recursos limitados. Comprender este rol
docente es fundamental para analizar la
efectividad metodológica del currículo por
competencias. El estudiante también adquiere
un papel protagónico dentro del modelo por
competencias, asumiendo responsabilidades
directas en la gestión de su propio aprendizaje
mediante la autorregulación, la metacognición y
la participación activa. La literatura señala que
los estudiantes que adoptan un rol activo
desarrollan una mayor autonomía académica,
capacidad crítica y compromiso con su proceso
formativo, lo que se traduce en aprendizajes
más significativos y duraderos (Weimer, 2013).
Este enfoque promueve habilidades esenciales
como la autoevaluación, la toma de decisiones
y la resolución autónoma de problemas,
competencias fundamentales para el desempeño
profesional (Biggs y Tang, 2011). En América
Latina, este cambio desafía modelos
tradicionales que promovían la pasividad y la
memorización como prácticas habituales en la
educación universitaria. Por tanto, analizar el
rol estudiantil permite comprender la
profundidad del cambio metodológico que
exige el enfoque por competencias. Además,
constituye un indicador clave de la calidad del
proceso formativo.
La evaluación basada en competencias
representa un componente estratégico del
currículo, ya que define los criterios mediante
los cuales se valoran los aprendizajes y se
garantiza la coherencia entre enseñanza,
metodología y resultados esperados. Este tipo
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de evaluación se caracteriza por utilizar
instrumentos diversificados como rúbricas,
listas de cotejo, portafolios y criterios de
desempeño que permiten valorar procesos y
productos del aprendizaje de manera integral
(Tobón & Luna Nemecio, 2022). Los estudios
recientes señalan que las evaluaciones centradas
únicamente en pruebas teóricas resultan
insuficientes para medir competencias
complejas, ya que no reflejan la capacidad real
del estudiante para aplicar conocimientos en
contextos auténticos (Brown y Abeywickrama,
2019). En el caso de Ecuador, persisten desafíos
estructurales y culturales que dificultan la
transición hacia modelos de evaluación
auténtica, especialmente en universidades que
mantienen prácticas tradicionales (Sánchez
Palomino & Cueva, 2020). Analizar la
evaluación desde esta perspectiva permite
comprender uno de los pilares más sensibles del
modelo por competencias.
El uso de tecnologías digitales se ha convertido
en un componente imprescindible dentro del
modelo curricular por competencias, ya que
facilita el acceso a recursos, la interacción y la
retroalimentación continua entre docentes y
estudiantes. La literatura resalta que las
tecnologías posibilitan ambientes de
aprendizaje más flexibles, personalizados y
colaborativos, lo cual favorece el desarrollo de
competencias cognitivas y digitales de manera
simultánea (Cabero y Llorente, 2020). Estas
herramientas incluyen plataformas virtuales,
simuladores, laboratorios remotos, entornos
inmersivos y aplicaciones móviles que
diversifican las posibilidades pedagógicas y
permiten un aprendizaje más dinámico. Durante
la pandemia, las instituciones de educación
superior demostraron que la tecnología es más
que un soporte instrumental, ya que se integra
como un medio que redefine las prácticas
metodológicas y amplía los escenarios
formativos (García, 2021). Sin embargo,
también dejó en evidencia brechas digitales y
desigualdades en el acceso que requieren
políticas institucionales específicas. Analizar el
papel de la tecnología es esencial para
comprender el alcance del currículo por
competencias en la educación contemporánea.
Las instituciones de educación superior se
enfrentan a desafíos estructurales para la
implementación efectiva de las metodologías
activas, especialmente en contextos con
limitaciones presupuestarias, tecnológicas y
humanas. La evidencia muestra que factores
como la sobrecarga docente, la resistencia al
cambio y la escasa formación pedagógica
pueden obstaculizar la innovación
metodológica (Ramos y Paredes, 2022). Estos
desafíos son más pronunciados en
universidades públicas de América Latina,
donde las transformaciones curriculares
dependen del compromiso institucional y de la
disponibilidad de recursos. Además, la cultura
organizacional juega un papel determinante, ya
que las prácticas arraigadas pueden dificultar la
adopción de nuevos enfoques pedagógicos
(Salinas y De Benito, 2020). Las instituciones
que incorporan mecanismos de
acompañamiento docente, investigación
educativa y comunidades de aprendizaje
muestran mejores resultados en la
implementación del modelo por competencias.
Por ello, resulta fundamental considerar la
dimensión institucional en el análisis
metodológico.
La teoría sociocultural constituye uno de los
fundamentos más robustos para comprender las
interacciones que se producen durante el
proceso de aprendizaje, especialmente en
entornos colaborativos donde se construyen
conocimientos a través de la mediación social.
Según Vygotsky (1978), el aprendizaje se
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desarrolla en la interacción entre individuos y se
potencia mediante la guía experta dentro de la
zona de desarrollo próximo. Esta perspectiva
respalda la importancia del diálogo académico,
la interdependencia y el trabajo grupal como
bases para la construcción de competencias
superiores. En la educación superior, esta teoría
explica por qué las metodologías colaborativas
generan mejores resultados en la formación
profesional, ya que permiten desarrollar
habilidades sociales, comunicativas y
cognitivas esenciales (Daniels, 2016). Además,
la teoría sociocultural enfatiza que el
aprendizaje es inseparable del contexto social y
cultural en el que ocurre. Esto tiene
implicaciones directas para diseñar actividades
metodológicas coherentes con la realidad del
estudiante y del entorno institucional.
El constructivismo se erige como uno de los
pilares fundamentales de las metodologías
activas, ya que sostiene que el conocimiento se
construye mediante la experiencia, la reflexión
y la interacción con el entorno. Piaget (1977) y
Bruner (1997) coinciden en que el aprendizaje
ocurre mediante procesos internos de
reorganización cognitiva que se activan cuando
el estudiante participa en actividades
desafiantes y significativas. Este enfoque invita
a los docentes a diseñar experiencias que
promuevan la investigación, el
cuestionamiento, la experimentación y la
resolución de problemas, superando la
enseñanza centrada en la memorización
(Fosnot, 2013). En el currículo por
competencias, el constructivismo respalda
estrategias que integren saberes teóricos y
prácticos mediante la participación activa del
estudiante. Su influencia en la educación
superior se evidencia en el surgimiento de
metodologías centradas en la autonomía, la
motivación y el aprendizaje significativo.
Comprender este fundamento permite articular
prácticas metodológicas más coherentes y
efectivas. La teoría del aprendizaje experiencial
desarrollada por Kolb plantea que el
aprendizaje ocurre a través de un ciclo continuo
que incluye experiencia concreta, observación
reflexiva, conceptualización abstracta y
experimentación activa. Este modelo destaca la
importancia de involucrar emocional y
cognitivamente al estudiante en actividades
auténticas que relacionen teoría y práctica de
manera significativa (Kolb, 2015). En la
educación superior, esta teoría ha
fundamentado la implementación de prácticas
preprofesionales, laboratorios, estudios de caso
y simulaciones como medios para desarrollar
competencias transferibles. La literatura señala
que el aprendizaje experiencial fortalece la
capacidad analítica, la creatividad y la toma de
decisiones en situaciones reales, elementos
clave para la formación profesional (Castañeda
y Selwyn, 2018). Su relevancia dentro del
modelo curricular por competencias es
indiscutible, ya que promueve la adquisición de
conocimientos situados y aplicables. Por ello,
resulta indispensable comprender su aporte
teórico dentro del marco metodológico.
El enfoque del aprendizaje situado sostiene que
el conocimiento se construye en interacción
directa con el contexto social y profesional
donde tienen lugar las actividades formativas.
Lave y Wenger (1991) argumentan que
aprender implica participar activamente en
comunidades de práctica, donde los individuos
adquieren habilidades mediante la participación
legítima y progresiva. En la educación superior,
esta teoría fundamenta prácticas como
pasantías, proyectos comunitarios, prácticas de
campo y trabajos interdisciplinarios vinculados
al territorio (Wenger y Wenger, 2015). Estas
actividades permiten a los estudiantes vivenciar
problemas reales, interactuar con actores
externos y comprender la complejidad del
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entorno profesional. Asimismo, fortalecen
competencias como la comunicación, la
adaptabilidad y el pensamiento crítico en
escenarios auténticos. Por ello, el aprendizaje
situado se considera un pilar esencial dentro del
currículo por competencias. La teoría del
aprendizaje autorregulado enfatiza la
importancia de que los estudiantes desarrollen
habilidades para planificar, monitorear y
evaluar sus propios procesos cognitivos,
afectivos y conductuales. Esta teoría sostiene
que los estudiantes autorregulados muestran
niveles más altos de rendimiento, motivación y
autonomía, ya que controlan activamente su
aprendizaje (Zimmerman, 2002). En la
educación superior, esta perspectiva es
especialmente relevante porque los entornos
académicos exigen organización, gestión del
tiempo, toma de decisiones y capacidad de
identificar estrategias efectivas de estudio
(Panadero, 2017). Las metodologías activas
impulsan este tipo de aprendizaje mediante
actividades que requieren reflexión,
autoevaluación y toma de decisiones
fundamentadas. Comprender este enfoque
permite diseñar estrategias que fortalezcan la
autonomía estudiantil y su capacidad para
aprender de manera continua. Así, la
autorregulación se integra como una
competencia clave dentro del currículo por
competencias.
El enfoque interdisciplinario constituye un
elemento esencial dentro del modelo curricular
por competencias, dado que los problemas
reales a los que se enfrentan los futuros
profesionales requieren integrar saberes
provenientes de diversas disciplinas. Este
enfoque promueve la creatividad, la innovación
y la capacidad para analizar fenómenos
complejos desde múltiples perspectivas (Repko
y Szostak, 2020). En la educación superior, las
metodologías activas facilitan la
interdisciplinariedad mediante proyectos,
investigaciones, estudios de caso y actividades
que integran diferentes áreas del conocimiento.
La literatura indica que este enfoque fortalece la
pertinencia social del currículo y fomenta
aprendizajes más complejos y significativos. En
Ecuador, la interdisciplinariedad se vincula con
políticas educativas que buscan fortalecer la
vinculación con la comunidad y el territorio.
Por ello, su integración metodológica resulta
fundamental para comprender la dinámica del
currículo por competencias. El marco
institucional también influye de manera
decisiva en la efectividad de las metodologías
de enseñanza dentro del modelo por
competencias, ya que determina las condiciones
pedagógicas, tecnológicas y organizacionales
necesarias para su implementación. Factores
como la disponibilidad de recursos, la
formación docente, el liderazgo académico y la
cultura organizacional condicionan la
innovación educativa en las universidades
(Knight, 2019). Las instituciones que
promueven espacios de reflexión pedagógica,
comunidades de aprendizaje y políticas claras
de desarrollo docente muestran mejores
resultados en la transformación de sus prácticas
metodológicas (Salinas y De Benito, 2020). En
el contexto ecuatoriano, estas dinámicas se
articulan con los procesos de aseguramiento de
la calidad y la necesidad de fortalecer la
excelencia académica. Comprender esta
dimensión institucional permite analizar de
manera integral el impacto real de las
metodologías dentro del currículo por
competencias. Además, facilita identificar
oportunidades para mejorar la formación
universitaria desde una perspectiva sistémica.
Materiales y Métodos
El presente estudio adopta un enfoque
cualitativo con alcance descriptivo, debido a
que busca comprender en profundidad las
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metodologías de enseñanza y aprendizaje que se
emplean dentro del modelo curricular por
competencias en instituciones de educación
superior. Este enfoque resulta adecuado para
explorar fenómenos educativos complejos que
implican prácticas docentes, percepciones,
discursos y experiencias formativas, elementos
que no pueden reducirse a variables numéricas
o mediciones cuantificables (Creswell y Poth,
2018). Asimismo, el enfoque cualitativo
permite interpretar cómo los docentes integran
las metodologías activas en su labor académica,
qué factores influyen en dichas decisiones y de
qué manera las dinámicas institucionales
condicionan la innovación pedagógica. El
carácter descriptivo del estudio facilita
identificar patrones, tendencias y características
particulares que emergen de la práctica docente
en contextos reales, proporcionando una visión
detallada y contextualizada del fenómeno
(Merriam y Tisdell, 2016). Este tipo de análisis
resulta particularmente valioso en
investigaciones educativas donde el objetivo es
reconstruir procesos, no solo medir resultados.
En consecuencia, la elección metodológica
garantiza un abordaje profundo, ético y
riguroso, acorde a los objetivos planteados.
El diseño metodológico se enmarca en un
esquema exploratorio-descriptivo, adecuado
para examinar fenómenos emergentes como la
implementación del currículo por competencias
y la integración de metodologías activas en la
educación universitaria. Este diseño permite
explorar prácticas docentes que aún se
encuentran en transformación y que requieren
ser comprendidas desde la perspectiva de los
actores involucrados (Taylor et al., 2016).
Además, la naturaleza exploratoria posibilita
aproximarse a experiencias que no han sido
suficientemente estudiadas en el contexto
ecuatoriano, identificando elementos que
fortalecen o dificultan la innovación
pedagógica. La dimensión descriptiva
complementa este proceso mediante la
sistematización de información que permite
caracterizar de manera detallada las estrategias
implementadas, así como las percepciones
docentes sobre su efectividad. La combinación
de ambas dimensiones posibilita una
comprensión más completa del fenómeno
estudiado, articulando evidencia empírica con
marcos conceptuales pertinentes. Este diseño,
por lo tanto, resulta indispensable para abordar
la complejidad del currículo por competencias
en instituciones de educación superior. Las
técnicas e instrumentos utilizados fueron
seleccionados con el propósito de obtener
información rica, profunda y contextualizada,
acorde con la naturaleza cualitativa del estudio.
Las entrevistas semiestructuradas permitieron
recopilar testimonios detallados sobre las
prácticas metodológicas, las percepciones
docentes sobre el modelo por competencias y
los desafíos enfrentados en su implementación
(Kvale y Brinkmann, 2015). Las fichas de
observación facilitaron el análisis directo de la
dinámica áulica, permitiendo identificar
interacciones, estrategias implementadas, uso
de recursos, participación estudiantil y
coherencia metodológica con los resultados de
aprendizaje esperados. La revisión documental
institucional incluyó planes de estudio, modelos
educativos, sílabos y lineamientos para la
evaluación por competencias, con el fin de
contrastar la planificación con la ejecución real.
La triangulación entre entrevistas,
observaciones y documentos permitió aumentar
la credibilidad del análisis, tal como
recomiendan estudios cualitativos de alto rigor
(Flick, 2018). Este conjunto de instrumentos
conforma un diseño robusto que garantiza
profundidad analítica y validez interpretativa.
La población estuvo conformada por docentes
universitarios pertenecientes a instituciones de
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educación superior que aplican el modelo
curricular por competencias, mientras que la
muestra fue seleccionada mediante un muestreo
intencional o deliberado. Esta estrategia es
ampliamente utilizada en estudios cualitativos
donde el objetivo es comprender experiencias
relevantes y no obtener representatividad
estadística (Patton, 2015). Se priorizó la
participación de docentes que tuvieran
trayectoria en el uso de metodologías activas,
capacitación en innovación educativa y
experiencia dentro de la planificación curricular
por competencias. La inclusión de profesores de
distintas disciplinas permitió analizar la
diversidad metodológica presente en campos
como las ciencias sociales, educación,
ingeniería, salud y administración. Esta
diversidad enriqueció el análisis al evidenciar
cómo cada área adapta el currículo por
competencias a sus propias necesidades
formativas y contextuales. El tamaño de la
muestra se determinó por saturación teórica,
garantizando profundidad sin perder coherencia
analítica. De este modo, la muestra
seleccionada aporta una visión transversal y
rigurosa del fenómeno.
El procedimiento de análisis se desarrolló
mediante el análisis de contenido temático,
técnica que permite identificar patrones
recurrentes, categorías conceptuales y
estructuras narrativas dentro del discurso
docente y los documentos institucionales.
Siguiendo la metodología propuesta por Braun
y Clarke (2019), se llevaron a cabo procesos de
familiarización con los datos, codificación
abierta, categorización axial y elaboración
temática final. Este procedimiento permitió
identificar las principales concepciones
docentes sobre el currículo por competencias,
así como las metodologías más utilizadas y los
factores que inciden en su implementación.
También se detectaron discrepancias entre el
currículo prescrito y el currículo ejecutado, lo
que evidenció tensiones entre planificación y
práctica. El análisis temático permitió
interpretar no solo lo que dicen los docentes,
sino también cómo actúan, cómo justifican sus
decisiones y qué desafíos estructurales
enfrentan. Esta técnica garantizó solidez
analítica y profundidad interpretativa,
características esenciales en investigaciones
educativas cualitativas. El estudio cumplió
estrictamente con las consideraciones éticas
establecidas para la investigación educativa,
siguiendo estándares internacionales
relacionados con el respeto, la autonomía, la
justicia y la confidencialidad. Todos los
participantes firmaron un consentimiento
informado donde se explicaron detalladamente
los objetivos del estudio, los procedimientos,
los posibles riesgos y sus derechos, incluida la
libertad de retirarse en cualquier momento
(Israel y Hay, 2020). Se utilizaron códigos
alfanuméricos para proteger la identidad de los
docentes, garantizando la confidencialidad de
sus datos personales y profesionales. Asimismo,
se obtuvo autorización formal para revisar
documentos institucionales, asegurando la
transparencia y el respeto a los lineamientos
establecidos por cada universidad. Los datos
fueron almacenados de manera segura y
utilizados exclusivamente con fines
académicos. El respeto ético en cada fase del
estudio garantiza legitimidad científica y
fortalece la confiabilidad de los resultados
obtenidos.
Resultados y Discusión
Los resultados muestran que las metodologías
activas más utilizadas por los docentes son el
aprendizaje basado en proyectos y el estudio de
casos, lo cual evidencia una tendencia hacia
estrategias que permiten integrar teoría y
práctica en escenarios reales. Los docentes
reportaron que estas metodologías son efectivas
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porque promueven mayor participación
estudiantil y elevan el nivel de pensamiento
crítico.
Tabla 1. Principales metodologías activas en la
práctica docente universitaria
Metodología activa
Frecuencia de
uso (docentes)
Evidencias observadas
Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP)
Alta
Desarrollo de productos finales,
trabajo colaborativo, planificación
extendida
Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP-PBL)
Media
Análisis de casos reales, resolución
guiada de situaciones
Estudio de casos
Alta
Discusión grupal, análisis crítico de
escenarios disciplinares
Simulaciones y prácticas
Media
Uso de entornos reales o simulados,
roles profesionales
Aprendizaje colaborativo
Muy alta
Trabajo en equipos, co-construcción
del conocimiento
Fuente: elaboración propia
Las observaciones de aula corroboraron esta
tendencia, ya que se identificaron actividades
colaborativas y dinámicas de resolución de
problemas que permiten profundizar en los
contenidos académicos. Sin embargo, se
evidenció que el uso del aprendizaje basado en
problemas y de las simulaciones depende de la
disponibilidad de recursos institucionales, lo
que genera diferencias entre facultades. En
términos generales, la integración metodológica
observada es coherente con los principios del
currículo por competencias. Esto demuestra que
existe una transición progresiva hacia modelos
pedagógicos más activos y contextualizados.
Tabla 2. Coherencia entre planificación
curricular y ejecución metodológica
Elemento curricular
Evidencias
documentales
Evidencias
observadas en aula
Resultados de
aprendizaje por
competencias
Alto nivel de
presencia en sílabos
Uso parcial en
actividades prácticas
Secuencia metodológica
Formularios bien
estructurados
Variabilidad según
docente
Evaluación basada en
desempeño
Mención frecuente
en documentos
Aplicación limitada
Integración teoría–
práctica
Presente en
planificación
Dependiente del área
disciplinar
Uso de TIC
Integrado
formalmente
Implementación
desigual
Fuente: elaboración propia
Los datos revelaron que la planificación
curricular institucional muestra un alto grado de
alineación con el modelo por competencias,
especialmente en la formulación de los
resultados de aprendizaje. No obstante, las
observaciones de aula evidenciaron que dicha
planificación no siempre se ejecuta de manera
sistemática, ya que algunos docentes aplican
estrategias metodológicas que no guardan total
coherencia con lo prescrito en los sílabos. Esta
discrepancia se manifiesta particularmente en el
uso de evaluaciones basadas en desempeño,
cuya implementación se observó limitada
debido a la falta de instrumentos adecuados o
por la preferencia docente por evaluaciones
tradicionales. También se observó que el uso de
tecnologías educativas varía significativamente
según la disponibilidad de recursos, lo cual
afecta la coherencia metodológica. En general,
la relación entre planificación y ejecución
presenta avances, pero todavía existen áreas
críticas que requieren fortalecimiento
institucional. Estos hallazgos permiten
comprender mejor los desafíos que enfrentan
las universidades en la implementación del
currículo por competencias.
Tabla 3. Desafíos percibidos por los docentes
en la aplicación del modelo por competencias
Tipo de desafío
Frecuencia
reportada
Descripción
Formación pedagógica
insuficiente
Alta
Limitado dominio de
metodologías activas
Sobrecarga laboral
Alta
Escaso tiempo para
planificación metodológica
Falta de recursos
Media
TIC, laboratorios,
materiales didácticos
Resistencia al cambio
Media
Preferencia por modelos
tradicionales
Dificultad para evaluar
competencias
Muy alta
Falta de rúbricas y criterios
claros
Fuente: elaboración propia
Los resultados evidencian que el mayor desafío
identificado por los docentes es la dificultad
para evaluar competencias, lo cual se relaciona
directamente con la falta de instrumentos claros
y criterios de desempeño bien definidos. La
formación pedagógica insuficiente también
aparece como un factor crítico, pues limita la
capacidad docente para diseñar actividades
centradas en metodologías activas. La
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sobrecarga laboral constituye otro desafío
significativo, ya que restringe el tiempo que los
docentes pueden dedicar a la planificación,
reflexión y ajuste metodológico. Asimismo, se
identificaron limitaciones en infraestructura y
recursos tecnológicos, especialmente en
facultades con menos acceso a laboratorios o
equipos informáticos. La resistencia al cambio
continúa siendo un factor que afecta la
innovación educativa, particularmente en
docentes con larga trayectoria en modelos
tradicionales. En conjunto, estos desafíos
permiten comprender por qué la
implementación del currículo por competencias
avanza de manera desigual entre universidades
y programas académicos.
Tabla 4. Factores que facilitan el uso de
metodologías activas
Factor facilitador
Evidencia en
entrevistas
Impacto observado
Capacitación docente
Múltiples
menciones
Mejor diseño
metodológico
Apoyo institucional
Frecuente
Mayor coherencia
curricular
Uso de TIC
Moderado
Actividades más
dinámicas
Trabajo
interdisciplinario
Recurrente
Enfoque holístico de
competencias
Flexibilidad
curricular
Ocasional
Mayor adaptación
metodológica
Fuente: elaboración propia
Los factores facilitadores más influyentes
fueron la capacitación docente y el apoyo
institucional, ya que ambos contribuyen
directamente a la mejora del diseño
metodológico y al fortalecimiento de la
coherencia curricular. Los docentes señalaron
que la formación continua les permite
comprender mejor el enfoque por competencias
y aplicar estrategias acordes a las necesidades
del estudiantado. El apoyo institucional se
refleja en políticas educativas internas, acceso a
recursos y asesoría pedagógica, todos
elementos que potencian la innovación
metodológica. Aunque el uso de tecnologías se
mencionó como un factor facilitador, su
impacto fue moderado debido a la desigualdad
en la disponibilidad de recursos. El trabajo
interdisciplinario se destacó por favorecer la
integración de competencias transversales,
mientras que la flexibilidad curricular permitió
adaptar estrategias según las características de
los estudiantes. Estos factores explican por qué
algunas unidades académicas han avanzado más
que otras en la adopción del modelo por
competencias.
Tabla 5. Nivel de participación estudiantil
según metodología aplicada
Metodología
Nivel de
participación
Evidencia observada
ABP (Proyectos)
Muy alta
Intervenciones constantes,
liderazgo grupal
ABP-PBL
(Problemas)
Alta
Análisis crítico, discusión de
soluciones
Estudio de casos
Alta
Argumentación en grupos
Simulaciones
Muy alta
Dramatización de roles, toma
de decisiones
Exposición
magistral
Baja
Participación limitada
Fuente: elaboración propia
Los resultados muestran que las metodologías
activas generan niveles significativamente más
altos de participación estudiantil en
comparación con las clases magistrales
tradicionales. En el aprendizaje basado en
proyectos, los estudiantes demostraron
liderazgo, iniciativa y alta participación en
todas las etapas del proceso formativo. Las
simulaciones también promovieron un nivel
elevado de involucramiento, ya que los
estudiantes asumieron roles profesionales que
les exigían tomar decisiones fundamentadas. El
estudio de casos y el aprendizaje basado en
problemas fomentaron el análisis crítico y la
discusión académica, habilidades esenciales
para el desarrollo de competencias superiores.
En contraste, las exposiciones magistrales
evidenciaron una participación limitada, lo que
confirma que este tipo de metodología no
favorece plenamente el enfoque por
competencias. Así, los resultados refuerzan la
necesidad de fortalecer estrategias activas en la
educación superior. La coherencia global del
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proceso formativo con el modelo por
competencias es positiva, aunque presenta
inconsistencias que deben ser atendidas. La
planificación curricular se identificó como el
elemento con mayor nivel de coherencia, dado
que la mayoría de los sílabos analizados
incorporan resultados de aprendizaje basados en
competencias y secuencias metodológicas
acordes.
Tabla 6. Coherencia global del proceso
formativo con el modelo por competencias
Dimensión
evaluada
Nivel de
coherencia
Evidencias
Metodología
Media–Alta
Uso de metodologías
activas con variabilidad
Evaluación
Media
Falta de rúbricas y criterios
consistentes
Planificación
Alta
Sílabos alineados al modelo
Recursos
Media
Recursos adecuados pero
desiguales
Formación
docente
Media
Avances, pero aún
insuficientes
Fuente: elaboración propia
No obstante, la evaluación continúa siendo la
dimensión más débil, debido a la falta de
instrumentos claros que permitan valorar el
desempeño estudiantil de forma auténtica. Las
metodologías utilizadas muestran avances
significativos, pero aún existe una variabilidad
considerable entre docentes y programas
académicos. La disponibilidad de recursos
influye directamente en la implementación
metodológica, especialmente en el uso de
tecnologías de aprendizaje. Finalmente, aunque
la formación docente ha mejorado, todavía
requiere fortalecerse para garantizar la adopción
plena del enfoque por competencias. En
síntesis, el sistema avanza, pero necesita ajustes
para consolidar su coherencia. Los resultados
obtenidos demuestran que las metodologías
activas, especialmente el aprendizaje basado en
proyectos, el aprendizaje basado en problemas
y el estudio de casos, se consolidan como
estrategias predominantes en la educación
superior bajo el modelo curricular por
competencias. Esta tendencia coincide con lo
planteado en la literatura internacional, que
sostiene que estas metodologías promueven
aprendizajes profundos, participación
estudiantil y capacidad de transferir
conocimientos a situaciones reales (Trujillo y
Sancho, 2022). El hallazgo de que la
participación estudiantil aumenta
significativamente con el uso de metodologías
activas refuerza los postulados constructivistas,
que subrayan la importancia del aprendizaje
situado, colaborativo y basado en la experiencia
(Coll y Monereo, 2019). Asimismo, se confirma
que las estrategias centradas en el estudiante
permiten desarrollar habilidades esenciales para
el pensamiento crítico, la argumentación y la
resolución de problemas, aspectos
fundamentales dentro del modelo por
competencias (Tobón, 2023). En consecuencia,
los resultados evidencian un proceso de
transición metodológica que se alinea
correctamente con los fundamentos teóricos
revisados.
Un hallazgo relevante del estudio es la brecha
identificada entre la planificación curricular y la
ejecución metodológica, lo cual coincide con
investigaciones previas que advierten que el
currículo prescrito no siempre se traduce de
manera coherente en la práctica docente (Díaz,
2020). Aunque los documentos institucionales
analizados presentan una adecuada formulación
de resultados de aprendizaje, la ejecución
metodológica observada en el aula muestra
variaciones que dependen de la formación,
experiencia y recursos disponibles para los
docentes. Esta discrepancia refleja lo señalado
por Salinas y De-Benito (2020), quienes
afirman que la innovación educativa requiere no
solo un diseño adecuado, sino una cultura
institucional que favorezca su implementación.
La falta de instrumentos y criterios claros para
evaluar competencias también explica parte de
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esta brecha, ya que dificulta al docente traducir
el enfoque en prácticas coherentes y
sistemáticas. Por lo tanto, la conciliación entre
planificación y práctica continúa siendo un
desafío crucial para la educación superior
ecuatoriana.
La presencia de desafíos estructurales como la
formación pedagógica insuficiente, la
sobrecarga laboral y la falta de recursos
tecnológicos corrobora estudios que advierten
que la implementación de metodologías activas
requiere condiciones institucionales sólidas y
apoyo permanente (Marcelo y Vaillant, 2018).
La alta frecuencia con que los docentes
mencionaron dificultades para evaluar
competencias confirma que este componente
sigue siendo una de las áreas más débiles del
modelo curricular por competencias en América
Latina. Tobón y Luna (2022) sostienen que la
evaluación auténtica demanda criterios,
rúbricas y procesos formativos que no siempre
están sistemáticamente implementados, lo cual
coincide plenamente con lo evidenciado en este
estudio. Además, la resistencia al cambio y la
preferencia por metodologías tradicionales
reflejan tensiones culturales y pedagógicas
propias de instituciones que se encuentran en
transición. Estos factores condicionan la calidad
del proceso formativo y explican por qué la
adopción del modelo por competencias avanza
a ritmos distintos según el contexto
institucional. Los factores facilitadores
identificados, como la capacitación docente, el
apoyo institucional y el trabajo
interdisciplinario, coinciden con la literatura
que destaca la importancia de la formación
continua para fortalecer la innovación
pedagógica. Investigaciones recientes
demuestran que los docentes que reciben
capacitación constante logran una mejor
comprensión del enfoque por competencias y
aplican metodologías más coherentes con los
resultados de aprendizaje esperados (Imbernón,
2017). El apoyo institucional también aparece
como un elemento determinante, ya que permite
disponer de recursos, acompañamiento
pedagógico y espacios de reflexión docente
necesarios para transformar las prácticas
(Ramos y Paredes, 2022). Asimismo, el uso de
tecnologías educativas se destaca como un
medio que potencia la participación y el
aprendizaje significativo, siempre que exista
disponibilidad de recursos y formación
adecuada. Estos hallazgos permiten interpretar
que la innovación metodológica depende tanto
del esfuerzo individual como del compromiso
institucional para garantizar condiciones
óptimas.
La participación estudiantil observada en las
metodologías activas respalda los postulados
del aprendizaje experiencial, que sostiene que
los estudiantes aprenden más cuando están
emocional y cognitivamente involucrados en
actividades auténticas (Kolb, 2015). La
evidencia de que las simulaciones y el
aprendizaje basado en proyectos generan altos
niveles de participación coincide con estudios
que demuestran que estas estrategias favorecen
la autonomía, la motivación y la toma de
decisiones fundamentadas (Larmer et al., 2015).
Por el contrario, la baja participación asociada a
las clases magistrales confirma que este método
resulta limitado dentro del currículo por
competencias, ya que no promueve la
movilización de saberes ni el desarrollo de
competencias superiores (Weimer, 2013). La
comparación entre metodologías permite
concluir que la participación estudiantil no
depende solo de la disposición del alumnado,
sino del tipo de estrategia pedagógica utilizada.
Este hallazgo reafirma la necesidad de
fortalecer modelos centrados en el estudiante y
basados en la experiencia. La coherencia global
del proceso formativo, aunque positiva,
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evidencia áreas que requieren fortalecimiento
para consolidar plenamente el modelo
curricular por competencias. La planificación
mostró avances significativos, en línea con lo
reportado por las instituciones en sus modelos
educativos y sílabos. Sin embargo, la
evaluación continua siendo el componente más
débil, lo cual confirma la necesidad de políticas
institucionales más claras y sistemas de
evaluación más estandarizados. La literatura
señala que la evaluación es el eje que articula
currículo, metodología y aprendizaje, razón por
la cual su fortalecimiento debe ser una prioridad
(Brown y Abeywickrama, 2019). La
disponibilidad de recursos y la formación
docente también influyen directamente en la
coherencia global, lo que sugiere que las
universidades deben invertir en infraestructura,
capacitación y acompañamiento pedagógico
continuo. En síntesis, los resultados discuten la
profunda relación entre innovación
metodológica, cultura institucional y calidad
educativa, confirmando que la consolidación
del modelo por competencias requiere esfuerzos
integrales y sostenidos.
Conclusiones
La investigación permitió concluir que el
modelo curricular por competencias ha
impulsado una transformación profunda en las
prácticas pedagógicas universitarias,
especialmente en relación con la adopción de
metodologías activas que favorecen
aprendizajes más significativos, autónomos y
vinculados al contexto real. Se observó que
estrategias como el aprendizaje basado en
proyectos, problemas y casos fomentan la
participación estudiantil, la toma de decisiones
fundamentadas y el pensamiento crítico,
elementos indispensables para el desarrollo
profesional. Esta tendencia evidencia una
transición progresiva desde modelos
tradicionales hacia prácticas centradas en el
estudiante, lo que refleja una evolución positiva
en la docencia universitaria. Sin embargo, esta
transformación aún requiere mayor
consolidación para garantizar una
implementación uniforme en todas las carreras
y facultades. Los hallazgos muestran avances
importantes, pero también la necesidad de
fortalecer los procesos de acompañamiento
pedagógico. En conjunto, los resultados
confirman que la educación superior se
encuentra en un proceso activo de cambio hacia
modelos más pertinentes y eficaces para la
formación por competencias.
Los hallazgos permitieron identificar una
brecha considerable entre la planificación
curricular institucional y la implementación
metodológica real observada en las aulas, lo
cual revela tensiones entre el currículo diseñado
y el currículo desarrollado. Aunque los sílabos
presentan resultados de aprendizaje formulados
correctamente, secuencias metodológicas claras
y enfoques alineados al modelo por
competencias, la ejecución muestra variaciones
dependientes de la formación docente, los
recursos disponibles y las dinámicas
institucionales. Esta discrepancia afecta la
coherencia del proceso formativo y evidencia
limitaciones en la traducción de la teoría
pedagógica a la práctica cotidiana. La falta de
uniformidad metodológica puede provocar que
los estudiantes no desarrollen plenamente las
competencias previstas en el currículo. Además,
la brecha entre planificación y práctica sugiere
la necesidad de fortalecer procesos de inducción
docente y monitoreo pedagógico. En
consecuencia, el estudio concluye que la
consolidación del modelo requiere cerrar las
distancias existentes entre lo planificado y lo
implementado.
Asimismo, se concluyó que los desafíos
identificados durante la investigación
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representan barreras estructurales que inciden
de manera directa en la calidad y coherencia de
las prácticas pedagógicas. La formación
pedagógica insuficiente limita la capacidad
docente para aplicar estrategias activas de
manera sistemática y sustentada, mientras que
la sobrecarga laboral afecta el tiempo
disponible para planificar, reflexionar y mejorar
la práctica. A esto se suma la falta de recursos
tecnológicos y materiales, especialmente en
facultades con menos infraestructura, lo cual
restringe la posibilidad de implementar
metodologías complejas. También se identificó
que la resistencia al cambio continúa afectando
la adopción de enfoques innovadores,
particularmente en docentes acostumbrados a
modelos tradicionales. Estos desafíos
evidencian que la implementación del currículo
por competencias no depende únicamente de la
voluntad docente, sino de estructuras
institucionales que deben fortalecerse. Por
tanto, la superación de estas barreras requiere
políticas sostenidas y estrategias institucionales
integrales.
Los resultados permitieron concluir que los
factores facilitadores más influyentes en la
adopción de metodologías activas son la
capacitación docente, el apoyo institucional y la
existencia de espacios de trabajo
interdisciplinario. La formación continua
demuestra ser un componente esencial para que
los docentes comprendan, diseñen y apliquen
prácticas metodológicas coherentes con el
modelo por competencias. Asimismo, el apoyo
institucional facilita el acceso a recursos,
asesoría pedagógica y espacios de intercambio
académico, elementos que promueven la
confianza docente y fortalecen la innovación. El
trabajo interdisciplinario permite integrar
distintas áreas del conocimiento, generando
experiencias más complejas y significativas
para los estudiantes. Además, la disponibilidad
de tecnologías educativas contribuye a la
dinamización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, siempre que existan recursos
suficientes y capacitación correspondiente. En
síntesis, los factores facilitadores identificados
confirman que la innovación pedagógica
depende tanto de las condiciones institucionales
como del desarrollo profesional docente.
La investigación también permitió concluir que
la participación estudiantil constituye un
indicador central para evaluar la efectividad de
las metodologías utilizadas dentro del modelo
curricular por competencias. Se evidenció que
las metodologías activas generan mayores
niveles de participación, compromiso y
apropiación del proceso formativo, mientras
que las estrategias magistrales tienden a limitar
la interacción y el desarrollo de competencias
superiores. La participación estudiantil no solo
implica intervenir en clase, sino también asumir
roles, tomar decisiones, resolver problemas y
reflexionar sobre el propio aprendizaje. Los
resultados observados demuestran que los
estudiantes responden de manera más favorable
a entornos dinámicos, experienciales y
colaborativos. De esta manera, la participación
se convierte en una expresión directa de la
coherencia metodológica con el enfoque por
competencias. Esto reafirma la necesidad de
promover ambientes educativos que favorezcan
el protagonismo estudiantil y reduzcan prácticas
centradas únicamente en la exposición docente.
Se concluyó que la coherencia global del
proceso formativo con el modelo curricular por
competencias es positiva, aunque existen
aspectos que requieren fortalecimiento urgente
para lograr una implementación plena. La
planificación se identificó como el elemento
más consolidado, lo que demuestra que las
instituciones han asumido formalmente el
enfoque. Sin embargo, la evaluación continua
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siendo el punto más débil, debido a la falta de
instrumentos, criterios y estrategias
consistentes para valorar la movilización de
saberes en contextos reales. La variabilidad en
la aplicación metodológica entre docentes
evidencia la necesidad de estandarizar criterios
institucionales, promover procesos de
formación continua y establecer mecanismos de
seguimiento sistemático. Asimismo, se
concluye que la disponibilidad de recursos y la
cultura institucional influyen directamente en la
consolidación del modelo. En conjunto, estos
elementos confirman que la implementación del
currículo por competencias requiere una visión
integral que articule planificación, docencia,
evaluación y recursos institucionales.
Agradecimientos (opcional)
Este es un texto para reconocimientos a las
personas y entidades que han colaborado en la
investigación. Si su trabajo ha sido financiado
por algún organismo o institución, mencione el
nombre y el número de la financiación.
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Loor Briones, Karla Magdalena Game Mendoza y
Walter Isaac Loor Mendoza.
