Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 501
HERRAMIENTAS DIGITALES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
ORTOGRÁFICA EN CUARTO AÑO
DIGITAL TOOLS FOR THE DEVELOPMENT OF SPELLING COMPETENCE IN
FOURTH GRADE
Autores: ¹Mónica Jahaira Fuentes Tello, ²María Analucia Salazar Sevillano,
3
Yadyra de la
Caridad Piñera Concepción y
4
Virginia Sánchez Andrade.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-2768-9020
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-6178-5952
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8947-1364
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9233-243X
¹E-mail de contacto: mjfuentest@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: masalazar@ube.edu.ec
3
E-mail de contacto: ydpinerac@ube.edu.ec
4
E-mail de contacto: vsancheza@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 30 de Agosto del 2025
Artículo revisado: 15 de Septiembre del 2025
Artículo aprobado: 17 de Septiembre del 2025
¹Licenciada en Ciencias de la Educación. Estudiante de Maestría de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
2
Licenciada en Ciencias de la Educación. Estudiante de Maestría de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
3
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Docente y tutora virtual de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
4
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Docente y tutora virtual de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Resumen
El presente artículo aborda el impacto del uso
de herramientas digitales en el desarrollo de la
competencia ortográfica en estudiantes de
cuarto año de Educación Básica. En un
contexto donde las dificultades ortográficas
afectan la calidad de la escritura y la
comunicación, se plantea la necesidad de
integrar el uso de herramientas digitales como
estrategia efectiva para fortalecer la
competencia ortográfica del año escolar antes
mencionado en la Unidad Educativa “Rosa
Cevallos” Para este estudio se desarrolló una
investigación de tipo mixta, en la cual se
aplicaron instrumentos cuantitativos como una
guía de revisión documental y una prueba
diagnóstica a 30 estudiantes; para el enfoque
cualitativo se efectuaron entrevistas a las
docentes de Lengua y Literatura. En los
resultados evidenciaron que los documentos
curriculares no priorizan en su desarrollo la
ortografía; además, las estrategias docentes son
limitadas y el empleo de herramientas digitales
por parte de los docentes es escaso. En otro
aspecto, los estudiantes mostraron durante la
prueba diagnóstica un bajo nivel de
competencia ortográfica, sobre todo en el nivel
de aplicación. Para la solución de la
problemática estudiada se diseñó una propuesta
didáctica basada en herramientas digitales
como Kahoot, Wordwadd y Educaplay, la
misma que fue estructurada en tres fases:
planificación, ejecución y evaluación. La
propuesta fue validada teóricamente mediante
consulta a especialistas demostrando su
pertinencia. Finalmente, los hallazgos
coinciden con investigaciones previas que
destacan el valor de las TIC en el aprendizaje
ortográfico.
Palabras clave: Herramientas digitales,
Competencia ortográfica, Tecnología
educativa, Educación básica.
Abstract
This article addresses the impact of the use of
digital tools on the development of spelling
skills in fourth-year elementary school
students. In a context where spelling
difficulties affect the quality of writing and
communication, there is a need to integrate the
use of digital tools as an effective strategy to
strengthen spelling skills during the
aforementioned school year at the Rosa
Cevallos Educational Unit. For this study, a
mixed-method research study was conducted,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 502
in which quantitative instruments such as a
document review guide and a diagnostic test
were applied to 30 students. For the qualitative
approach, interviews were conducted with
Language and Literature teachers. The results
showed that curricular documents do not
prioritize spelling in their development;
furthermore, teaching strategies are limited,
and teachers' use of digital tools is scarce.
Furthermore, students demonstrated low levels
of spelling skills during the diagnostic test,
especially at the application level. To solve the
problem under study, a teaching proposal based
on digital tools such as Kahoot, Wordwadd,
and Educaplay was designed. It was structured
in three phases: planning, implementation, and
evaluation. The proposal was theoretically
validated through consultation with specialists,
demonstrating its relevance. Finally, the
findings are consistent with previous research
highlighting the value of ICTs in spelling
learning.
Keywords: Digital tools, Spelling skills,
Educational technology, Elementary
education.
Sumário
Este artigo aborda o impacto do uso de
ferramentas digitais no desenvolvimento da
ortografia em alunos do quarto ano do Ensino
Fundamental. Em um contexto em que as
dificuldades ortográficas afetam a qualidade da
escrita e da comunicação, surge a necessidade
de integrar o uso de ferramentas digitais como
estratégia eficaz para o fortalecimento da
ortografia durante o referido ano letivo na
Unidade Educacional Rosa Cevallos. Para este
estudo, foi realizada uma pesquisa de método
misto, na qual foram aplicados instrumentos
quantitativos, como um guia de revisão
documental e um teste diagnóstico, a 30 alunos.
Para a abordagem qualitativa, foram realizadas
entrevistas com professores de Letras. Os
resultados mostraram que os documentos
curriculares não priorizam a ortografia em seu
desenvolvimento; além disso, as estratégias de
ensino são limitadas e o uso de ferramentas
digitais pelos professores é escasso. Além
disso, os alunos demonstraram baixos níveis de
ortografia durante o teste diagnóstico,
especialmente no nível de aplicação. Para
solucionar o problema em estudo, foi elaborada
uma proposta de ensino baseada em
ferramentas digitais como Kahoot, Wordwadd
e Educaplay. Ela foi estruturada em três fases:
planejamento, implementação e avaliação. A
proposta foi validada teoricamente por meio de
consulta a especialistas, demonstrando sua
relevância. Por fim, os resultados são
consistentes com pesquisas anteriores que
destacam o valor das TICs na aprendizagem da
ortografia.
Palavras-chave: Ferramentas digitais,
Habilidades ortográficas, Tecnologia
educacional, Educação fundamental.
Introducción
De crucial significación resulta el desarrollo de
la competencia ortográfica desde edades
escolares tempranas, pues garantiza una base
sólida para el desarrollo académico, social y
profesional de los estudiantes. Además, permite
formar usuarios competentes de la lengua
capaces de empezar los retos comunicativos del
siglo XXI. Citando a Palma et al., (2024) una
buena ortografía es reflejo de una educación de
calidad y de la capacidad de razonar con lógica
y coherencia. Asimismo, como concluye
Santillán (2022) en un mundo altamente
digitalizado, combinar tecnología educativa
lingüística no es solo una opinión, sino una
necesidad urgente para lograr aprendizajes
significativamente. El uso adecuado de las
reglas ortográficas durante la escritura es de
enorme importancia, en razón de que esta
permite que el mensaje transmitido por el
emisor sea percibido de forma eficaz por parte
del receptor (Palma et al., 2024). Por otra parte,
Aranguré (2025) expresa que la competencia
ortográfica es importante porque su dominio
permite que los individuos que desarrollen esta
habilidad logren una comunicación efectiva,
tanto en el ámbito escrito como digital,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 503
generando un impulso en todos los campos del
quehacer profesional.
Sobre su definición, se puede expresar que la
competencia ortográfica es la habilidad
desarrollada por los estudiantes para recordar el
conjunto de reglas que tienen que ver con la
forma correcta de escribir, de acuerdo con lo
establecido por la Real Academia Española de
la Lengua. Esta competencia empieza a
desarrollarse desde los primeros años de
escolaridad (Rodríguez y Sánchez, 2024).
También, Aranguré (2025) define a la
competencia ortográfica como la capacidad
para aplicar de forma eficiente las normas
ortográficas en la escritura. La escritura correcta
no solo refleja el dominio del código
lingüístico, sino también la capacidad de
comunicar de forma precisa, clara y coherente.
Sin embargo, en muchos entornos educativos,
se evidencia que los estudiantes de cuarto año
de Educación Básica presentan notables
dificultades ortográficas que afectan su
rendimiento académico y expresión escrita
(Valencia et al., 2025).
Es innegable que la sociedad actual demanda
ciudadanos con competencias comunicativas
sólidas, capaces de expresarse correctamente
tanto oral como por escrito. Esta exigencia se
traslada al sistema educativo, el cual debe
innovar y adaptar estrategias que fortalezcan el
desarrollo de dichas habilidades desde edades
tempranas. Desde las posiciones de Shunta et
al., (2025) las dificultades ortográficas
persistentes en la educación básica pueden
desencadenar problemas en el desarrollo
académico y profesional del estudiante. Por
ello, resulta fundamental explorar nuevas
formas de enseñanza, como el uso de recursos
digitales, que motivan al alumno y fortalecen el
aprendizaje significativo (Clavijo y Lázaro,
2024). En el Currículo ecuatoriano de Lengua y
Literatura de la educación básica media,
subnivel al que se encuentra el cuarto año de
básica, se menciona la competencia ortográfica
de manera explícita “Reflexionar sobre los
patrones semánticos, léxicos, ortográficos y las
propiedades” (O.LL.2.9); también existen 3
destrezas principales: “Aplicar
progresivamente las reglas de escritura
mediante la reflexión fonológica en la escritura
ortográfica de fonemas que tiene una, dos y tres
representaciones gráficas” (LL.2.4.7);
“Desarrollar autonomía y calidad en el proceso
de escritura, teniendo en cuenta la conciencia
lingüística (semántica, sintáctica, léxica y
fonológica)” (LL.2.4.1); “Aplicar estrategias de
pensamiento (aplicación de ideas, secuencia
lógica, selección, ordenación y jerarquización
de ideas, uso de organizadores gráficos, entre
otras)” (LL.2.4.2); y sus implicaciones en los
tres indicadores de evaluación (Mineduc, 2021).
En la era actual, el avance de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) ha
revolucionado los procesos de enseñanza-
aprendizaje, especialmente en el ámbito escolar,
donde las herramientas digitales se han
convertido en aliadas fundamentales para
fomentar competencias básicas como la
ortografía. Frente a esta realidad, el uso de
herramientas digitales surge como una
alternativa innovadora y pertinente para apoyar
el desarrollo de esta competencia desenfoques
más dinámicos y significativos. Como señalan
Vélez y Delgado (2023) la integración de
recursos digitales en el aula potencia el interés
del estudiante por aprender y facilita la
adquisición de habilidades lingüísticas de
manera interactiva. La presente investigación se
realizó en la Unidad Educativa “Rosa
Cevallos”, ubicada en el distrito educativo
08D03 Atacames – Muisne, en la provincia de
Esmeraldas, Ecuador. Esta institución atiende
aproximadamente 560 estudiantes, y cuenta con
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 504
un equipo docente de 25 docentes. El entorno
social geográfico y social de la institución
educativa presenta las características propias de
las localidades costeras, con una diversidad
cultural y desafíos educativos relacionados con
la brecha digital en cuanto al insuficiente acceso
a Internet, escasos recursos tecnológicos y una
insipiente formación continua del profesorado
en uso de las TICs.
En el estudio exploratorio, se buscó comprender
de manera inicial y profunda un fenómeno
educativo relevante: el desarrollo de
competencia ortográfica en estudiantes de
cuarto año de educación básica. Este tipo de
estudio se caracteriza por su flexibilidad
metodológica y por permitir al investigador
identificar variables relevantes, formular
hipótesis preliminares y descubrir patrones
generales (Rodríguez, 2023). En el campo
educativo los estudios exploratorios son
especialmente útiles cuando se requiere
información para construir el estado del arte y
diseñar intervenciones pedagógicas (Dupuis,
2020). Además, permiten al investigador
relacionarse directamente con el objeto de
estudio, lo que facilita la comprensión
contextual del problema (Lösch y Ferreira,
2023). En este caso, el estudio exploratorio se
realizó a través de observaciones de clases y de
revisión de exámenes y portafolios de los
estudiantes de cuarto año. Entre las fortalezas
de la Unidad Educativa “Rosa Cevallos” se
destaca el compromiso del equipo docente con
el proceso de enseñanza, así como la
disposición institucional para mejorar la calidad
educativa mediante estrategias innovadoras por
algunos docentes. Además, el currículo
nacional priorizado reconoce la importancia de
las competencias comunicacionales, lo que
permite articular una propuesta de que
fortalezca la escritura y la ortografía.
Entre las debilidades, se encuentran los
problemas orográficos de los estudiantes en
cuanto a la adición, omisión y sustitución de
grafemas, los problemas en el uso de los signos
de puntuación y de la mayúscula, la escasa
presencia de herramientas digitales en el aula,
falta de formación específica del profesorado en
el desarrollo de la competencia ortográfica. Lo
anteriormente expresado concuerdo con el
problema científico tratado en esta
investigación el cual se formula con la siguiente
interrogante: ¿Cómo contribuir al desarrollo de
la competencia ortográfica en los estudiantes de
cuarto año de educación básica de la Unidad
Educativa “Rosa Cevallos”? El objeto de
investigación es el desarrollo de la competencia
ortográfica, y en consecuencia, el objetivo
general es diseñar herramientas digitales para el
desarrollo de la competencia ortográfica en los
estudiantes de cuarto año de educación básica
de la Unidad Educativa “Rosa Cevallos”.
Materiales y Métodos
La metodología utilizada para efectuar la
investigación titulada Herramientas digitales
para el desarrollo de la competencia ortográfica
en cuarto año, se estableció en un enfoque
mixto, abordando tanto aspectos cualitativos
como cuantitativos, en donde se combinan
métodos diversos. La ruta metodológica va dele
estudio teórico de la competencia ortográfica, a
su diagnóstico en la escuela y grado citados,
luego, a la propuesta y finalmente, a la
validación. La investigación se apoyó en
preguntas científicas y objetivos específicos.
Dentro de las preguntas científicas, se
encuentran; ¿Cuáles son los referentes teóricos
metodológicos del desarrollo de la competencia
ortográfica en cuarto año de Educación Básica?;
¿Cuál es el estado actual del desarrollo de la
competencia ortográfica en el cuarto año de
Educación Básica de la Unidad Educativa
“Rosa Cevallos?; ¿Qué estructura y contenido
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 505
deben tener las herramientas digitales para el
desarrollo de la competencia ortográfica en el
cuarto año de la Unidad Educativa “Rosa
Cevallos”?; ¿Cómo validar teóricamente las
herramientas digitales para el desarrollo de la
competencia ortográfica en cuarto año de la
Unidad Educativa “Rosa Cevallos”? Dentro de
los objetivos específicos; sistematizar los
referentes teóricos metodológicos para el
desarrollo de la competencia ortográfica en
cuarto año de Educación Básica, diagnosticar el
estado actual del desarrollo de la competencia
ortográfica en cuarto año de la Unidad
Educativa “Rosa Cevallos”; diseñar las
herramientas digitales para el desarrollo de la
competencia ortográfica en cuarto año de la
Unidad Educativa “Rosa Cevallos”; validar
teóricamente las herramientas digitales para el
desarrollo de la competencia ortográfica en
cuarto año de la Unidad Educativa “Rosa
Cevallos”.
Se utilizaron métodos teóricos, los mismos que
permitieron descubrir, analizar, sistematizar e
interpretar los resultados obtenidos para llegar a
conclusiones confiables que permitan resolver
el problema científico de la investigación, se
declaran a continuación; el análisis histórico-
lógico se empleó para profundizar en los
antecedentes y en las tendencias actuales del
desarrollo de la competencia ortográfica en
cuarto año de Educación Básica. La
sistematización fue útil para interpretar,
enriquecer, confrontar, modificar y construir el
conocimiento teórico – práctico sobre el
desarrollo de la competencia ortográfica. La
modelación se usó en la elaboración de
herramientas digitales las mismas que
favorecen el desarrollo de la competencia
ortográfica y permite generar las relaciones
esenciales entre sus componentes. De la misma
forma se utilizaron los métodos empíricos, que
generaron el descubrimiento y el
almacenamiento de datos, para dar contestación
al problema científico diseñado. El análisis
documental permitió el estudio de los
documentos rectores de la educación
ecuatoriana, sobre todo en la Educación Básica.
La entrevista la misma que fue realizada a las
docentes de Lengua y Literatura de cuarto año
de Educación Básica de la Unidad Educativa
“Rosa Cevallos” las cuales permitieron
identificar los principales problemas
ortográficos y los métodos que se han
empleado. La prueba diagnóstica de ortografía
permitió evaluar el nivel actual de los
estudiantes de cuarto año en el desarrollo de la
competencia ortográfica. La consulta de
especialista se efectuó para la confirmación
teórica del resultado científico formulado. Los
métodos matemáticos estadísticos empleados
durante el procesamiento de la información
compilada durante las etapas de la
investigación, pertenecen a la estadística
descriptiva e inferencial, e hicieron posible
interpretar el porcentaje cuantitativo de los
resultados obtenidos, expresados en tablas y
gráficos, de manera que llegar a conclusiones y
generalizaciones que enriquezcan la
investigación. A partir de los métodos
empíricos, y teniendo en cuenta la
operacionalización de la variable dependiente,
se elaboraron los siguientes instrumentos de
diagnóstico:
➢ La guía de revisión documental.
➢ La entrevista a docentes.
➢ La prueba diagnóstica de ortografía a
estudiantes de cuarto año.
Los documentos revisados fueron el Currículo
de Educación Básica en el subnivel elemental
especialmente para el cuarto año de básica, área
de Lengua y Literatura; el Proyecto Curricular
Institucional, con relación a las planificaciones
y se indagó en las micro planificaciones del área
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 506
de Lengua y Literatura del cuarto año de
Educación Básica. Considerando el tema de la
investigación, se realizó una búsqueda para
valorar la presencia del objeto de investigación,
la competencia ortográfica, en dichos
documentos y elaborar un bosquejo de la
información, por lo tanto, se descendió efectuar
un registro y clasificación de la información
obtenida. En relación con la entrevista a las
docentes, se elaboraron cinco preguntas:
¿Cuáles son los principales problemas de
ortografía que tienen sus estudiantes?, ¿Cómo
promueve la reflexión crítica en sus estudiantes
sobre la importancia de escribir con corrección
ortográfica en la vida cotidiana?, ¿Qué métodos
y/o enfoques didácticos específicos utiliza para
fortalecer la competencia ortográfica en sus
estudiantes?, ¿Incorpora herramientas digitales
para el desarrollo de la competencia
ortográfica? En caso de ser afirmativo ¿Cuáles
utiliza y qué resultados ha observados en el
logro de la competencia ortográfica?
La decisión de aplicar una prueba diagnóstica
de ortografía es la de recoger información
acerca del desarrollo de la competencia
ortográfica en los estudiantes de cuarto año de
educación Básica. La prueba está estructurada
en tres secciones, cada una corresponde a una
dimensión de la variable desarrollo de la
competencia ortográfica: lo cognitivo (uso de
letras de frecuente dificulta: b/v, g/j, h, usos de
tilde en palabra comunes y aplicación de signos
de puntuación); lo procedimental (Deducción
de reglas, corrección y reescritura, y
justificación) y lo actitudinal (Interpretación.
Aplicación contextual, y autoevaluación). La
población para el presente estudio se encuentra
formada por todos los estudiantes del cuarto año
de Educación Básica, es decir 30 estudiantes,
que al mismo tiempo es la muestra, así como 3
docentes de Lengua y Literatura. Se contó con
el consentimiento informado de todos los
participantes. El tipo de investigación realizado
fue descriptiva, porque se describieron las
cualidades del objeto de investigación desde los
resultados del estudio teórico y práctico.
Igualmente, se hizo una investigación de
campo, porque se realizado dentro del contexto
educativo de la Unidad educativa “Rosa
Ceballos”. También, la investigación se
consideró no experimental, porque no se
introdujo ningún tipo de experimento para su
validación, pues se usó un método de validación
teórica, la consulta de especialistas. Se
utilizaron recursos humanos, materiales y
tecnológicos. Entre los primeros, los estudiantes
y docentes que se incluyeron en la muestra. Y,
además, recursos como computadoras, texto de
literatura de cuarto de básica, papel bond,
impresoras, tinta de impresora, y tiza líquida.
Resultados y Discusión
Resultados de la revisión documental
Durante la revisión de los documentos de las
docentes de cuarto de básica se aplicó una guía
la misma que evaluaba los siguientes aspectos:
Formulación de objetivos ortográficos,
planificación de estrategias didácticas
específicas en ortografía, indicadores de
evaluación, uso de herramientas digitales y
coherencia entre niveles curriculares. En cuanto
a los objetivos ortográficos: Apenas se cuenta
entre un 30 y 40% de efectividad en el
cumplimiento de este indicador,
evidenciándose que no se prioriza el desarrollo
de la competencia ortográfica en la
planificación docente. En cuanto a las
estrategias didácticas: Hay entre un 40 a 50% de
aplicación, pero sin una adecuada
sistematización. En cuanto a los indicadores de
evaluación ortográficos: Al igual que los
objetivos son muy bajos entre el 20 al 30%,
reflejando que no se evalúa con frecuencia la
competencia ortográfica. En cuanto al uso de
herramientas digitales: Prácticamente ausente,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 507
al estar presente entre un 10 y 20%. En cuanto
a la coherencia entre los niveles curriculares:
Aunque es el indicador más cumplido por estar
entre el 50 al 60%, aun así, requiere mayor
cohesión en todos los niveles educativos para
mejor fortalecimiento de la ortografía.
Resultados de la entrevista a docentes de
Lengua y Literatura
Del análisis de las respuestas de las maestras se
identificó que los principales problemas de
ortografía en los estudiantes están relacionados
con el uso incorrecto de tildes, la confusión
entre palabras homófonas como baca y vaca, los
errores en la aplicación de mayúsculas, la
omisión o uso inadecuado de letras como h, b y
v, así como una escasa conciencia sobre la
importancia de la ortografía en la
comunicación. Para contrarrestar estas
dificultades, las docentes promueven espacios
de reflexión crítica a través de debates, análisis
de cómo los errores ortográficos afectan la
claridad del mensaje, revisión de ejemplos
reales de textos con equivocaciones y, en
algunos casos, el fomento de la autoevaluación
como estrategia de mejora.
En cuanto a los métodos de enseñanza
empleados, destacan el uso del dictado
reflexivo, la corrección colectiva, los juegos
ortográficos, las dinámicas grupales, los talleres
de escritura creativa, así como el enfoque
comunicativo y la evaluación formativa con
retroalimentación constante. Respecto al
empleo de herramientas digitales, las docentes
manifestaron que su incorporación es escasa
debido a la prohibición del uso de celulares por
parte de los estudiantes. Sin embargo, en
ocasiones recurren al proyector y a plataformas
como Educaplay para la corrección de palabras,
lo que ha demostrado aumentar la motivación y
participación de los alumnos cuando se
implementa.
Resultados de la prueba diagnóstica de
ortografía
La prueba estuvo estructurada por diez ítems.
Los cuatros primeros corresponden al indicador
que evalúa: El reconocimiento y aplicación de
normas ortográficas básica dentro de oraciones.
Los ítems del 5 al 8 corresponden al indicador
dos que valora: La capacidad de deducir, aplicar
y justificar normas ortográficas dentro de
contextos significativos. Por último, el
indicador tres correspondiente a las preguntas 9
y 10, el mismo que evalúa: La reflexión del
estudiante sobre el uso correcto de la ortografía
y su impacto en la comunicación. Indicador 1:
Normas ortográficas básicas - 35% de logro.
Este resultado indica que solo 3 de cada 10
estudiantes logran aplicar correctamente reglas
fundamentales de ortografía. ¿Qué significa
esto?: Los estudiantes tienen dificultades con
aspectos esenciales como: Uso correcto de
letras como “b” y “v”; aplicación de tildes; Uso
de mayúsculas y signos de puntuación.
Implicación: Una base ortográfica débil
directamente la calidad de la escritura desde sus
niveles más elementales dificultando la
expresión clara de ideas.
Indicador 2: Aplicación en contextos
significativos - 28% de logro. Este indicador
evalúa si los estudiantes pueden usar la
ortografía correctamente en situaciones reales,
como escribir una carta, redactar una historia o
responder preguntas con sentido. ¿Qué significa
esto?: Menos de 3 de cada 10 estudiantes logran
transferir lo aprendido a contextos prácticos.
Esto sugiere que la ortografía no está siendo
integrada como una herramienta comunicativa,
sino como un conocimiento aislado.
Implicación: La escritura pierde coherencia y
claridad, lo que afecta la comprensión de los
textos producidos por los estudiantes. Indicador
3: Reflexión sobre el uso y su impacto – 22% de
logro. Este es el indicador más bajo. Evalúa si
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 508
los estudiantes comprenden por qué es
importante escribir bien y cómo la ortografía
influye en la comunicación. ¿Qué significa
esto?: Solo 2 de cada 10 estudiantes reflexionan
sobre el valor de la ortografía. Muchos no
perciben que los errores ortográficos pueden
cambiar el significado de lo que escriben o
afectar cómo los demás interpretan sus ideas.
Implicación: Sin conciencia del impacto de la
ortografía, la motivación para mejorar
disminuye, y se perpetúan los errores. Luego de
realizar el diagnóstico se evidencia las
siguientes dificultades:
➢ Errores frecuentes en las normas básicas de
la ortografía: Uso de la tilde, mayúsculas,
letras “b/v” y “h”, que afectan la claridad
de la escritura.
➢ Confusión en palabras homófonas.
➢ Insuficiente trabajo en la reflexión del valor
e importancia de la ortografía.
➢ Escaso cumplimiento de los objetivos
programáticos en la planificación
curricular.
➢ Estrategias didácticas limitadas y carentes
de sistematización.
➢ Indicadores de evaluación ortográfica
deficientes.
➢ Mínimo uso de herramientas digitales.
Fundamentación de la propuesta
Las plataformas interactivas, aplicaciones
educativas, recursos multimedia y juegos
digitales permiten a los docentes diversificar
sus estrategias didácticas y responder de forma
más efectiva a las necesidades individuales de
los estudiantes. Según Gómez et al., (2019) el
uso de recursos digitales en el aula promueve
aprendizajes activos autónomo y
contextualizados, facilitando la conexión entre
el conocimiento escolar y el entorno digital de
los estudiantes. Asimismo, Luján y Salas (2009)
sostienen que las tecnologías educativas
representan un puente entre la escuela
tradicional y las nuevas formas de aprender
propias del siglo XXI, donde lo visual, lo
dinámico y lo inmediato juegan un papel
central. La presencia de las TIC en la educación
básica no debe verse únicamente como una
tendencia tecnológica, sino como una necesidad
pedagógica. Integrar herramientas digitales
como sentido didáctico permite fomentar
habilidades cognitivas, comunicativas y
sociales, especialmente cuando se aplican a
través de metodologías activas y centradas en el
estudiante. Los autores Rodríguez et al., (2020)
afirman que la integración de la tecnología debe
estar guiada por un enfoque pedagógico claro
que asegure su pertenencia y eficacia en los
aprendizajes esperados. En la misma línea,
Hernández (2021) advierte que el impacto de las
herramientas digitales no depende de su
sofisticación tecnológica, sino del uso
pedagógico que se les dé en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Principios de la propuesta y objetivos
Dentro de los principios didácticos para el logro
de los propósitos de esta propuesta se
encuentran:
1. El desarrollo de la interactividad
2. La personalización del aprendizaje
3. La retroalimentación inmediata
4. La gamificación como herramienta de
aprendizaje ortográfico
5. La accesibilidad en múltiples espacios.
El objetivo general se centró en contribuir al
desarrollo de la competencia ortográfica en los
estudiantes de cuarto año de la Unidad
Educativa “Rosa Cevallos”, mediante
herramientas digitales. A continuación, se
presentan las etapas para el diseño de las
herramientas digitales:
I. Planificación y organización
Esta fase de la propuesta se fundamenta en el
siguiente objetivo: diseñar las herramientas
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 509
digitales de manera coherente, considerando las
necesidades del grupo estudiantil y los objetivos
curriculares del área de Lengua y Literatura.
Las acciones a desarrollarse: Revisar los
resultados del diagnóstico ortográfico y las
necesidades que se desprenden del mismo.
Selección de herramientas digitales: Elegir
plataformas como Kahoot, Wordwall,
Educaplay, Quizlet, según los criterios.
Organización de los recursos: Preparar
materiales, fichas de trabajo, rúbricas de
evaluación y guías de uso para cada
herramienta. Capacitar a los docentes:
Asegurando de conozcan el funcionamiento de
las herramientas digitales seleccionadas.
II. Ejecución de la propuesta.
Esta etapa tiene el siguiente objetivo: Crear
condiciones para la introducción en la práctica
de las herramientas digitales. Las acciones a
ejecutarse: Iniciar cada sesión: con actividad
digital introductoria (ej. Juego de Kahoot sobre
reglas ortográficas). Desarrollo: Ejercicios
prácticos con herramientas como Wordwall o
Educaplay, combinados con trabajo
colaborativo y corrección de textos. Cierre:
Actividad de consolidación, como un reto
ortográfico o dictado interactivo. Integración
progresiva: Las herramientas se incorporan de
forma gradual, aumentando la autonomía del
estudiante. Acompañamiento docente:
Supervisión constante, orientación
personalizada y resolución de dudas durante las
actividades.
Evaluación y retroalimentación de la
propuesta.
Esta fase se direcciona por el siguiente objetivo:
Valorar el impacto de la propuesta en el
desarrollo de la competencia ortográfica
generando una reflexión para el mejoramiento
de la competencia ortográfica. Las acciones a
desarrollase: Evaluación continua: Por medio
del uso de rúbricas para valorar precisión
ortográfica, aplicación en contexto y reflexión
crítica. Autoevaluación y coevaluación: Los
estudiantes revisan sus propios textos y los de
sus compañeros con ayuda de herramientas
como Grammarly. Portafolio digital: En el cual
se registran actividades completadas, avances
individuales, evidencias de aprendizaje.
Reflexión final: Se realiza diálogo guiado sobre
la importancia de escribir correctamente,
comparación de textos antes y después, y
redacción de una reflexión personal. Informe de
resultados: Análisis de logros y dificultades,
con recomendaciones para futuras
intervenciones.
Herramientas digitales diseñadas para las
diferentes clases
La primera clase se titula Detectives de la
ortografía y aborda el tema del uso de la “b” y
la “v”. Para ello se emplean herramientas
digitales como Kahoot y Wordwall. La
competencia que se busca desarrollar consiste
en aplicar normas ortográficas básicas en la
escritura de palabras y oraciones, mientras que
el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes
identifiquen y apliquen correctamente el uso de
estas letras en palabras y oraciones mediante
actividades digitales interactivas. La clase inicia
con una actividad de diez minutos en la que se
utiliza Kahoot para activar conocimientos
previos y motivar al grupo. El docente proyecta
un juego con preguntas de opción múltiple
como: “¿Cuál es la forma correcta? Vaca, Baca
o Baca” siendo la respuesta correcta “Vaca”;
“¿Cuál palabra está bien escrita? Bolsa, Volsa o
Bolza”, con la respuesta correcta “Bolsa”;
“¿Cómo se escribe correctamente? Beber,
Veber o Bever”, cuya respuesta es “Beber”; y
finalmente “¿Cuál es la forma correcta? Vanco,
Banco o Bango”, teniendo como respuesta
correcta “Banco”. Los estudiantes responden
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 510
desde sus dispositivos y los resultados se
muestran en tiempo real.
En el desarrollo, que dura veinte minutos, el
propósito es aplicar las reglas ortográficas en
contextos significativos. En la primera
actividad, llamada “Corrige la palabra” y
realizada en Wordwall, los estudiantes arrastran
letras para completar correctamente palabras
como vacación, bolsa, vibra, banco y bueno,
trabajando en parejas para fomentar la
colaboración. La segunda actividad,
“Detectives de errores”, presenta oraciones con
errores ortográficos proyectadas en la pizarra
digital, entre ellas: “Mi ermano llebó la bolza al
mercado”, “La baca del carro está rota”, “El
niño bivía en una casa verde”, “Mi mamá me
dio una bevida caliente” y “El sol brilla en el
barrio de la bentana”. Los estudiantes deben
corregirlas en sus cuadernos, obteniendo como
resultado las versiones correctas: “Mi hermano
llevó la bolsa al mercado”, “La vaca del carro
está rota”, “El niño vivía en una casa verde”,
“Mi mamá me dio una bebida caliente” y “El sol
brilla en el barrio de la ventana”. Finalmente, en
el cierre de diez minutos, se realiza una
reflexión guiada en la que cada estudiante
escribe una oración con “b” y otra con “v”,
respondiendo a la pregunta detonante: “¿Por
qué es importante escribir bien las palabras con
‘b’ y ‘v’?”. Los estudiantes comparten sus ideas
oralmente y el docente refuerza la importancia
de la ortografía en la comunicación. La
evaluación se lleva a cabo mediante una lista de
cotejo con criterios como identificar
correctamente palabras con “b” y “v”, corregir
errores ortográficos en oraciones y participar
activamente en las actividades digitales.
La segunda clase lleva por título ¡Tildando con
precisión! y trabaja el tema del uso correcto de
la tilde en palabras agudas, graves y esdrújulas,
empleando como herramientas digitales
Educaplay y Quizlet. La competencia es aplicar
correctamente las reglas de acentuación en
palabras según su clasificación silábica, con el
objetivo de que los estudiantes identifiquen y
apliquen estas normas a través de actividades
digitales interactivas. La clase empieza con un
juego de tarjetas en Quizlet que activa
conocimientos previos sobre acentuación. Entre
las tarjetas se incluyen preguntas como:
“¿Palabra aguda con tilde? Corazón, casa o
árbol”, siendo la respuesta “corazón”; “¿Palabra
grave sin tilde? Lápiz, mesa o difícil”, con la
respuesta “mesa”; y “¿Palabra esdrújula?
Teléfono, papel o reloj”, cuya respuesta es
“teléfono”.
Durante el desarrollo, que dura veinte minutos,
se realizan dos actividades. La primera,
“Clasifica y tilda” en Educaplay, consiste en
arrastrar palabras como canción, árbol, rápido,
camión, lápiz, teléfono, difícil y mamá hacia las
categorías de agudas, graves y esdrújulas. La
segunda actividad, “Corrige la oración”,
presenta oraciones con errores de tildación tales
como: “El arbol esta en el jardin”, “Mi mama
cocino arroz” y “El telefono sono fuerte”. Los
estudiantes deben corregirlas logrando las
formas correctas: “El árbol está en el jardín”,
“Mi mamá cocinó arroz” y “El teléfono sonó
fuerte”. En el cierre de diez minutos, se
promueve una reflexión guiada en la que cada
estudiante escribe una oración con una palabra
aguda, una grave y una esdrújula correctamente
tildadas, respondiendo a la pregunta “¿Por qué
es importante usar bien las tildes?”. El docente
refuerza explicando que la tilde cambia el
significado y la pronunciación de las palabras,
y que su uso correcto mejora la comprensión del
mensaje escrito. La evaluación utiliza una lista
de cotejo que contempla criterios como
identificar correctamente palabras según su
acentuación, aplicar la tilde en oraciones y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 511
participar activamente en las actividades
digitales.
La tercera clase se titula ¡Puntúa con sentido! y
tiene como tema el uso de los signos de
puntuación básicos, incluyendo punto, coma,
signos de interrogación y exclamación. Las
herramientas digitales que se utilizan son
Wordwall y Padlet. La competencia consiste en
aplicar estos signos para mejorar la claridad y
coherencia de los textos, mientras que el
objetivo de aprendizaje es que los estudiantes
identifiquen y apliquen correctamente la
puntuación en oraciones mediante actividades
digitales. El inicio, con una duración de diez
minutos, se lleva a cabo con el juego en
Wordwall titulado “¿Dónde va el signo?”, que
busca activar conocimientos previos. Ejemplos
de preguntas incluyen: “¿Dónde va la coma?
Vamos a comer niños o Vamos a comer, niños”,
cuya respuesta es la segunda opción, y “¿Dónde
va el signo de interrogación? Como esta o
Cómo estás”, siendo correcta la segunda
opción. En el desarrollo, de veinte minutos, el
propósito es aplicar signos de puntuación en
contextos significativos. La primera actividad,
“Corrige el texto” en Padlet, presenta un
ejemplo sin puntuación: “el maestro dijo vamos
a trabajar en silencio por favor”, cuya
corrección esperada es “El maestro dijo:
‘Vamos a trabajar en silencio, por favor.’”. La
segunda actividad, “Puntúa la historia”, consiste
en un breve párrafo sin signos: “juan fue al
parque vio a su amigo pedro jugaron fútbol
comieron helado”, el cual debe ser corregido a:
“Juan fue al parque. Vio a su amigo Pedro.
Jugaron fútbol, comieron helado.” En el cierre
de diez minutos, se realiza una reflexión guiada
en la que cada estudiante escribe una oración
con al menos dos signos de puntuación,
respondiendo a la pregunta detonante: “¿Cómo
ayudan los signos de puntuación a entender
mejor lo que escribimos?”. El docente refuerza
la idea de que los signos organizan las ideas,
marcan pausas y emociones, y permiten al
lector comprender con claridad el mensaje. La
evaluación se realiza con una lista de cotejo que
considera la identificación correcta de los
signos de puntuación, su aplicación en los
textos y la participación activa en las
actividades digitales.
Para la validación de la propuesta se recurrió a
la consulta de especialistas, logrando reunir un
total de once participantes. La selección de
estos expertos se basó en criterios previamente
definidos: todos eran graduados de carreras
vinculadas con la Educación, se desempeñaban
como docentes de Educación Básica o de
Lengua y Literatura en los últimos cinco años y
contaban con investigaciones realizadas en el
área de la lectoescritura. De esta manera se
garantizó la pertinencia de sus aportes y la
fiabilidad del proceso de evaluación. Para la
valoración de la propuesta se empleó una escala
evaluativa de cuatro categorías: muy adecuado,
adecuado, poco adecuado y nada adecuado. A
través de esta herramienta, los especialistas
examinaron de manera crítica la propuesta en
función de diversos aspectos previamente
determinados, lo cual permitió obtener un
análisis integral y consistente de los resultados
planteados. Los criterios de evaluación
considerados fueron ocho: el rigor científico,
referido a los fundamentos teóricos en los que
se sustenta el resultado científico; la actualidad
del tema de investigación; la importancia del
tema seleccionado para la investigación; la
claridad de la propuesta en cuanto a pautas,
descripción y recomendaciones para su
aplicación; la factibilidad de implementación en
el contexto investigativo delimitado; la
pertinencia del resultado científico; la
viabilidad en relación con las condiciones
concretas del contexto; y la coherencia,
entendida como la adecuada organización y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 512
secuencia del resultado científico para facilitar
su aplicación. Los resultados evidenciaron una
alta aceptación de la propuesta, ya que los
aspectos de rigor científico, actualidad del tema,
claridad de la propuesta, pertinencia del
resultado científico, viabilidad y coherencia
fueron evaluados como muy adecuados. Por su
parte, la importancia del tema y la factibilidad
de la aplicación fueron calificados como
adecuados, lo cual demuestra que la propuesta
se considera pertinente y factible de aplicar en
el contexto definido, especialmente en cuarto de
Educación Básica, con el fin de fortalecer la
competencia ortográfica mediante herramientas
digitales. Las sugerencias de los especialistas,
orientadas principalmente a clarificar con
mayor precisión los objetivos de las tareas y a
ajustar el tiempo destinado a las actividades más
complejas, sirvieron como retroalimentación
fundamental para perfeccionar los resultados
científicos presentados.
Para Morla y Herrera (2023) la ortografía no
debe ser abordada como una simple
memorización de reglas, sino como una
competencia comunicativa que implica
reflexión, análisis y práctica constante. En el
mismo sentido, Ríos (2012) enfatiza que
enseñar ortografía requiere una aproximación
integral que consideren los procesos de lectura,
escritura y el desarrollo de la conciencia
lingüística del estudiante. Destaca Rodríguez et
al., (2021) que la ortografía suele enseñarse de
manera mecánica, sin vinculación con la
producción textual ni con el sentido
comunicativo del lenguaje. Por ello, es
necesario plantear las estrategias metodológicas
incorporando recursos actuales que promuevan
una escritura activa, significativa y
contextualizada. Sanchis (2019) plantea que las
herramientas digitales enfocadas en la
ortografía pueden convertirse en mediadores
significativos del aprendizaje, al permitir
retroalimentación inmediata y ejercicios
contextualizados. A ello se suma lo planeado
por Mosquera et al., (2024) quienes indican que
el uso de plataformas educativas para el
desarrollo ortográfico favorece la atención a la
diversidad y fortalece la práctica constante en
ambientes controladores y motivadores. Acosta
et al., (2024) señala que los entornos digitales
permiten que los estudiantes sean protagonistas
de su propio aprendizaje, asuman
responsabilidades y se enfrenten a desafíos
lingüísticos de forma activa y creativa. Del
mismo modo, Bonilla (2024) argumenta que la
tecnología no sustituye al docente, pero sí
potencia su rol como mediador y facilitador de
experiencia significativas, especialmente en
áreas lingüísticas como la ortografía.
Diversos estudios respaldan esta problemática.
Mosquera et al. (2024) señalan que los errores
ortográficos más comunes en estudiantes de
educación básica están relacionados con la
acentuación y la confusión entre letras como
“b” y “v”, lo cual coincide con los hallazgos de
este trabajo. Además, los autores destacan que
el uso de herramientas digitales como
Grammarly, Quizlet y Wordscapes puede
mejorar significativamente la motivación y el
aprendizaje autónomo de los estudiantes. En la
misma línea, Morocho (2022) desarrolló una
propuesta metodológica en la que se integraron
plataformas digitales para mejorar la ortografía
en estudiantes de cuarto de básica. Su
investigación concluyó que la incorporación de
estas herramientas no solo facilitó el
aprendizaje, sino que también generó un cambio
positivo en la actitud de los estudiantes hacia la
escritura. Por otro lado, Bernal et al. (2024)
demostraron que la integración de tecnologías
digitales en la enseñanza de Lengua y Literatura
potencia la comprensión lectora y la expresión
escrita, lo cual es clave para el desarrollo de la
competencia ortográfica. Su estudio evidenció
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 513
que los estudiantes que utilizaron herramientas
digitales mostraron mayor creatividad,
participación y precisión en sus producciones
escritas. Asimismo, Aranguré (2025) destaca
que las estructuras lúdicas y digitales favorecen
el trabajo colaborativo, la reflexión y la
corrección consciente de errores ortográficos.
En su investigación, se observó que los
estudiantes que participaron en actividades
gamificadas mejoraron notablemente su
desempeño ortográfico.
Conclusiones
En conclusión, el estudio permitió evidenciar
que las dificultades ortográficas en los
estudiantes de cuarto año de Educación Básica
son una problemática persistente, vinculada
tanto a la limitada presencia de estrategias
didácticas específicas como al escaso uso de
herramientas digitales en el aula. Los resultados
diagnósticos reflejaron un bajo dominio de
normas básicas, insuficiente aplicación en
contextos significativos y una reducida
reflexión sobre la importancia de la ortografía
en la comunicación escrita. Ante este panorama,
la propuesta basada en herramientas digitales
como Kahoot, Wordwall y Educaplay se
constituye en una alternativa pedagógica
innovadora que fomenta la motivación, la
práctica constante y el aprendizaje significativo,
aspectos esenciales para fortalecer la
competencia ortográfica desde edades
tempranas.
De manera complementaria, la validación
teórica por parte de especialistas confirmó la
pertinencia y factibilidad de esta propuesta,
subrayando la necesidad de que el docente
asuma un rol mediador y creativo en la
integración de recursos digitales. De este modo,
se reafirma que la incorporación de las TIC no
solo potencia el desarrollo ortográfico, sino que
también estimula el pensamiento crítico, la
autonomía y el interés de los estudiantes por la
escritura correcta. En consecuencia, se
recomienda extender estas experiencias a otros
niveles de educación básica, asegurando
procesos de formación docente en tecnología
educativa y promoviendo una práctica
pedagógica más contextualizada, reflexiva y
acorde a los retos comunicativos del siglo XXI.
Referencias Bibliográficas
Acosta, M., Izurieta, M., & Bodero, L. (2024).
Aplicación de herramientas digitales para
fortalecer el aprendizaje en el área de lengua
y literatura en los estudiantes de educación
básica del subnivel media.
https://scholar.google.com/scholar?as_ylo=
2021&q=Autonom%C3%ADa+y+aprendiz
aje+digital+en+el+%C3%A1rea+de+lengua
.+&hl=es&as_sdt=0,5#d=gs_qabs&t=17510
70027329&u=%23p%3DHLoG9DG67MsJ
Aranguré, M. (2025). El proceso de enseñanza
aprendizaje de la competencia ortográfica en
estudiantes de secundaria. Revista
Neuronum, 11(2), 8.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?co
digo=10034321
Barreto, J., & Lezcano, A. (2023). Análisis y
fundamentación de los diseños de
investigación: Explorando los enfoques
cuantitativos, cualitativos y mixtos basados
en Creswell & Creswell (2018). Revista
UNIDA Científica, 7(2), 110–117.
https://revistacientifica.unida.edu.py/publica
ciones/index.php/cientifica/article/view/179
Bernal, A., Salinas, I., Allauca, M., Vargas, G.,
Zambrano, L., Palacios, G., & Mena, V.
(2024). Integración de tecnologías digitales
en la enseñanza de lengua y literatura:
Impacto en la comprensión lectora y la
creatividad en educación básica. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar,
8(4), 9683–9701.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.13117
Bonilla, V. (2024). La comunicación e
interacción en la mediación pedagógica de
los entornos virtuales de aprendizaje.
https://scholar.google.com/scholar?hl=es&a
s_sdt=0%2C5&as_ylo=2021&q=La+media
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 514
ci%C3%B3n+docente+en+entornos+virtual
es+para+el+desarrollo+del+lenguaje+escrit
o.&btnG=#d=gs_qabs&t=1751070439554&
u=%23p%3DHQbHVX6FO2MJ
Clavijo, Á., & Lázaro, R. (2024). Propuestas
didácticas a partir de la hiperficción
constructiva para fortalecer la competencia
ortográfica. Ogigia. Revista Electrónica de
Estudios Hispánicos, (36), 23–47.
https://revistas.uva.es/index.php/ogigia/artic
le/view/8779
Dupuis, A. (2020). ¿Qué es una investigación
exploratoria y sus características?
https://tecnicasdeinvestigacion.com/investig
acion-exploratoria/
Gómez, L., Muriel, L., & Londoño, D. (2019).
El papel del docente para el logro de un
aprendizaje significativo apoyado en las
TIC. Encuentros, 17(2), 118–131.
https://www.redalyc.org/journal/4766/4766
61510011/476661510011.pdf
Hernández, D. (2021). Desafíos de las TICs,
TAC, TEP: Impacto de una propuesta
educativa virtual en escuelas secundarias
vulnerables. Revista de Educación Inclusiva,
14(1), 188–199.
https://revistaeducacioninclusiva.es/index.p
hp/REI/article/view/674
Lösch, S., Rambo, C., & Ferreira, J. (2023). La
investigación exploratoria en el enfoque
cualitativo en educación. Revista
Iberoamericana de Educación.
https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoameric
ana/article/download/17958/17248/72768
Luján, M., & Salas, F. (2009). Enfoques
teóricos y definiciones de la tecnología
educativa en el siglo XX. Revista
Electrónica Actualidades Investigativas en
Educación, 9(2), 1–29.
https://www.redalyc.org/pdf/447/44713058
004.pdf
Ministerio de Educación del Ecuador
[Mineduc]. (2021, diciembre 1). Currículo
priorizado: Con énfasis en competencias
comunicacionales, matemáticas, digitales y
socioemocionales.
https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2021/12/Curric
ulo-priorizado-con-enfasis-en-CC-CM-CD-
CS_Elemental.pdf
Morla, A., & Herrera, R. (2023). Metodología
para el desarrollo de la competencia
ortográfica con enfoque lúdico. Mendive.
Revista de Educación, 21(3).
http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S1815-
76962023000300005&script=sci_abstract&
tlng=pt
Morocho, E. (2022). Uso de las plataformas
digitales para mejorar la ortografía en el área
de lengua y literatura de los estudiantes de
cuarto de básica en la Unidad Educativa
Fisco Misional Juan Bautista Stiehle, año
lectivo 2020–2021 (Tesis de licenciatura).
http://dspace.ups.edu.ec/handle/123456789/
22381
Mosquera, D., Almachi, V., & Benítez, C.
(2024). Propuesta didáctica con
herramientas digitales para mejorar la
ortografía. Ciencia Latina: Revista
Multidisciplinar, 8(5), 6677–6698.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?co
digo=9812363
Palma, R., Coello, A., & Benalcázar, F. (2024).
Estrategias didácticas para la enseñanza y
aprendizaje de la ortografía en educación
básica. Ciencia Latina: Revista
Multidisciplinar, 8(1), 10289–10309.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?co
digo=9481452
Ríos, G. (2012). La ortografía en el aula.
Revista Káñina, 36(2), 181–190.
https://www.redalyc.org/pdf/442/44249253
012.pdf
Rodríguez, J. (2023). Investigación
exploratoria: ¿qué es? Ejemplos.
https://www.jaimerodriguez.mx/proyectos-
de-investigacion/investigacion-exploratoria-
que-es-ejemplos/
Rodríguez, D., Peña, R., & Stracuzzi, S. (2020).
Impacto e inclusión de las TIC en los
estudiantes de educación básica, retos,
alcance y perspectiva. Cuadernos de
Educación y Desarrollo, 12(7).
http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0
121-
053X2018000100153&script=sci_arttext
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 515
Rodríguez, F., & Sánchez, J. (2018). El
desarrollo de la competencia ortográfica en
estudiantes de educación secundaria.
Cuadernos de Lingüística Hispánica, (31),
153–171.
http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0
121-
053X2018000100153&script=sci_arttext
Santillán, J. (2022). Aula invertida como
modelo pedagógico para promover el
aprendizaje de la lengua escrita, oral y digital
en la educación superior (Tesis doctoral).
https://saber.ucab.edu.ve/items/dca049df-
ec73-4674-885b-abf77fa9afe8
Sanchis, V. (2019). Aplicaciones digitales para
el desarrollo de la lectoescritura para el
alumnado de educación infantil y primaria.
https://rua.ua.es/dspace/handle/10045/9922
2
Shunta, W., Velasque, A., & Cárdenas, R.
(2025). Las estrategias pedagógicas
innovadoras en el aprendizaje de la
ortografía en educación básica superior.
Sinergia Académica, 8(1).
Valencia, M., Suárez, D., Barrera, A., &
Martínez, R. (2025). Desarrollo de
habilidades ortográficas en los estudiantes de
educación básica. Sinergia Académica, 8(2),
547–566.
http://sinergiaacademica.com/index.php/sa/
article/view/545
Vélez, M., & Delgado, L. (2023). Herramientas
digitales como recurso de aprendizaje
innovador en los estudiantes de lengua y
literatura. Revista Científica
Multidisciplinaria Arbitrada Yachasun,
7(12), 215–238.
https://www.editorialibkn.com/index.php/Y
achasun/article/view/327
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Mónica Jahaira
Fuentes Tello, María Analucia Salazar Sevillano,
Yadyra de la Caridad Piñera Concepción y Virginia
Sánchez Andrade.
