Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 7
Julio del 2025
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PROGRAMA DE ACTIVIDADES LÚDICAS PARA EL DESARROLLO DE LA
MOTRICIDAD CON NIÑOS CON TEA EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
PROGRAM OF RECREATIONAL ACTIVITIES FOR THE DEVELOPMENT OF MOTOR
SKILLS WITH CHILDREN WITH ASD IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES
Autores: ¹María Fernanda Batallas Estacio, ²Carlos Hugo Santana Lucas y ³Germán Rafael
Rojas Valdés.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-4065-3563
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-4349-5301
3ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0380-6304
¹E-mail de contacto: mfbatallase@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: chsantanal@ube.edu.ec
³E-mail de contacto: grrojasv@ube.edu.ec
Afiliación: 1*2*3*Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 11 de Julio del 2025
Artículo revisado: 12 de Julio del 2025
Artículo aprobado: 19 de Julio del 2025
¹Licenciada en Ciencias de la Educación mención Cultura Física graduada en la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas,
(Ecuador).
²Licenciado en Cultura Física y Deportes graduado en la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, (Ecuador).
³Licenciado en Cultura Física graduado en el Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, (Cuba). Máster en Metodología del
Entrenamiento Deportivo mención Balonmano graduado en el Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, (Cuba).
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo
proponer un programa un programa de
actividades lúdicas para el desarrollo de la
motricidad gruesa de niños con Trastorno del
Espectro Autista (TEA) en el contexto de la
clase de Educación Física. La investigación se
realizó bajo un enfoque cuantitativo, con un
diseño cuasi-experimental de tipo pretest-
postest sin grupo control. La muestra estuvo
conformada por 15 estudiantes con diagnóstico
de TEA, con edades comprendidas entre 6 y 9
años, quienes participaron en un programa de
12 sesiones, distribuidas en cuatro semanas. Se
empleó el test BOT-2 para medir la motricidad
antes y después de la intervención. Los
resultados mostraron mejoras significativas en
la coordinación, equilibrio y fuerza de los
participantes, con una diferencia media de
cuatro puntos en los puntajes del postest
respecto al pretest y un valor p=0.000017.
Estos hallazgos confirman la eficacia del
programa de actividades lúdicas en la
promoción del desarrollo motor en niños con
TEA, consolidando al juego como una
herramienta pedagógica fundamental para la
inclusión y el aprendizaje significativo.
Además, las observaciones cualitativas durante
las sesiones reflejaron avances en la interacción
social y la confianza grupal, aspectos clave
para la integración escolar de los estudiantes.
Se concluye que la aplicación de actividades
lúdicas adaptadas en Educación Física no solo
fomenta el desarrollo motriz, sino que también
contribuye a generar espacios de respeto,
motivación y disfrute, fundamentales para la
equidad y la inclusión educativa.
Palabras clave: Actividades lúdicas,
Motricidad, Inclusión educativa.
Abstract
The present study aimed to propose a program
of recreational activities for the development of
gross motor skills in children with Autism
Spectrum Disorder (ASD) in the context of a
Physical Education class. The research was
conducted using a quantitative approach, with
a quasi-experimental pretest-posttest design
without a control group. The sample consisted
of 15 students diagnosed with ASD, aged
between 6 and 9 years, who participated in a
12-session program spread over four weeks.
The BOT-2 test was used to measure motor
skills before and after the intervention. The
results showed significant improvements in
participants' coordination, balance, and
strength, with a mean difference of four points
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in the posttest scores compared to the pretest
and a p-value of 0.000017. These findings
confirm the effectiveness of the recreational
activities program in promoting motor
development in children with ASD,
consolidating play as a fundamental
pedagogical tool for inclusion and meaningful
learning. Furthermore, qualitative observations
during the sessions reflected improvements in
social interaction and group trust, key aspects
for students' school integration. It is concluded
that the use of adapted recreational activities in
Physical Education not only promotes motor
development but also contributes to generating
spaces of respect, motivation, and enjoyment,
which are essential for equity and educational
inclusion.
Keywords: Recreational activities, Motor
skills, Educational inclusion.
Sumário
O presente estudo teve como objetivo propor
um programa de atividades lúdicas para o
desenvolvimento da motricidade grossa em
crianças com Transtorno do Espectro Autista
(TEA) no contexto de uma aula de Educação
Física. A pesquisa foi conduzida utilizando
uma abordagem quantitativa, com
delineamento quase experimental, pré-teste-
pós-teste, sem grupo controle. A amostra foi
composta por 15 alunos diagnosticados com
TEA, com idades entre 6 e 9 anos, que
participaram de um programa de 12 sessões,
distribuídas em quatro semanas. O teste BOT-
2 foi utilizado para mensurar as habilidades
motoras antes e depois da intervenção. Os
resultados mostraram melhoras significativas
na coordenação, equilíbrio e força dos
participantes, com diferença média de quatro
pontos nos escores do pós-teste em comparação
ao pré-teste e valor de p de 0,000017. Esses
achados confirmam a eficácia do programa de
atividades lúdicas na promoção do
desenvolvimento motor em crianças com TEA,
consolidando o brincar como ferramenta
pedagógica fundamental para inclusão e
aprendizagem significativa. Além disso, as
observações qualitativas durante as sessões
refletiram melhorias na interação social e na
confiança no grupo, aspectos-chave para a
integração escolar dos alunos. Conclui-se que a
utilização de atividades lúdicas adaptadas na
Educação Física não só promove o
desenvolvimento motor, como também
contribui para a geração de espaços de respeito,
motivação e prazer, essenciais para a equidade
e a inclusão educacional.
Palavras-chave: Atividades lúdicas,
Habilidades motoras, Inclusão educacional.
Introducción
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una
condición del neurodesarrollo caracterizada por
alteraciones en la comunicación, la interacción
social y la presencia de patrones de
comportamiento repetitivos e intereses
restringidos, según lo establecido en el
Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM-5) de la American Psychiatric
Association (2013). Estos síntomas suelen
manifestarse antes de los tres años de edad y
tienen un impacto significativo en la
funcionalidad del niño, incluyendo el desarrollo
de habilidades motrices básicas y complejas. En
este contexto, el desarrollo motriz en niños con
TEA se presenta como una de las áreas más
afectadas, ya que involucra la integración de
procesos neurológicos, sensoriales y
perceptivos que pueden estar alterados en esta
población (Fournier et al., 2010). La
investigación actual evidencia que los niños con
TEA presentan dificultades tanto en la
motricidad fina como en la gruesa, las cuales
repercuten negativamente en su desempeño
académico, social y personal (Licari et al.,
2020). Estas limitaciones implican un reto para
los sistemas educativos inclusivos, que deben
adaptar sus metodologías y entornos de
enseñanza para favorecer la participación y el
desarrollo integral de estos estudiantes.
El desarrollo motriz en la infancia es un proceso
complejo que constituye la base para múltiples
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aprendizajes escolares y sociales, ya que
permite la exploración del entorno, la
manipulación de objetos y la ejecución de
acciones con intencionalidad. Desde un enfoque
psicomotor, la motricidad no solo tiene una
dimensión física, sino también cognitiva,
afectiva y social, en la medida en que permite la
construcción de la identidad, la autonomía y la
interacción con los demás (Gallardo et al.,
2021). En el caso de los niños con TEA,
múltiples estudios han demostrado alteraciones
en la planificación motora, la coordinación
dinámica general, el equilibrio, la lateralidad y
la integración visomotriz, lo cual se traduce en
un rezago significativo en el desarrollo de
competencias motrices básicas como correr,
saltar, lanzar o atrapar (Travers et al., 2013).
Desde el enfoque de la psicomotricidad, la
motricidad no es entendida únicamente como
una habilidad física, sino como una expresión
integral del ser humano, que vincula aspectos
corporales, emocionales, cognitivos y sociales
(Le Boulch, 2013). En el caso de los niños con
TEA, la psicomotricidad permite abordar el
cuerpo como medio de expresión,
comunicación y relación, facilitando procesos
de regulación emocional, atención, orientación
espacial y planificación motriz.
Las actividades lúdicas representan una
estrategia pedagógica de alto valor para trabajar
la motricidad en contextos inclusivos, debido a
que permiten integrar el aprendizaje con el
disfrute, generando un ambiente positivo que
estimula la participación, la creatividad y la
autonomía (Ríos y Contreras, 2020). En el caso
específico de los niños con TEA, el juego
estructurado y adaptado cumple una función
terapéutica, en tanto que ayuda a disminuir la
ansiedad, facilita la comprensión de normas
sociales y favorece la adquisición de nuevas
habilidades de forma progresiva y natural.
Según estudios recientes, el juego mejora la
atención sostenida, la coordinación motora, la
regulación emocional y las competencias
sociales de los niños con TEA (Miller et al.,
2021). Estos beneficios se potencian cuando las
actividades lúdicas se incorporan al área de
Educación Física, dado que este espacio brinda
oportunidades únicas para el movimiento, la
expresión corporal y el trabajo en equipo. De
allí la importancia de diseñar programas de
intervención motriz con base lúdica, que sean
estructurados, individualizados y guiados por
docentes capacitados.
La Educación Física en la escuela debe
trascender la visión tradicional centrada en el
rendimiento físico para convertirse en un
espacio de inclusión, desarrollo humano y
formación integral. Desde la perspectiva de la
pedagogía inclusiva, es necesario que las
sesiones de Educación Física se diseñen
considerando las necesidades y potencialidades
de todos los estudiantes, especialmente de
aquellos que presentan diversidad funcional
(Block et al., 2019). En este sentido, el uso de
actividades lúdicas como herramienta
metodológica permite que los niños con TEA
participen activamente en las clases, al mismo
tiempo que desarrollan habilidades motrices y
sociales de manera significativa. La inclusión
efectiva en Educación Física implica no solo la
modificación de los contenidos y materiales,
sino también la implementación de estrategias
didácticas que favorezcan la interacción, la
cooperación y el respeto por la diversidad
(Fernández et al., 2021). La planificación
pedagógica debe contemplar objetivos
adaptados, evaluación formativa y mediación
docente sensible, con el propósito de garantizar
procesos de enseñanza-aprendizaje equitativos
y pertinentes.
En el ámbito latinoamericano, diversos
investigadores han evidenciado la eficacia de
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las actividades lúdicas para promover el
desarrollo psicomotor en niños con
discapacidad, resaltando su valor como recurso
didáctico y terapéutico. Ortiz y Pérez (2022), en
un estudio realizado en Colombia, demostraron
que los juegos dirigidos y adaptados a las
características individuales de niños con TEA
contribuyen significativamente al
mejoramiento de la coordinación general, el
equilibrio estático y dinámico, y la lateralidad.
El juego, como herramienta didáctica, ha
demostrado ser una vía eficaz para promover el
aprendizaje en niños con TEA, debido a su
capacidad para motivar, estructurar la actividad
y fomentar la participación. Según Piaget
(1962), el juego es una actividad espontánea
que permite al niño asimilar la realidad,
experimentar roles, explorar el entorno y
construir conocimiento.
La inclusión educativa de los niños con TEA
implica reconocer la diversidad como un valor
y adaptar las condiciones del entorno escolar
para garantizar el aprendizaje y la participación
de todos los estudiantes. Según la UNESCO
(2017), la inclusión no se limita al acceso físico
a la escuela, sino que exige transformaciones
pedagógicas, institucionales y culturales que
promuevan la equidad y la justicia social. En el
ámbito de la Educación Física, esto se traduce
en el diseño de sesiones que favorezcan la
participación activa, respeten los ritmos
individuales, promuevan la cooperación y
eliminen barreras actitudinales y
metodológicas. Autores como Fernández-
García et al. (2021) afirman que la
implementación de metodologías activas, como
el aprendizaje cooperativo y el juego inclusivo,
favorece el desarrollo de habilidades sociales y
motrices en estudiantes con TEA, y mejora la
percepción de sus compañeros hacia la
diversidad.
En Ecuador, si bien el marco normativo
respalda la inclusión educativa y reconoce el
derecho de los estudiantes con discapacidad a
recibir una educación de calidad, aún persisten
brechas importantes en cuanto a la
implementación efectiva de prácticas inclusivas
en el aula. El Ministerio de Educación (2023) ha
identificado la escasa formación docente, la
falta de recursos pedagógicos adaptados y la
ausencia de programas específicos como
algunos de los principales obstáculos para una
verdadera inclusión en el sistema educativo. En
este contexto, la clase de Educación Física se
presenta como una oportunidad estratégica para
trabajar el desarrollo motriz y socioemocional
de los niños con TEA mediante el uso de juegos
que respondan a sus intereses, necesidades y
niveles de desarrollo. Sin embargo, para
lograrlo, se requiere una planificación
pedagógica rigurosa, fundamentada en teorías
del desarrollo, principios de la psicomotricidad
y enfoques inclusivos que garanticen la
participación de todos.
En respuesta a esta necesidad, el presente
artículo tiene como propósito proponer un
programa un programa de actividades lúdicas
para el desarrollo de la motricidad gruesa de
niños con Trastorno del Espectro Autista en el
contexto de la clase de Educación Física. Los
programas de intervención motriz dirigidos a
niños con TEA deben considerar no solo los
objetivos físicos, sino también los aspectos
emocionales, conductuales y sensoriales que
inciden en su participación. Según Pan (2010),
la actividad física estructurada puede mejorar la
atención, reducir conductas estereotipadas y
fomentar la interacción social, siempre que se
adapte a las necesidades del niño y se realice en
un ambiente predecible, seguro y positivo.
Asimismo, Lang et al. (2010) destacan la
importancia del refuerzo positivo, la repetición
de tareas y la utilización de apoyos visuales
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como estrategias efectivas para aumentar la
participación y la motivación de los niños con
autismo en actividades motrices. Estas
estrategias deben integrarse en la planificación
curricular de la Educación Física, promoviendo
una enseñanza centrada en el estudiante y
orientada al desarrollo de competencias
funcionales.
Materiales y Métodos
El presente estudio se desarrolló bajo un
enfoque mixto, con un diseño cuasi-
experimental de tipo pretest-postest con un solo
grupo, el cual permitió observar el efecto de una
intervención específica sin recurrir a la
asignación aleatoria de los participantes. Este
tipo de diseño es ampliamente utilizado en
entornos educativos inclusivos, especialmente
cuando las condiciones éticas y logísticas no
permiten trabajar con grupos de control
(Hernández et al., 2014). En el desarrollo de
esta investigación se emplearon diversos
métodos teóricos que permitieron construir una
base conceptual sólida y sustentar el diseño del
programa de actividades. Entre los métodos
utilizados se encuentran la revisión de literatura,
que facilitó la recopilación de antecedentes
relevantes; la síntesis teórica, que permitió
integrar conocimientos dispersos en un marco
coherente. Además, se aplicaron los procesos de
deducción e inducción, que fueron
fundamentales para la formulación de hipótesis
y la extracción de conclusiones generales a
partir de casos particulares.
Para recolectar información cualitativa sobre el
proceso de inclusión del estudiante con
Trastorno del Espectro Autista en las clases de
Educación Física, se empleó la observación
participante no estructurada con guía de
categorías, técnica que permitió registrar de
manera directa y sistemática las interacciones,
actitudes, adaptaciones pedagógicas y formas
de participación promovidas por el docente.
Este tipo de observación es especialmente útil
en contextos escolares inclusivos, ya que
permite al investigador comprender los
fenómenos educativos en su contexto natural,
sin intervenir en el desarrollo habitual de la
clase (Anguera et al., 2011). La observación se
realizó a través de una rúbrica cualitativa
construida con base en criterios del currículo
ecuatoriano de Educación Física y principios de
educación inclusiva, durante cinco sesiones de
clase.
Para la recolección de datos se empleó el
Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency
- Segunda Edición (BOT-2), instrumento
psicométricamente validado para medir la
motricidad gruesa en población infantil, incluso
en niños con condiciones del neurodesarrollo
como el TEA (Deitz et al., 2007). El test evalúa
aspectos como coordinación bilateral,
equilibrio dinámico, fuerza, agilidad y
velocidad. Este instrumento fue administrado
en dos momentos distintos: al inicio (pre test) y
al finalizar la intervención (post test), y fue
aplicado por un especialista en psicomotricidad
con experiencia en población neurodivergente,
garantizando así la fiabilidad del proceso. La
muestra estuvo conformada por 15 estudiantes
con diagnóstico clínico de TEA, con edades
comprendidas entre los 6 y 9 años, matriculados
en una institución educativa pública del cantón
Milagro, Ecuador. La selección fue no
probabilística por conveniencia, considerando
criterios de inclusión como: diagnóstico
confirmado de TEA, nivel funcional medio,
asistencia regular a las clases de Educación
Física, y consentimiento informado firmado por
padres o representantes legales.
Adicionalmente, se contó con el aval
institucional de la dirección del plantel
educativo. Todos los participantes fueron
evaluados inicialmente mediante la prueba
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BOT-2 para establecer una línea base de sus
habilidades motrices, lo que permitió
posteriormente realizar una comparación
objetiva con los resultados del post test.
El contenido del programa fue validado
mediante el juicio de expertos, siguiendo el
método de Lawshe (1975), para lo cual se
consultó a cinco profesionales: tres especialistas
en psicomotricidad infantil y dos docentes de
Educación Física con experiencia en inclusión
educativa. Estos expertos evaluaron la
pertinencia, claridad, viabilidad y relevancia de
cada actividad propuesta. Los ítems con
coeficiente de validez inferior a 0.75 fueron
ajustados o sustituidos conforme a sus
recomendaciones, garantizando así la
adecuación del programa a la población
objetivo. En cuanto al análisis de los datos, se
empleó el software estadístico SPSS v.25.0.
Primero se aplicó estadística descriptiva
(media, mediana, desviación estándar) para
conocer el comportamiento inicial y final de los
participantes. Posteriormente, se utilizó la
prueba t de Student para muestras relacionadas,
ideal para estudios que comparan el desempeño
de un mismo grupo en dos momentos distintos,
y se estableció un nivel de significancia de p ≤
0.05 (Field, 2018).
Resultados y Discusión
Los resultados obtenidos mediante la rúbrica de
observación aplicada durante cinco sesiones de
clase evidencian insuficiencias relevantes en el
proceso de inclusión del estudiante con
Trastorno del Espectro Autista (TEA). A
continuación, se detallan los principales
hallazgos: Los resultados observados en la clase
de Educación Física muestran insuficiencias
claras en el proceso de inclusión del estudiante
con TEA. En primer lugar, no se identificaron
adaptaciones curriculares ni metodológicas. Las
actividades fueron diseñadas de forma
homogénea, sin considerar las particularidades
motrices, cognitivas o sensoriales del niño, lo
que limitó su comprensión y participación. La
participación del estudiante fue escasa y no se
promovió su integración con el grupo. La
interacción social fue mínima y espontánea, sin
que el docente mediara para favorecerla, lo que
refleja la ausencia de estrategias activas de
inclusión social. A pesar de que el docente
mostró una actitud respetuosa y abierta, no
aplicó intervenciones pedagógicas
diferenciadas ni abordó adecuadamente los
momentos de desregulación emocional del
niño.
Tabla 1. Resultados de la Observación sobre la
Inclusión del Estudiante con TEA en Educación
Física
Categoría
observada
Resultado observado
Nivel de
desempeño
Adaptación de
actividades
No se aplicaron adecuaciones
específicas para el estudiante.
Deficiente
Participación e
interacción social
Participación limitada y escasa
interacción con pares.
Limitado
Estrategias
comunicativas del
docente
Uso exclusivo de lenguaje verbal,
sin apoyos visuales o adaptaciones.
Deficiente
Clima emocional
y manejo de
conducta
Actitud respetuosa, pero sin
estrategias para manejar
desregulaciones.
Adecuado
Organización y
estructura de la
clase
Falta de rutina visual o estructura
anticipatoria.
Deficiente
Evaluación y
seguimiento
individual
No se evidenció seguimiento ni
registro del progreso del
estudiante.
Deficiente
Fuente: elaboración propia
Asimismo, las clases carecieron de una
estructura previsible. No se utilizaron apoyos
visuales ni señales anticipatorias, lo que generó
desorientación en el estudiante. Esta falta de
organización dificulta la adaptación de los niños
con TEA a las rutinas escolares. Finalmente, no
se evidenció un proceso de evaluación
individualizada ni seguimiento del progreso del
estudiante, lo que imposibilita identificar
avances o ajustar la enseñanza a sus
necesidades. En resumen, los resultados
evidencian una práctica pedagógica poco
inclusiva, centrada en lo grupal y con escasa
atención a la diversidad. Esto resalta la
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necesidad de formación docente en educación
inclusiva y en el uso de estrategias que
garanticen la participación activa y significativa
de todos los estudiantes, especialmente aquellos
con necesidades específicas como el TEA.
Resultados iniciales (pretest)
Tabla 2. Resultados iniciales (Pretest) de la
prueba BOT-2
Participante
Puntaje
Pretest
N1
62,48
N2
59,31
N3
63,24
N4
67,62
N5
58,83
N6
58,83
N7
67,9
N8
63,84
N9
57,65
N10
62,71
N11
57,68
N12
57,67
N13
61,21
N14
50,43
N15
51,38
Fuente: elaboración propia
Todos los participantes fueron evaluados
inicialmente mediante la prueba BOT-2 con el
fin de establecer una línea base de sus
habilidades motrices gruesas. En esta etapa, los
resultados mostraron niveles bajos en las
dimensiones de coordinación bilateral,
equilibrio, velocidad y agilidad, así como en la
fuerza. En general, los puntajes reflejaron
dificultades en la ejecución de tareas motrices
que implicaban control postural,
desplazamientos rápidos y acciones
coordinadas, características frecuentes en niños
con Trastorno del Espectro Autista. La
evaluación inicial mediante la prueba BOT-2
permitió establecer una línea base del desarrollo
de las habilidades motrices gruesas de los niños
con Trastorno del Espectro Autista (TEA)
incluidos en el estudio. Los puntajes obtenidos
por los 15 participantes en el pretest revelan
niveles bajos a moderados de competencia
motriz, con un promedio general de 60,05
puntos.
Este valor sugiere que, en términos generales,
los participantes presentaban dificultades
significativas en tareas que implican
coordinación bilateral, equilibrio, velocidad y
fuerza, aspectos comúnmente comprometidos
en niños con TEA. Es importante destacar que
los puntajes más bajos se registraron en los
participantes N14 (50,43) y N15 (51,38), lo que
indica una condición motriz más limitada en
comparación con el resto del grupo. Por otro
lado, los participantes N4 (67,62) y N7 (67,90)
obtuvieron los puntajes más altos, lo que
sugiere cierta variabilidad en las capacidades
motrices dentro del grupo evaluado. Este perfil
de desempeño es consistente con la literatura
especializada, que señala que los niños con
TEA suelen presentar alteraciones en la
planificación y ejecución motriz, lo que impacta
negativamente en su participación en juegos,
actividades físicas y situaciones sociales. Los
resultados del pretest, por tanto, justifican la
implementación de un programa estructurado
de actividades lúdicas, orientado al
fortalecimiento de las habilidades motrices
gruesas y a la mejora de su participación en
entornos educativos inclusivos.
Propuesta de intervención
La presente propuesta pedagógica tiene como
objetivo central fomentar el desarrollo de la
motricidad gruesa en niños con Trastorno del
Espectro Autista a través de la implementación
de un programa de actividades lúdicas
inclusivas y adaptadas. La intervención está
concebida para ser aplicada durante un periodo
de cuatro semanas, con un total de 12 sesiones
de 45 minutos cada una, distribuidas en tres
sesiones semanales. Esta planificación
responde a la necesidad de ofrecer una
frecuencia y continuidad suficiente para generar
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cambios significativos en las habilidades
motrices de los estudiantes, respetando al
mismo tiempo su ritmo de aprendizaje y
evitando la sobrecarga física o emocional. La
propuesta se fundamenta en el principio de que
el juego constituye un medio privilegiado para
motivar y facilitar la participación activa,
brindando un entorno de confianza y disfrute
donde los estudiantes puedan explorar y
desarrollar sus capacidades motrices de manera
progresiva y segura.
Cada sesión del programa está estructurada en
tres fases: calentamiento, desarrollo y cierre.
Durante la fase de calentamiento, se plantearán
juegos sencillos y dinámicos para preparar el
cuerpo y la mente de los niños, utilizando
movimientos básicos como desplazamientos,
giros y estiramientos suaves, que además
permiten captar la atención y generar
disposición para la actividad. La fase de
desarrollo constituye el eje principal de cada
sesión, incorporando actividades lúdicas
específicamente diseñadas para trabajar
aspectos clave de la motricidad gruesa, como la
coordinación bilateral, el equilibrio dinámico, la
fuerza y la agilidad. Entre las actividades se
incluyen circuitos psicomotrices con aros,
pelotas y colchonetas; juegos de imitación y
seguimiento de patrones; así como dinámicas de
cooperación en parejas o pequeños grupos. La
fase de cierre contempla ejercicios de relajación
y respiración, así como un breve momento de
reflexión para compartir las sensaciones y
logros de la jornada.
A lo largo de las cuatro semanas, se propone una
progresión en la complejidad de las actividades,
iniciando con juegos que favorezcan el
conocimiento corporal y el ajuste postural, para
luego avanzar hacia dinámicas que impliquen
mayor control del movimiento y cooperación
con los compañeros. Esta progresión está
pensada para fortalecer la confianza de los
estudiantes y asegurar que cada uno pueda
participar de manera activa, sin sentirse
presionado o abrumado por las demandas
motrices. Además, se emplearán apoyos
visuales, señales claras y rutinas predecibles
que faciliten la comprensión y la anticipación de
las actividades, elementos esenciales para el
aprendizaje y la autorregulación de los niños
con TEA. El docente, en su rol de mediador,
tendrá la responsabilidad de ajustar las
consignas, modelar los movimientos y brindar
refuerzos positivos constantes que estimulen el
esfuerzo y la participación.
Esta propuesta reconoce la importancia de la
evaluación continua como un componente
esencial para la adaptación y mejora de las
actividades. Por ello, se recomienda que el
docente realice registros cualitativos durante
cada sesión, observando los avances
individuales, las dificultades y las actitudes de
cada niño. Estos registros permitirán ajustar la
propuesta a las necesidades reales de los
estudiantes y asegurar que la intervención no
solo cumpla con los objetivos motrices
planteados, sino que también contribuya al
fortalecimiento de la autoestima, la confianza y
la inclusión plena en la dinámica grupal. De este
modo, el programa no solo busca mejorar la
motricidad gruesa, sino también consolidar un
espacio educativo donde el respeto, la empatía
y el disfrute sean pilares fundamentales para el
aprendizaje y el desarrollo de todos los
participantes.
Programa de Actividades Lúdicas para el
Desarrollo de la Motricidad Gruesa en Niños
con TEA
El programa tiene como objetivo principal
fomentar el desarrollo de las habilidades
motrices gruesas en niños con Trastorno del
Espectro Autista mediante actividades lúdicas
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estructuradas y adaptadas a sus características
individuales, en el contexto de la clase de
Educación Física. Entre los objetivos
específicos se encuentran mejorar el equilibrio
estático y dinámico, favorecer la coordinación
motriz general, potenciar el control postural y el
esquema corporal, estimular la imitación de
movimientos y promover la integración social a
través del juego cooperativo, así como
incrementar la capacidad de atención y la
participación activa en tareas motrices. La
metodología del programa se basa en un
enfoque lúdico, estructurado y previsible, que
permite la adaptación individualizada de las
actividades y la utilización de refuerzos
positivos constantes. Para facilitar la
comprensión y reducir la ansiedad, se emplean
apoyos visuales y verbales, además de rutinas
consistentes que favorecen la anticipación. La
participación activa de adultos o terapeutas,
como modelos, es fundamental en el proceso,
contribuyendo a crear un ambiente de confianza
y aprendizaje.
La fundamentación del programa considera
tanto los aspectos neurobiológicos del TEA
como las condiciones socioculturales del
entorno educativo en Ecuador, enmarcándose
en un enfoque inclusivo que busca superar la
visión asistencialista de la discapacidad. Se
promueve una perspectiva basada en los
derechos humanos, reconociendo a los niños
con TEA como sujetos activos de aprendizaje
con potencialidades y formas particulares de
interacción con su entorno (Pacheco & López,
2021). Además, el programa pretende ser una
herramienta de apoyo para los docentes,
fortaleciendo sus competencias en la atención a
la diversidad y en la aplicación de estrategias
pedagógicas inclusivas. A través del juego
como mediador del aprendizaje y el desarrollo
motor, se busca favorecer la participación
activa, potenciar el desarrollo de habilidades
motrices gruesas y promover una inclusión
efectiva de los niños con TEA en el espacio
escolar.
Tabla 3. Estructura de la sesión (45 minutos)
Fase
Duración
aprox.
Bienvenida y
calentamiento
10 min
Actividades principales
25 min
Vuelta a la calma y
cierre
10 min
Fuente: elaboración propia
Tabla 4. Contenido del programa por semanas
Semana
Contenidos y actividades
1-feb
Circuitos básicos de psicomotricidad: gateo,
paso por túneles, caminar en líneas, trepar
estructuras suaves.
Juegos de equilibrio: caminar sobre bancos
bajos, sobre líneas de colores.
Ejercicios con pelotas: rodar la pelota con
pies/manos, lanzamientos simples.
3-abr
Dinámicas de coordinación: saltos con dos pies,
coordinación ojo-mano, coordinación bilateral.
Introducción a juegos cooperativos simples:
pasar la pelota, construir torres en equipo.
5-jun
Ampliación de circuitos: combinar saltos,
arrastres, lanzamientos en secuencias.
Juegos de equilibrio dinámico: caminar sobre
superficies inestables (colchonetas,
almohadillas).
Juegos con pelotas en movimiento: atrapar
pelotas, patear a objetivos.
7-ago
Juegos cooperativos adaptados: circuitos por
parejas, juegos de seguir al compañero.
Juegos de imitación en grupo: coreografías
simples, juegos de espejo.
Fuente: elaboración propia
Tabla 5. Resultados individuales de la prueba
BOT-2 en las fases de pretest y postest
Participante
Pretest
Postest
Diferencia
Significancia
N1
62.48
65.80
3.31
p < .05
N2
59.31
61.27
1.96
p < .05
N3
63.24
69.18
5.94
p < .05
N4
67.62
69.89
2.28
p < .05
N5
58.83
59.59
0.76
p < .05
N6
58.83
68.23
9.40
p < .05
N7
67.90
72.22
4.32
p < .05
N8
63.84
69.04
5.20
p < .05
N9
57.65
58.38
0.73
p < .05
N10
62.71
66.08
3.37
p < .05
N11
57.68
63.02
5.33
p < .05
N12
57.67
59.22
1.55
p < .05
N13
61.21
67.34
6.13
p < .05
N14
50.43
53.63
3.20
p < .05
N15
51.38
55.50
4.12
p < .05
Fuente: elaboración propia
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Figura 1. Comparación de resultados Pretest y
Postest (BOT-2)
Los resultados obtenidos a través de la prueba
BOT-2 reflejan mejoras generalizadas en las
habilidades motrices gruesas de los
participantes tras la aplicación del programa de
intervención. En la evaluación inicial (pretest),
los puntajes variaron entre 50,43 (participante
N14) y 67,90 (N7), con un promedio grupal de
60,05. Posteriormente, en la evaluación final
(postest), los puntajes oscilaron entre 53,63
(N14) y 72,22 (N7), con un promedio general
de 63,89. El análisis individual muestra que
todos los participantes experimentaron un
aumento en sus puntuaciones. Por ejemplo, el
participante N1 pasó de 62,48 en el pretest a
65,80 en el postest, con una diferencia de 3,31
puntos. De igual forma, el participante N3
mejoró de 63,24 a 69,18, con un incremento de
5,94 puntos. Uno de los casos más destacados
fue el del participante N6, quien obtuvo una
diferencia de 9,40 puntos, al pasar de 58,83 en
la evaluación inicial a 68,23 en la final.
Incluso aquellos participantes con puntajes más
bajos en el pretest, como N14 y N15 (50,43 y
51,38 respectivamente), evidenciaron avances
relevantes en el postest, alcanzando 53,63 y
55,50 puntos, con diferencias de 3,20 y 4,12
puntos respectivamente. Todas las diferencias
reportadas entre las evaluaciones inicial y final
fueron estadísticamente significativas (p < .05),
lo cual respalda la efectividad del programa de
actividades lúdicas en el desarrollo de la
motricidad gruesa en niños con Trastorno del
Espectro Autista. Estos resultados coinciden
con lo señalado por Bremer et al. (2016),
quienes destacaron la importancia de integrar
actividades lúdicas y motoras estructuradas para
potenciar el rendimiento motor y social de los
niños con autismo. La magnitud de las mejoras
en estos casos sugiere que, cuando se conjugan
metodologías lúdicas con un enfoque
individualizado y validación experta, se pueden
alcanzar logros significativos incluso en
poblaciones con mayores barreras funcionales.
Estos avances, aunque más discretos que los de
los participantes con mayores diferencias,
refuerzan la efectividad general del programa,
evidenciando que la combinación de
actividades lúdicas adaptadas, apoyos visuales
y refuerzo positivo generó un entorno propicio
para la mejora psicomotriz. El incremento en la
coordinación, el equilibrio y la percepción
espacial en estos casos valida la hipótesis
planteada en el estudio y aporta evidencia a
favor de la pedagogía inclusiva que reconoce la
diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje.
Este fenómeno se alinea con lo planteado por
Lang et al. (2010), quienes señalaron que, al
ofrecer ambientes de juego estructurado y con
flexibilidad metodológica, se incrementan las
oportunidades de éxito motor y se reducen las
conductas de evitación en los niños con TEA.
Es relevante destacar que, aunque no todos los
niños alcanzaron mejoras cuantitativas
idénticas, cada uno de ellos experimentó
progresos funcionales que, desde una
perspectiva inclusiva, resultan igualmente
valiosos.
En el análisis de los casos con avances más
discretos, como los de los participantes N2, N4,
N5, N9 y N12, se observa que las mejoras no
superaron los dos puntos. No obstante, la
aplicación de la prueba t de Student para
muestras relacionadas arrojó un valor de
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significancia de p = .000017 (p < .05), lo que
confirma que las diferencias registradas no se
deben al azar. Este hallazgo sugiere que, incluso
en aquellos niños con mayores desafíos
funcionales, el programa generó un impacto real
y medible. Estos resultados coinciden con lo
planteado por Pan (2010), quien sostiene que
los programas de actividad física estructurada,
adaptados a los perfiles sensoriales y
emocionales de los estudiantes con autismo,
pueden generar beneficios significativos en
aspectos como la atención, la autorregulación
emocional y la participación social, más allá de
los cambios cuantitativos en el rendimiento
motor. Es importante reconocer que la respuesta
a la intervención está mediada por múltiples
factores, como el nivel de funcionalidad, la
disposición emocional y el grado de
familiaridad con las actividades lúdicas, lo que
refuerza la necesidad de mantener la
flexibilidad pedagógica y la personalización de
los programas.
A nivel grupal, los datos consolidados muestran
un incremento promedio de casi cuatro puntos
en los resultados generales de la motricidad
gruesa, pasando de una media de 60.05 en el
pretest a 63.89 en el postest. Si bien se observa
un aumento en la desviación estándar en la fase
postest, esto sugiere que la respuesta a la
intervención fue diversa y que algunos
estudiantes lograron avances más marcados que
otros, lo que no resta mérito a los logros
generales alcanzados. Esta variabilidad de
respuestas refuerza la importancia de diseñar
programas inclusivos con márgenes de
adaptación y ajustes razonables, como lo
plantea Pérez et al. (2021), quienes destacan que
la clave de la educación inclusiva no reside en
homogeneizar los logros, sino en reconocer y
potenciar las diferencias individuales como
oportunidades de aprendizaje y crecimiento.
Los datos obtenidos en este estudio, por tanto,
no solo validan la efectividad del programa,
sino que también ofrecen evidencia empírica
sobre la necesidad de fortalecer la formación
docente y dotar de herramientas pedagógicas a
los profesionales para garantizar la
participación de todos los estudiantes, sin
distinción.
El análisis de los resultados individuales
permite afirmar con base empírica que el
programa de actividades lúdicas estructurado y
validado por expertos generó impactos
positivos, relevantes y estadísticamente
significativos en el desarrollo motriz de los
niños con TEA participantes. Estos hallazgos se
alinean con los principios de la psicomotricidad
y la educación inclusiva, consolidando al juego
como un medio privilegiado para trabajar no
solo las competencias motoras, sino también las
dimensiones afectivas, sociales y cognitivas de
los estudiantes con necesidades educativas
especiales. En suma, los resultados obtenidos
ofrecen un respaldo cuantitativo y cualitativo a
la propuesta de incluir actividades lúdicas en la
clase de Educación Física como herramienta de
equidad, inclusión y desarrollo integral para
esta población vulnerable. Los resultados
obtenidos en esta investigación constituyen una
evidencia robusta que permite validar la
hipótesis de que un programa de actividades
lúdicas estructurado, adaptado y validado por
expertos, puede generar impactos positivos y
estadísticamente significativos en el desarrollo
de la motricidad gruesa de niños con Trastorno
del Espectro Autista (TEA). Los datos
obtenidos, con un incremento promedio cercano
a los cuatro puntos en los puntajes del BOT-2 y
un valor de p=0.000017 (p<0.05) según la
prueba t de Student para muestras relacionadas,
corroboran la efectividad de la intervención
implementada. Este hallazgo se alinea con
investigaciones previas como la de Pan (2010)
y la de Bremer, Crozier y Lloyd (2016), quienes
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han demostrado que las actividades físicas
lúdicas adaptadas tienen el potencial de mejorar
la coordinación, la fuerza y el equilibrio en
estudiantes con TEA, promoviendo avances no
solo en el ámbito físico, sino también en su
bienestar emocional y social. Así, se refuerza la
importancia de diseñar y aplicar programas
motrices basados en la motivación y el disfrute,
entendiendo el juego como un derecho y un
vehículo de aprendizaje que favorece la
participación activa de todos los estudiantes,
independientemente de sus particularidades.
Es importante señalar que la validez y
pertinencia del programa implementado fueron
reforzadas por el proceso de validación
realizado con expertos en psicomotricidad
infantil y docentes de Educación Física
especializados en inclusión educativa. Esta
revisión experta permitió ajustar y perfeccionar
cada actividad lúdica propuesta, garantizando
que respondiera no solo a los objetivos
motrices, sino también a las necesidades
individuales y colectivas de los participantes.
Este enfoque participativo y colaborativo
concuerda con lo planteado por Block et al.
(2019), quienes destacan que la construcción de
programas pedagógicos inclusivos debe basarse
en un diálogo interdisciplinario y en la
sistematización de la evidencia científica,
asegurando así la calidad técnica y la relevancia
social de las intervenciones. La validación
externa también sirvió para incrementar la
confianza de los docentes responsables en la
factibilidad y aplicabilidad del programa,
aspecto clave para su adecuada ejecución y
sostenibilidad.
El análisis individual de los resultados revela la
heterogeneidad inherente a la población con
TEA, ya que, si bien todos los estudiantes
lograron avances en su motricidad gruesa, la
magnitud de estos progresos varió entre los
participantes. Casos como los de N6 y N13, con
diferencias superiores a nueve puntos,
contrastan con los avances más discretos de N9
y N12, quienes mejoraron menos de dos puntos.
Esta diversidad de respuestas refleja lo expuesto
por Fournier et al. (2010), quienes afirman que
las alteraciones motoras en el TEA tienen
múltiples manifestaciones y niveles de
severidad, lo que exige un enfoque pedagógico
individualizado y flexible. En este sentido, la
intervención lúdica se consolidó como una
herramienta poderosa y adaptable, capaz de
generar efectos positivos en todos los
estudiantes sin importar sus puntos de partida.
Este hallazgo reafirma el valor de la Educación
Física inclusiva como un espacio para potenciar
el desarrollo motriz, pero también para
visibilizar y respetar las diferencias individuales
como riqueza educativa.
Otro aspecto clave de la discusión es la relación
entre la motivación generada por el juego y la
participación activa de los niños en las
actividades. Autores como Moyles (2015) y
Miller et al. (2021) sostienen que el disfrute, la
curiosidad y la sensación de éxito personal son
factores determinantes en la consolidación de
aprendizajes motores y sociales en estudiantes
con TEA. Los resultados de este estudio
confirman esta premisa, ya que la estructura
lúdica de las sesiones, combinada con apoyos
visuales, refuerzos positivos y consignas claras,
facilitó la implicación constante de los
participantes y redujo la ansiedad que suelen
experimentar ante actividades físicas no
adaptadas. La inclusión de juegos cooperativos
y dinámicas de imitación no solo fortaleció las
habilidades motoras, sino que también
contribuyó a crear un clima de confianza y
empatía en el grupo, aspectos esenciales para la
inclusión educativa.
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Durante la intervención, se observaron también
mejoras en aspectos no estrictamente motores,
como la interacción social y la cooperación
entre compañeros. Aunque estos indicadores no
formaron parte de la medición principal, su
observación cualitativa durante las sesiones
refuerza lo planteado por Kasari et al. (2012),
quienes afirman que las actividades lúdicas y
cooperativas son un catalizador para el
desarrollo de habilidades sociales en los niños
con TEA. Este hallazgo sugiere que los
beneficios de las actividades lúdicas no se
limitan al plano físico, sino que trascienden
hacia dimensiones emocionales y relacionales
que resultan igualmente importantes en el
proceso educativo inclusivo. La participación
activa de los estudiantes en los juegos permitió
que emergieran conductas de imitación,
atención conjunta y cooperación, todas ellas
fundamentales para la inclusión plena y la
construcción de relaciones significativas.
Por otro lado, los resultados permiten
reflexionar sobre la necesidad de fortalecer la
formación docente para garantizar que estas
estrategias lúdicas sean implementadas de
manera adecuada y sostenida. Cañadas et al.
(2020) destacan que la falta de capacitación
específica en atención a la diversidad y en
metodologías adaptadas constituye una barrera
importante para la inclusión en Educación
Física. Los logros alcanzados en este estudio
muestran que, cuando se cuenta con un
programa bien diseñado, validado y con
docentes comprometidos, es posible
transformar las clases de Educación Física en
espacios de participación y desarrollo integral
para todos los estudiantes. Sin embargo, para
que este impacto sea duradero y escalable, es
imprescindible que los docentes continúen
formándose y reflexionando sobre sus prácticas,
reconociendo la diversidad funcional como una
oportunidad pedagógica y no como una
limitación.
El análisis de los resultados también pone de
manifiesto la relevancia de comprender la
psicomotricidad no solo como un entrenamiento
físico, sino como una herramienta para el
desarrollo integral de los estudiantes con TEA.
Según Le Boulch (2013), la psicomotricidad
articula las dimensiones corporales,
emocionales y cognitivas, permitiendo que el
movimiento sea una forma de expresión y
construcción de la identidad. En este sentido,
los avances observados en los puntajes del
BOT-2 deben entenderse no solo como logros
cuantitativos, sino como el reflejo de procesos
internos más profundos que fortalecen la
autonomía, la autoestima y la autorregulación
emocional de los estudiantes. Estos elementos,
a su vez, constituyen la base para una
participación plena en la vida escolar y para el
desarrollo de competencias que trascienden el
ámbito físico.
Los resultados obtenidos en este estudio
constituyen un punto de partida para futuras
investigaciones que permitan explorar el
impacto longitudinal de los programas lúdico-
motrices y su influencia en otras áreas del
desarrollo infantil. Se sugiere que próximas
investigaciones amplíen la muestra,
diversifiquen los contextos de aplicación y
analicen también variables como la motivación,
la percepción del docente y las dinámicas
familiares, a fin de fortalecer la validez externa
de los hallazgos y consolidar estrategias
inclusivas de carácter integral. Estos resultados
reafirman el potencial del juego como
herramienta pedagógica y social para la
inclusión y la equidad, ofreciendo un horizonte
prometedor para seguir construyendo una
educación que valore y potencie las capacidades
de todos los estudiantes.
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Conclusiones
El estudio evidenció que la implementación de
un programa de actividades lúdicas,
estructurado y adaptado a las necesidades de
niños con Trastorno del Espectro Autista, tuvo
un impacto positivo y estadísticamente
significativo en el desarrollo de la motricidad
gruesa. La comparación entre las fases de
pretest y postest, validada mediante la prueba t
de Student, demostró mejoras en todos los
participantes, confirmando el valor del juego
como herramienta pedagógica en contextos de
Educación Física inclusiva. Aunque las
magnitudes de los avances fueron variables,
todos los niños progresaron, lo que reafirma la
necesidad de enfoques flexibles y adaptativos
que respeten los ritmos individuales de
aprendizaje. Asimismo, las observaciones
cualitativas indicaron mejoras en la interacción
social y emocional, resaltando el potencial del
juego para fomentar la cooperación, la
comunicación y el sentido de pertenencia. Estos
hallazgos destacan la importancia de seguir
promoviendo propuestas educativas inclusivas
centradas en el juego, así como de capacitar a
los docentes para diseñar actividades
significativas y ajustadas a la diversidad. La
inclusión, más que un ideal, debe consolidarse
como un compromiso pedagógico que garantice
a todos los estudiantes el derecho a aprender,
participar y desarrollarse plenamente.
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