Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 3
Marzo del 2025
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PROPÓSITO, EMOCIONES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL APRENDIZAJE
BASADO EN PROYECTOS
PURPOSE, EMOTIONS, AND ACADEMIC PERFORMANCE IN PROJECT-BASED
LEARNING
Autores: ¹Dariel Diaz Arce, ²Miguel Andrés Sarmiento Tito y ³Jose Luis Brito González.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5952-9916
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-6931-4572
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8192-5026
¹E-mail de contacto: ddiaz@santana.edu.ec
²E-mail de contacto: msarmiento@santana.edu.ec
³E-mail de contacto: jbrito@santana.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*Unidad Educativa Santana, (Ecuador).
Articulo recibido: 31 de Diciembre del 2024
Articulo revisado: 2 de Enero del 2025
Articulo aprobado: 12 de Marzo del 2025
¹Licenciado en Bioquímica, graduado en la Universidad de La Habana, (Cuba). Posee un magister en Ciencia del Laboratorio Clínico
otorgado por la Universidad de La Habana, (Cuba).
²Ingeniero Industrial graduado de la Universidad de Cuenca, (Ecuador). Posee un magister en Gestión Industrial mención en Cadena de
Valor otorgado por la Universidad de Cuenca, (Ecuador).
³Profesor de la especialidad de Biología graduado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela). Posee un magister
en Educación Ambiental otorgado por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela).
Resumen
El objetivo fue determinar el impacto de la
respuesta de la pregunta “¿para qué?” en la
solución de un problema mediante una
estrategia basada en ABP sobre las emociones
y el rendimiento académico de estudiantes de
bachillerato. Se diseñó un estudio
cuasiexperimental, con un enfoque cuantitativo
y de corte transversal para comparar los
resultados finales de rendimiento académico y
frecuencia de emociones positivas y negativas,
de dos grupos de estudiantes ante la
metodología ABP para el estudio del impacto
del cambio climático en Ecuador. Se utilizó un
grupo experimental en el que se propuso a los
estudiantes proceso reflexivos para determinar
el propósito del proyecto y otro control donde
el propósito final fue dirigido por el docente.
La intervención duró cuatro semanas. Los
resultados muestran que el rendimiento
académico global fue mayor en el grupo
experimental, siendo significativo en los
insumos de trabajo individual, trabajo en
equipos y el portafolio. No se evidenciaron
diferencias estadísticas significativas en el
desempeño en lecciones, aunque la calificación
fue mayor en este grupo. Los estados
emocionales positivos fueron más frecuentes
en el grupo experimental, en el que
predominaron las emociones positivas como
alegría y diversión, mientras que en el grupo
control predominaron las emociones negativas
como incertidumbre, frustración y
aburrimiento. Los resultados sugieren que la
introducción de espacios reflexivos con los
estudiantes para delimitar la relevancia
personal de un proyecto con esta metodología
puede elevar significativamente el desempeño
académico, así como los estados emocionales
relacionados con el disfrute e involucramiento.
Palabras clave: Aprendizaje basado en
proyectos, Emociones positivas, Emociones
negativas, Rendimiento académico,
Educación secundaria.
Abstract
The objective was to determine the impact of
answering the question "What for?" in solving
a problem using a PBL-based strategy on the
emotions and academic performance of high
school students. A quasi-experimental study
with a quantitative and cross-sectional
approach was designed to compare the final
results of academic performance and the
frequency of positive and negative emotions
between two groups of students using the PBL
methodology to study the impact of climate
change in Ecuador. An experimental group was
used in which students were encouraged to
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engage in reflective processes to determine the
purpose of the project, and a control group
where the final purpose was directed by the
teacher. The intervention lasted four weeks.
The results show that overall academic
performance was higher in the experimental
group, being significant in individual work,
team work, and the portfolio. No significant
statistical differences were observed in lesson
performance, although the grade was higher in
this group. Positive emotional states were more
frequent in the experimental group, where
positive emotions such as joy and fun
predominated, while in the control group,
negative emotions such as uncertainty,
frustration, and boredom were predominant.
The results suggest that introducing reflective
spaces with students to determine the personal
relevance of a project using this methodology
can significantly improve academic
performance as well as emotional states related
to enjoyment and engagement.
Keywords: Problem-based learning,
Positive emotions, Negative emotions,
Academic performance, Secondary
education.
Sumário
O objetivo foi determinar o impacto da resposta
à pergunta “para quê?” na solução de um
problema mediante uma estratégia baseada em
ABP sobre as emoções e o desempenho
acadêmico de estudantes do ensino médio. Foi
desenhado um estudo quase-experimental, com
uma abordagem quantitativa e transversal para
comparar os resultados de desempenho
acadêmico e frequência de emoções positivas e
negativas, de dois grupos de estudantes diante
da metodologia ABP para o estudo do impacto
das mudanças climáticas no Equador. Foi
utilizado um grupo experimental no qual foram
propostos aos estudantes processos reflexivos
para determinar o propósito do projeto e outro
controle onde o propósito final foi dirigido pelo
professor. A intervenção durou quatro semanas.
Os resultados mostram que o desempenho
acadêmico global foi maior no grupo
experimental, sendo significativo nos insumos
de trabalho individual, trabalho em equipe e no
portfólio. Não foram evidenciadas diferenças
estatísticas significativas no desempenho nas
lições, embora a nota tenha sido maior neste
grupo. Os estados emocionais positivos foram
mais frequentes no grupo experimental, no qual
predominaram emoções positivas como alegria
e diversão, enquanto no grupo controle
predominaram emoções negativas como
incerteza, frustração e tédio. Os resultados
sugerem que a introdução de espaços reflexivos
com os estudantes para delimitar a relevância
pessoal de um projeto com essa metodologia
pode elevar significativamente o desempenho
acadêmico, bem como os estados emocionais
relacionados com o prazer e o envolvimento.
Palavras-chave: Aprendizagem baseada em
projetos, Emoções positivas, Emoções
negativas, Desempenho acadêmico, Ensino
secundário.
Introducción
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es
una metodología activa que, unida a la
Investigación-Acción, el Aprendizaje Basado
en Problemas, el Aprendizaje Basado en
Desafíos, entre muchas otras, adquieren cada
vez más protagonismo ante los retos educativos
actuales. Su dinámica se basa en la solución a
problemas reales, dentro de un contexto de
aprendizaje colaborativo y que puede incluir no
solo a un docente o asignatura, sino a toda una
comunidad educativa. De esta forma, los
estudiantes delimitan sus acciones a seguir, las
implementan, presentan, evalúan, reflexionan
críticamente sobre el proceso y lo corrigen para
obtener un producto final significativo (Botella
& Ramos, 2019, 2020b; Luy-Montejo, 2019).
Complementando lo anterior, se observa que la
metodología ABP promueve el desarrollo de
competencias para el siglo XXI, considerando a
los estudiantes partícipes y artífices de construir
su propia comprensión de la realidad, asociado
a las interacciones sociales propias de su
ecosistema educativo (Contreras, 2011;
Hernández‐Barco et al., 2021; Luy-Montejo,
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2019; Solís-Pinilla, 2021). Es así como para
algunos investigadores esta metodología facilita
el alcance de un aprendizaje profundo (Botella
& Ramos, 2020b) y “(…) un desarrollo de las
competencias clave al movilizar un verdadero
aprendizaje activo, cooperativo, centrado en
quien aprende y, asociado con un aprendizaje
independiente y motivador.” (Rekalde &
García, 2015, p.221).
Varios trabajos sustentan el impacto motivador
que puede tener el ABP sobre los estudiantes.
De esta forma se ha observado que la
motivación e involucramiento en un proyecto se
incrementa a medida que el alumno adquiere
protagonismo y asume responsabilidades en el
mismo, así como cuando el problema a resolver
despierta su curiosidad y está cercano a sus
intereses y necesidades (Duke et al., 2021;
García-Varcálcel & Basilotta, 2017; Halvorsen
et al., 2018). Adicionalmente, Botella & Ramos,
(2020a)muestran evidencias de que este
involucramiento se asocia también con un
aumento de la motivación intrínseca de los
estudiantes, aún en grupos con una baja
autonomía.
Por otro lado, según Ahedo-Gurrutxaga, (2022),
parafraseando a Prince y Felder (2006), sostiene
que las estrategias cooperativas, dentro de las
cuales se inscribe el ABP, se apoyan en cuatro
dimensiones fundamentales entrelazadas:
inducción, emoción, lógica constructivista y
perspectiva relacional. De éstas, las emociones
constituyen una de las que más interés ha
despertado en las últimas décadas, precisamente
por su relación con los procesos implicados en
la motivación, el aprendizaje y la memoria
(Astulli et al., 2022; Tyng et al., 2017) Es así
como Elizondo et al., (2018) sostienen que este
tipo de metodologías centradas en el estudiante,
“(…) apuntan hacia el hecho de que el
estudiante encuentre el mayor apoyo posible de
la comunidad educativa en su proceso de
desarrollo emocional a través de todo un crisol
de recursos que alberguen como principal pilar
el estímulo de la motivación en los alumnos.”
(p. 4)
Si bien el significante “emociones” es bastante
amplio, conceptualmente se puede resumir
como una respuesta o reacción psicológica,
somática y comportamental compleja, de corta
duración e intensidad variable, que se presenta
después de la interpretación que hace el
organismo a estímulos externos o internos
(Astulli et al., 2022; Díaz et al., 2021, 2023). De
esta forma se pueden distinguir como positivas
las emociones que se perciben como un estado
de bienestar o disfrute, y que influyen en una
percepción y reacción favorable al estímulo
tales como felicidad, alegría, diversión, entre
otras; las emociones negativas que generan
malestar y resultan desagradables al estímulo,
(miedo, tristeza, aburrimiento, entre otras); las
neutras que no generan ni malestar ni bienestar
que permita moldear una respuesta determinada
(sorpresa) (Astulli et al., 2022; Díaz et al., 2021,
2023; Elizondo et al., 2018; Larruzea-Urkixo et
al., 2020).
Uniendo ambos temas, (Sanmarti & Márquez,
2017) sugieren que el ABP promueve el
desarrollo de emociones positivas en los
estudiantes al enfrentar preguntas estimulantes,
a las que deben buscar respuestas y
experimentar la satisfacción de encontrar
soluciones. Esto se ha observado en proyectos
de ciencias experimentales con estudiantes
tanto de la educación primaria (Arana-Cuenca
et al., 2023), secundaria (Lozano et al., 2022),
como en la universidad, en los que también
puede reducirse el nivel en el que perciben las
emociones negativas (Vahedi & Karimi, 2022).
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Con lo descrito hasta el momento se observa
una posible conexión entre el ABP, la
motivación, el involucramiento y las emociones
percibidas por los estudiantes durante las
actividades planificadas. A pesar de esto, no
está clara tal relación ni tampoco su intensidad
o los factores que la modulan. En este sentido,
una estrategia que ha ganado atención en los
últimos años es la incorporación de preguntas
orientadoras, como el "¿para qué?", la cual
busca conectar el contenido del proyecto con los
intereses y objetivos personales de los
estudiantes. De este modo se puede ayudar a los
alumnos a delimitar la relevancia práctica y
personal de su trabajo, aumentando su
participación consciente y el rendimiento
académico (Duke et al., 2021; Halvorsen et al.,
2018; Hulleman & Harackiewicz, 2009).
Los aspectos mencionados hasta el momento
son de particular importancia para la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias. Especialmente
a nivel primaria y secundaria, donde autores
como Dávila et al., (2016, 2017) y (Arana-
Cuenca et al., (2023) plantean que la frecuencia
con la que se perciben las emociones positivas
disminuye en estas disciplinas al pasar los años,
al mismo tiempo que las negativas aumentan.
Este cambio puede estar relacionado con las
metodologías y actitudes demostradas por los
docentes, así como con los contenidos que se les
presentan y su falta de contextualización e
interdisciplinariedad, ignorando las relaciones
entre Ciencia, Tecnología y Sociedad (Dávila et
al., 2016, 2017; Dávila-Acedo, 2017; Marcos-
Merino et al., 2020).
A pesar de lo anterior, en Latinoamérica los
trabajos sobre este tema son escasos y no están
enfocados directamente en las estrategias para
modificar el nivel con el que los estudiantes
perciben sus emociones académicas,
especialmente a nivel de secundaria. Por ello,
se considera relevante determinar el impacto
que tiene la respuesta de la pregunta “¿para
qué?” en la solución de un problema mediante
una estrategia basada en ABP sobre las
emociones y el rendimiento académico de
estudiantes de bachillerato. Se considera que la
introducción de esta interrogante y su respuesta
por parte de los estudiantes puede ayudar a
delimitar un propósito claro y relevante de las
tareas a realizar, promoviendo un mayor interés,
compromiso emocional y participación activa,
lo cual podría traducirse en un mejor
rendimiento académico.
Materiales y Métodos
El diseño del estudio fue cuasiexperimental con
un enfoque cuantitativo y de corte transversal
para comparar los resultados finales de
rendimiento académico y frecuencia de
emociones positivas y negativas, de dos grupos
de estudiantes ante una misma metodología.
Este tipo de diseño es relevante cuando se desea
evaluar la utilidad de una intervención
educativa y no se tiene el control sobre la
asignación aleatoria de los estudiantes a cada
grupo (Gopalan et al., 2020).
Se utilizaron dos cursos no equivalentes de
tercero de bachillerato intactos: el grupo
experimental (n = 15) siguió la metodología
ABP con un propósito más abarcador,
delimitado a través de procesos reflexivos con
los estudiantes para obtener un producto de
investigación que sería expuesto a toda la
comunidad en una feria de proyectos
institucional; el grupo control, si bien siguió
todos los pasos hasta llegar a su producto final,
se delimitó por el docente exponer los
resultados a sus compañeros de aula, no a toda
la institución educativa. Se debe recalcar que
ambos grupos tenían similar rendimiento
académico para la asignatura de Biología en los
dos trimestres previos (Control 8.23 vs.
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Experimental de 8.29) e igual número de
alumnos, con la misma frecuencia de hombres
(n = 9) y mujeres (n = 6). Además, en estudios
previos realizados en la institución, los
estudiantes de los dos cursos mostraron
similares niveles de emociones positivas y
negativas respecto a la asignatura de Biología
(Díaz et al., 2023).
Diseño de la propuesta didáctica
Se realizó combinando las fases y etapas
resumidas en el trabajo de Luy-Montejo, (2019)
y las funciones del docente y estudiante
propuestas por Aubrey, (2022), todo lo cual fue
ajustado a la temática y realidad institucional.
Su duración fue de cuatro semanas, abarcando
más del 60 % del parcial del tercer trimestre del
curso 2023-2024.
Durante una primera fase se identificó un
problema común a ambos cursos: a pesar de
tener nociones previas sobre conceptos como
calentamiento global o cambio climático y sus
impactos en los ecosistemas, poco se conocía
sobre las evidencias de sus efectos en el país. La
noción general era que por ser un país pequeño
“(..) apenas se nota este problema”. Esto
moldeó la pregunta del proyecto hacia ¿cómo se
evidencia el impacto del cambio climático y el
calentamiento global en Ecuador? Este se
enmarca bien dentro de la temática del Cambio
climático del pensum de la asignatura de
Biología en tercero de bachillerato.
A partir del acercamiento diagnóstico también
se pudo extraer los conocimientos previos sobre
fenómenos que ellos perciben en el país tales
como: el derretimiento de los picos de los
volcanes nevados, la contaminación ambiental
con gases de efecto invernadero, así como el
impacto del fenómeno del niño. Sin embargo, al
profundizar en ellos no tenían un conocimiento
claro sobre la conexión con el cambio climático.
Esto ayudó a delimitar los temas a profundizar
donde se aplicarían los conceptos básicos de la
temática propuesta.
En una segunda fase se socializa con los
estudiantes las estrategias de trabajo
colaborativo, las temáticas a profundizar, se
conforman los equipos de trabajo, los productos
esperados y el para qué de los mismos. En el
caso del grupo control se dispuso que su
producto sería el resumen de su investigación en
posters para una presentación final en su misma
aula de clases; o sea, para socializar entre los
mismos compañeros de clase. En el grupo
experimental, su propósito fue delimitado por
los estudiantes, los que se enfocaron más en que
el producto de su investigación también fuera
presentado en posters a la comunidad con el
propósito de sensibilizarla sobre este problema.
En esta fase se explicó a los alumnos los
siguientes elementos: tiempos y formatos de
entrega del producto, las rúbricas para la
evaluación del trabajo individual y
colaborativo, así como para las exposiciones
orales y del producto final a entregar.
En la tercera fase los estudiantes diseñaron su
investigación y desarrollaron el acopio y
procesamiento de la información para obtener
un primer producto. Antes de iniciar su trabajo,
primero recordaron o reforzaron conocimientos
previos sobre cambio climático, calentamiento
global y su impacto en los ecosistemas,
mediante recursos guiados en el aula virtual de
la institución y exposición-retroalimentación en
clases. La evaluación conceptual se realizó
mediante lecciones escritas tipo test de opción
múltiple.
Una vez iniciado el trabajo en equipos
colaborativos, recibieron orientación y
retroalimentación in situ por parte del docente
sobre las estrategias empleadas por los alumnos.
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Posteriormente expusieron sus resultados
preliminares en clase, de modo que recibieron
retroalimentación tanto del docente como de
compañeros de los otros equipos de que les
ayudó a mejorar sus productos finales.
En la cuarta fase los estudiantes preparan y
presentan sus productos finales con el uso de
posters. El grupo control lo hace solo en su
horario de clase a sus propios compañeros,
mientras que el grupo experimental lo realiza a
toda la institución en una feria de proyectos
donde estuvieron invitados todos los integrantes
de la comunidad educativa.
En la quinta y última fase, los estudiantes rinden
su evaluación de fin de parcial donde están
implícitos los temas propuestos. Asimismo,
realizan un proceso de reflexión individual
sobre sus aprendizajes, las dificultades
encontradas y cómo abordaron las mismas,
entre otros elementos metacognitivos que se
registraron en sus portafolios. Al finalizar esta
fase se aplicó el instrumento de evaluación de la
frecuencia de emociones académicas.
Instrumento de recolección de datos
Para determinar el rendimiento académico se
utilizaron las calificaciones del proceso
formativo a partir del uso de rúbricas de
evaluación consensuadas entre los docentes
participantes en el estudio y aprobadas desde el
Área de Ciencias Experimentales de la
institución, las que fueron explicadas con
anterioridad a los estudiantes. Con estos
instrumentos se evaluó de forma continua los
aportes individuales en clase, el desempeño de
los equipos colaborativos, las exposiciones
orales y el producto final a entregado. Como
instrumentos de evaluación sumativa se agregan
los cuestionarios tipo test de opción múltiple y
una prueba de base estructurada que se aplicó al
finalizar el parcial. Se resalta que el promedio
general del parcial, según la normativa
institucional, es ponderado: 30 % desempeño en
equipos colaborativos, 30 % lecciones, pruebas
o exposiciones orales, 35 % trabajo individual y
5 % el portafolio estudiantil.
En cuanto al estudio de las emociones, se utilizó
el cuestionario de autoinforme sugerido y
validado para estudiantes universitarios por
Ochoa et al., (2019) que permite evaluar la
frecuencia o intensidad con la que los
estudiantes experimentaron cinco emociones
positivas (alegría, confianza, diversión,
entusiasmo y satisfacción) y cinco negativas
(nerviosismo, aburrimiento, frustración,
preocupación e incertidumbre) en el ámbito
académico. Este instrumento ha sido utilizado
previamente en la institución con una buena
consistencia interna para un alfa de Cronbach
≥0.80 al considerar de forma inversa las
emociones negativas. Asimismo, se introduce el
concepto de Índice de Emociones, al dividir el
puntaje obtenido en las positivas para el de las
negativas. Así, si este valor resulta mayor a 1,
ya sea en lo individual o grupal, predominaron
las emociones positivas, y viceversa (Díaz et al.,
2021, 2023).
Procesamiento de los datos
Para el procesamiento de datos se utilizó el
programa estadístico gratuito Jamovi 2.3.28
(The jamovi project, 2022). Para resumir los
datos cuantitativos se empleó la media
aritmética y la desviación estándar como
estadísticos de posición y dispersión
respectivamente. Para comparar dos grupos
independientes, se empleó el test U de Mann
Whitney al no cumplirse los supuestos de
normalidad para el test T de Student. En todos
los casos, el planteamiento de hipótesis fue
unilateral o de una cola buscando si existió
mejoría o no, quedando del siguiente modo: H0:
La mediana del grupo Control es mayor o igual
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a la mediana del grupo Experimental; H1: La
mediana del grupo Control es menor que la
mediana del grupo Experimental. Se rechazó
H0 cuando el nivel de significancia estadística
fue para p <0.05. Este análisis se invirtió en las
emociones negativas, donde se consideró una
mejora el haberlas experimentado con menor
frecuencia.
Resultados y Discusión
El análisis del rendimiento académico muestra
que, en los promedios de insumos como el
trabajo individual, el trabajo en equipos y el
portafolio digital, los promedios fueron
superiores en el grupo experimental, lo que se
relaciona con un mayor rendimiento general al
final del parcial. También se observa una
mejoría en los promedios de lecciones y de la
prueba de fin de parcial, aunque esta no fue
estadísticamente significativa (Tabla 1). Se
agrega que, mientras el promedio general tiende
a subir levemente en el grupo experimental
(8.29 vs. 8.40) respecto a los dos trimestres
anteriores, en el grupo control tiende a
disminuir (8.23 vs. 7.57)
Tabla 1. Resultados académicos (media ±
desviación estándar) en los insumos de
evaluación realizados en el parcial en ambos
grupos.
Insumo de
evaluación
Grupo
Control
Experimental
p
Trabajo Individual
7.40±1.08
8.48±0.93
0.002
Promedio Lecciones
7.39±0.94
7.77±1.27
0.203
Prueba de Parcial
7.35±1.48
7.94±1.54
0.185
Trabajo en Equipo
7.77±0.69
8.82±0.66
<0.001
Portafolio
8.52±1.22
9.19±0.92
0.024
Promedio General
7.57±0.70
8.40±0.76
0.002
Nota: p, probabilidad de error tipo I bajo en el test U de Mann Whitney para
una prueba de hipótesis unilateral, H0: La mediana del grupo control ≥
mediana del grupo experimental.
Fuente: Elaboración propia
Los resultados presentados acá concuerdan con
estudios recientes que reportan un impacto
positivo del ABP sobre el rendimiento
académico de estudiantes a diferentes niveles y
asignaturas (Coronel et al., 2023). En este
sentido, Espejo-García et al., (2022) observaron
una mejora significativa de esta variable en
estudiantes de sexto de primaria, en un proyecto
interdisciplinario de las asignaturas de Cultura
Física y Ciencias Sociales. Por su parte, Sáenz
et al., (2022) muestran una reducción de
calificaciones deficientes (de 96.67 % a 20 %)
en la asignatura de Fundamentos Matemáticos
en una escuela de formación de soldados.
Mientras en estudiantes universitarios, esta
metodología permite una mejora en la
competencia estadística (Buenrostro et al.,
2023) y el aprendizaje de las Ciencias
Morfológicas (Ortega-Cortez et al., 2021).
En este sentido se agrega que las mejoras en el
rendimiento académico se asociaron
principalmente con el trabajo individual o
autónomo del estudiante, el trabajo colaborativo
y las reflexiones críticas que realizan los
estudiantes al finalizar el proyecto. Esto
concuerda con las observaciones de Luy-
Montejo, (2019) y de Coronel et al.,
(2023)sobre las ventajas del ABP, quienes
resaltan una mayor integración, retención y
transferencia del conocimiento para el logro de
un aprendizaje más profundo y significativo. De
igual modo, esta metodología estimula el
desarrollo de habilidades interpersonales
durante el trabajo en equipos colaborativos, así
como de pensamiento crítico-reflexivo y la
autonomía al identificar problemas, trazar
estrategias y tomar decisiones para dar posibles
soluciones.
A pesar de lo anterior, pocos estudios resaltan
el impacto que podría tener la reflexión que
puedan realizar los estudiantes sobre el alcance
y la utilidad práctica de su trabajo. Así, la
pregunta directriz “¿para qué?” dentro de un
proyecto, permite dirigir la conexión entre el
contenido curricular a desarrollar con los
intereses y objetivos personales de los
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estudiantes, favoreciendo su compromiso y
participación en las actividades diseñadas
(Duke et al., 2021; Halvorsen et al., 2018;
Hulleman & Harackiewicz, 2009). Asimismo,
la relevancia individual y colectiva que se le dé
a la meta a lograr favorece el involucramiento
responsable de los alumnos, despertando su
curiosidad y motivación intrínseca, pilares
importantes para un aprendizaje profundo y
significativo (Botella & Ramos, 2020a; Duke et
al., 2021; García-Varcálcel & Basilotta, 2017;
Halvorsen et al., 2018). Los resultados
mostrados en el presente estudio indican que
esta acción puede impactar significativamente
en el desempeño académico de los alumnos,
aunque no se pueden establecer las causas
concretas de ello.
Por otro lado, se pudo observar que las
emociones positivas predominaron sobre las
negativas en ambos grupos (ver índice de
emociones), pero esta diferencia fue mayor en
el grupo experimental. A pesar de esto, solo la
alegría y la diversión mostraron ser
estadísticamente más frecuentes en este grupo,
mientras que la incertidumbre, la frustración y
el aburrimiento lo fueron en el grupo control.
(Tabla 2).
Tabla 2. Emociones académicas e índice de emociones (media ± desviación estándar) en cada grupo
de estudio.
Emoción
Grupo
Control
Experimental
p
Alegría
3.20±0.78
3.67±0.72
0.033
Confianza
3.33±0.90
3.80±1.01
0.092
Satisfacción
3.33±0.90
3.53±0.74
0.281
Entusiasmo
3.40±0.99
3.33±0.82
0.544
Diversión
3.00±0.76
3.67±0.82
0.018
Preocupación
3.60±0.83
3.07±1.10
0.065
Incertidumbre
3.07±0.96
2.00±0.76
0.002
Frustración
3.13±0.99
2.33±0.82
0.011
Nerviosismo
2.67±1.23
2.33±1.05
0.232
Aburrimiento
2.87±1.06
1.93±0.46
0.003
Índice de Emociones
1.13±0.43
1.62±0.44
0.001
Nota: p, probabilidad de error tipo I bajo en el test U de Mann Whitney para una prueba unilateral;
Emociones positivas, H0: la mediana del grupo control ≥ grupo experimental; Emociones negativas,
H0: la mediana en el grupo control ≤ al grupo experimental.
Fuente: Elaboración propia
Algunos estudios previos mostraron el impacto
positivo que tiene el ABP sobre las emociones
en estudiantes de diferentes niveles (Arana-
Cuenca et al., 2023; Lozano et al., 2022; Vahedi
& Karimi, 2022). Sin embargo, ninguno de
estos trabajos se enfocó específicamente en el
impacto del “para qué” realizar un proyecto, y
muy pocos se han realizado en estudiantes de
bachillerato. Por eso, los resultados obtenidos
en este trabajo se consideran relevantes desde el
punto de vista de evidencia práctica y concreta.
Los resultados obtenidos pueden explicarse
desde la Teoría del Control-Valor en la que se
combinan la medida de la relevancia y utilidad
que le dan a una tarea, o sea, el ¿para qué?
(Valor), con el grado en el que puede influir en
el resultado de esa actividad (Control). De este
modo, cuando los estudiantes comprenden el
propósito y la importancia de una tarea, así
como los recursos personales que tienen para
lograrlo, es más probable que se comprometan
con la misma, experimentando con mayor
frecuencia emociones positivas y viceversa
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(Pekrun, 2014; Putwain et al., 2018). A esto se
suma la Teoría de la Autodeterminación,
mediante la cual se relacionan la motivación
intrínseca con la satisfacción y el interés
personal en el proyecto a realizar. En tal caso,
las emociones positivas como la alegría y la
diversión pueden fomentar el involucramiento
de los estudiantes en la tarea y, por ende, en su
propio aprendizaje, mientras que las negativas
como el aburrimiento y la frustración podrían
obstaculizarla (Ryan & Deci, 1985).
Además de lo observado previamente, no se
descarta la relación recíproca entre las
emociones y el desempeño académico de los
estudiantes, lo que ha sido evidenciado por
varios autores para las disciplinas de Ciencias
(Marcos-Merino, 2019; Marcos-Merino et al.,
2020; Ochoa et al., 2019). A esto se agrega que,
en la muestra de estudio no se midió la
frecuencia de emociones que despertó el tema
en cuestión en años anteriores. Esto es
importante, porque se ha observado una
relación significativa y duradera entre esta
variable y el aprendizaje en cursos posteriores
para temas relacionados dentro de la asignatura
de Biología, aunque con metodologías activas
diferentes (Ochoa et al., 2019).
Conclusiones
Los resultados obtenidos en este trabajo deben
observarse como alentadores y motivadores de
otras investigaciones más profundas, pues
sugieren que cuando el propósito del ABP es
significativo y del interés de los alumnos, se
eleva su rendimiento académico y se presentan
con mayor frecuencia las emociones positivas
respecto a las negativas. Tal observación es
relevante para la planificación docente, en las
cuales la introducción de secuencias didácticas
que contemplen la solución de problemas reales
que involucren una reflexión de su utilidad real
o práctica por parte de los estudiantes,
favorecería su involucramiento emocional y el
aprendizaje.
Por lo anterior, se sugiere ampliar estas
estrategias a las planeaciones didácticas de otras
asignaturas y niveles educativos. De esta forma,
se podría evaluar la singularidad o generalidad
de la misma, así como los factores que pueden
modificar la calidad de los resultados obtenidos.
Al mismo tiempo se propone la inclusión de una
evaluación diagnóstica inicial y final del nivel
con el cual los estudiantes perciben sus
emociones en las diferentes asignaturas,
identificando los aspectos que más
disconformidad generaron desde el punto de
vista emocional y cómo se podrían abordar los
mismos para mejorar el accionar docente y
estudiantil.
Por último, se debe recordar que las emociones
son estados biopsicológicos transitorios y
generalmente de poca duración que incluso,
están influenciados por el entorno social de cada
individuo lo que genera una gran diversidad a
considerar. Por ello, las investigaciones deben
también enfocarse a futuro en cómo promover
que los estudiantes puedan manejar
adecuadamente sus emociones para maximizar
su aprendizaje, aunque estas no sean
placenteras. En otras palabras, cómo desarrollar
en ellos una inteligencia emocional que le
permita gestionar efectivamente su
comportamiento en dependencia de los
estímulos que reciben de su ambiente.
Agradecimientos
A todos los integrantes del Área de Ciencias
Experimentales de la Unidad Educativa
Santana, quienes apoyaron la realización de este
proyecto.
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