Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 1
Enero del 2025
Página 135
A DOS AÑOS DE LA PANDEMIA: SALUD MENTAL, FELICIDAD SUBJETIVA,
DESGASTE PROFESIONAL Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN DOCENTES
SECUNDARIOS
TWO YEARS INTO THE PANDEMIC: MENTAL HEALTH, SUBJECTIVE HAPPINESS,
BURNOUT AND COPING STRATEGIES IN SECONDARY SCHOOL TEACHERS
Autores: ¹Mauricio Mercado Aravena, ²Luis Jorquera Zapata, ³Camila Pérez Huenteo,
4
Ximena
Pino Sepúlveda y
5
Rodrigo Sobarzo Ruiz.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3239-5695
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-6185-3363
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4206-7193
4
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-4514-6926
5
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6208-8093
¹E-mail de contacto: mauriciomercado@unach.cl
³E-mail de contacto: camilaperez@unach.cl
4
E-mail de contacto: ximenapino@unach.cl
5
E-mail de contacto: rodrigosobarzo@unach.cl
Afiliación: ¹*²* ³*
4
*Universidad Adventista de Chile, (Chile).
5
*Universidad Santander (México)
Articulo recibido: 30 de Noviembre del 2024
Articulo revisado: 2 de Diciembre del 2024
Articulo aprobado: 27 de Enero del 2025
¹Licenciado en Psicología de la Universidad del Bío-Bío, Magíster en Psicología, de la Universidad de Concepción, candidato a Doctor
en Psicología con Orientación en Neurociencia Cognitiva Aplicada, de la Universidad Maimónides. Está adscrito en la Universidad
Adventista de Chile, y está a cargo de la Coordinación de Fondos Internos de Investigación en Psicología. Premio Espíritu de Escuela,
Miembro de la Red Iberoamericana de Neurociencia Cognitiva y de American Psychological Association.
²Licenciado en Psicología de la Universidad del Bío-Bío. Está adscrito en la Universidad Adventista de Chile, como docente; Universidad
del Bío-Bío, como encargado de carreras del programa tutores; e Instituto Nacional de Capacitación Profesional de Chile, como docente.
³Psicóloga, Magíster en Psicología con mención en Psicología de la Salud y Doctora en Psicología de la Universidad de Concepción
(Chile). Además, es Doctora en Ciencias del Lenguaje, la Política, la Sociedad y la Educación graduada de la Università degli Studi di
Salerno (Italia). Está adscrita a la Universidad Adventista de Chile como profesora instructora y miembro del núcleo académico del
programa de Magíster con mención en Psicología Educacional.
4
Licenciada en Psicología por la Universidad Adventista de Chile y posee un Magíster en Psicología con mención en Psicología
Educacional por la misma universidad. Actualmente, se encuentra adscrita a la Universidad Adventista de Chile, donde desempeña el
cargo de Directora de la Carrera de Psicología.
5
Profesor de Educación Física con mención en Educación Física Especial y Licenciado en Educación por la Universidad Adventista de
Chile, obtuvo el grado de Magister en Educación Física con mención en Actividad Física y Salud por la Universidad de Concepción, país
Chile. Actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Ciencias de la Educación y Estadística en la Universidad Santander de México.
Laboralmente se desempeña como docente investigador, Director del Núcleo de Investigación en Educación en la Universidad Adventista.
Gerente fundador del Centro de Investigación Multidisciplinario y Estudios en Ciencias ubicado en la ciudad de Chillán, país Chile, así
también es editor de la Revista Boletín Internacional de Reflexiones Educativas CIMEC, Revista Caleidoscopio.
Resumen
La pandemia del COVID-19 afectó el bienestar
emocional de los profesores situándose desde
la salud mental ante las distintas eventualidades
enfrentadas en un ambiente incierto para la
enseñanza, transitando desde lo presencial a lo
virtual. El objetivo de estudio es analizar los
indicadores de salud mental, felicidad
subjetiva, desgaste profesional y las estrategias
de afrontamiento utilizadas por docentes de
educación media, que ha ejercido su profesión
de manera continuada durante los últimos cinco
años, en establecimientos particulares
subvencionados, en un escenario
postpandémico. La metodología consistió en
un enfoque cuantitativo con un diseño
descriptivo, con una muestra no probabilística
con un total de 144 participantes docentes,
siendo así se aplicaron las Escalas de Ansiedad,
Depresión y Estrés (DASS-21), junto con la
Escala de Felicidad Subjetiva, el Maslach
Burnout Inventory Human Services (MBI-
HSS) y el Inventario de Estrategias de
Afrontamiento (CSI). Donde se obtuvo como
resultado que el 70.1% presentó síntomas de
depresión, el 76.4% presentó síntomas de
ansiedad y el 50.7% mostró síntomas de estrés.
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El 87% de los profesores se consideró
altamente feliz y el 58.3% presentó alto
desgaste profesional. El 53.5% de los
participantes mostró un afrontamiento
adecuado centrado en el problema. En
conclusión, se discute el rol protector de la
felicidad subjetiva y las estrategias de
afrontamiento y la necesidad de abordar la
salud mental de los docentes integralmente.
Palabras clave: Salud mental, Felicidad,
Desgaste profesional, Estrategias de
afrontamiento, Profesores, Covid 19.
Abstract
The COVID-19 pandemic affected the
emotional well-being of teachers, placing them
from a mental health perspective in the face of
the different eventualities faced in an uncertain
teaching environment, moving from face-to-
face to virtual teaching. The objective of the
study is to analyze the mental health indicators,
subjective happiness, burnout, and coping
strategies used by secondary school teachers,
who have practiced their profession
continuously for the last five years, in
subsidized private establishments, in a post-
pandemic scenario. The methodology
consisted of a quantitative approach with a
Descriptive design, with a non-probabilistic
sample with a total of 144 teacher participants,
thus applying the Anxiety, Depression and
Stress Scales (DASS-21), together with the
Subjective Happiness Scale, the Maslach
Burnout Inventory Human Services (MBI-
HSS) and the Coping Strategies Inventory
(CSI). The results showed that 70.1% presented
symptoms of depression, 76.4% presented
symptoms of anxiety and 50.7% showed
symptoms of stress. 87% of teachers
considered themselves highly happy and 58.3%
presented high burnout. 53.5% of participants
showed adequate problem-focused coping. In
conclusion, the protective role of subjective
happiness and coping strategies and the need to
address teachers' mental health
comprehensively are discussed.
Keywords: Mental health, Happiness,
Burnout, Coping strategies, Teachers,
Covid-19.
Sumário
A pandemia da COVID-19 afetou o bem-estar
emocional dos professores, com foco na saúde
mental diante das diversas eventualidades
enfrentadas em um ambiente de ensino incerto,
passando do presencial para o virtual. O
objetivo do estudo é analisar os indicadores de
saúde mental, felicidade subjetiva,
esgotamento profissional e as estratégias de
coping utilizadas pelos professores do ensino
secundário, que exerceram a sua profissão de
forma contínua durante os últimos cinco anos,
em estabelecimentos privados subsidiados,
num período pós-escolar. cenário de pandemia.
A metodologia consistiu em uma abordagem
quantitativa com desenho descritivo, com
amostra não probabilística com total de 144
docentes, assim foram aplicadas as Escalas de
Ansiedade, Depressão e Estresse (DASS-21),
juntamente com a Escala de Felicidade
Subjetiva, a Maslach Burnout Inventory
Human Services (MBI-HSS) e o Coping
Strategies Inventory (CSI). Onde o resultado
foi que 70,1% apresentaram sintomas de
depressão, 76,4% apresentaram sintomas de
ansiedade e 50,7% apresentaram sintomas de
estresse. 87% dos professores consideraram-se
muito felizes e 58,3% apresentaram alto
desgaste profissional. 53,5% dos participantes
demonstraram enfrentamento adequado focado
no problema. Em conclusão, discute-se o papel
protetor da felicidade subjetiva e das
estratégias de enfrentamento e a necessidade de
abordar de forma abrangente a saúde mental
dos professores.
Palavras-chave: Saúde mental, Felicidade,
Burnout, Estratégias de enfrentamento,
Professores, Covid-19.
Introducción
La pandemia de COVID-19 alteró las rutinas
establecidas en diversos ámbitos a nivel
mundial (Trotta et al., 2024). Uno de los
principales cambios radicó en las cuarentenas y
la limitación de aforos permitidos, afectando a
diversas instituciones, entre ellas los
establecimientos educativos (Faúndez et al.,
2023). Siendo modificado su funcionamiento
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desde lo presencial a lo virtual en el periodo de
los años 2020-2021, obteniendo como
consecuencia la adaptación del profesorado y
estudiantes al aprendizaje en línea, trasladando
el aula tradicional al entorno virtual (Belmar-
Rojas et al., 2021), como medida de
distanciamiento social implementada para
prevenir el contagio del virus (Aranguren,
2022).
En marzo de 2022, los centros educativos
chilenos comenzaron con el regreso presencial
de la comunidad educativa (Ministerio de
Educación [MINEDUC], 2021), bajo
protocolos de seguridad que facilitaron la
continuación de los procesos de enseñanza
(Kuzmanic et al., 2024). Sin embargo, el
cambio de modalidad provoco la generación de
procesos de adaptación a lo presencial consigo
alteraciones en la salud mental no solo en
estudiantes, sino que también en los docentes
(Troncoso, 2022; Urzúa et al., 2020).
Considerando lo anterior, ha crecido el interés
por evaluar diferentes aspectos que componen
el bienestar en el profesorado (Guzmán et al.,
2023), debido a que los cambios en las rutinas
establecidas pueden tener un impacto en
diversas áreas de desarrollo psicosocial y
laboral (Espinoza et al., 2023). Por ejemplo, se
tienden a reportar niveles altos de alteraciones
en salud mental (Jerrim et al., 2020),
mostrándose inversamente proporcional a la
felicidad subjetiva percibida (Herrera y
Perandones, 2017). De acuerdo con Guzmán et
al. (2023), un 85% de los profesores chilenos
reportaba sentirse estresado o muy estresado,
posterior al reingreso presencial. Estos síntomas
pueden provocar un desgaste emocional en el
ámbito laboral (Guzmán et al., 2023; Ramos et
al., 2023). Siendo así valioso el poder analizar
los indicadores de salud mental, felicidad
subjetiva, desgaste profesional y las estrategias
de afrontamiento utilizadas por docentes de
educación media, que ha ejercido su profesión
de manera continuada durante los últimos cinco
años, en establecimientos particulares
subvencionados, en un escenario
postpandémico.
Desarrollo
Salud Mental
De acuerdo con los postulados de la American
Psychological Association ([APA], 2019), la
salud mental se define como un estado que una
persona presenta bienestar emocional,
comportamientos adaptativos, niveles de
ansiedad reducidos, relación saludable y
manejo efectivo de las demandas vitales. Según
la Organización Mundial de la Salud ([OMS]
2022), la salud mental se ve influenciada por
factores individuales, sociales y biológicos,
considerándose un estado de bienestar
psicológico que ayuda a las personas a afrontar
el estrés, mejorar sus habilidades, instruirse y
desempeñarse eficazmente para beneficiar a su
comunidad.
En particular, los profesores pueden ver
afectada su salud mental a partir de la falta de
insumos, dificultades con apoderados,
desmotivación académica, entre otras
condiciones, que pueden incidir en la aparición
de síntomas asociados a depresión, ansiedad y
estrés (Téllez, 2022). Sumado a esto, si las
condiciones de infraestructura del
establecimiento educativo no cubren
adecuadamente las necesidades laborales, estas
pueden intensificar los síntomas descritos,
además incidir negativamente en la
comunicación interpersonal entre pares (Jojoa
et al., 2021; Nazali et al., 2021).
Felicidad subjetiva
La felicidad es una emoción compleja que ha
sido ampliamente estudiada en psicología
(Galián & Ato, 2023; Scurtu-Tura et al., 2024).
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Una de las definiciones más aceptadas de
felicidad es la que se expresa en el modelo de
bienestar subjetivo, entendida como una
evaluación positiva de la propia vida (Diener et
al., 1999). Dentro de este modelo, la definición
de felicidad está compuesta por el afecto
positivo (experimentar emociones positivas), el
afecto negativo (experimentar emociones
negativas) y la satisfacción con la vida, con
prevalencia de las experiencias emocionales
positivas sobre las negativas (Diener et al.,
2009). En particular, el concepto de felicidad
subjetiva reconoce que cada persona define la
felicidad en sus propios términos, así como
también en qué momentos es feliz y en qué
momentos no lo es (Lyubomirsky, 2008). Es
importante tener en cuenta que la felicidad
subjetiva no se trata de una emoción positiva
momentánea, sino de un estado duradero
(Extremera & Fernández-Berrocal, 2014).
En la última década, se ha señalado la
importancia de investigar la relación entre
felicidad subjetiva en el contexto escolar
considerado como un espacio laboral (Bakker &
Oerlemans, 2016). Se ha observado que la
felicidad y la autoestima favorecen la salud de
los docentes, especialmente, en aquellos que
declaran sentirse felices en su lugar de trabajo
(Benevene et al., 2019). Respecto a la labor
docente, una de sus principales características
es que se desarrolla en medio de interacciones
sociales de alta implicación emocional (De
Stasio et al., 2019) y está profundamente
orientada a atender a las necesidades de los
demás (Mahipalan & Sheena, 2018). Como es
esperable, la inteligencia emocional también se
ha asociado positivamente con la felicidad
subjetiva de los docentes, mientras que el estrés
se ha asociado de manera negativa. No obstante,
factores centrados en la persona del docente,
como la evaluación, el uso y la regulación de las
emociones son un importante predictor de la
felicidad subjetiva, más allá del estrés
experimentado (Mérida-López et al., 2023).
Desgaste Profesional
El desgaste profesional (DP), también conocido
como síndrome de burnout, quemarse por el
trabajo o estar quemado, es un término
psicológico definido como una respuesta
prolongada e inadecuada a estresores
emocionales e interpersonales crónicos en el
trabajo (Marrau, 2005; Maslach et al., 2001). En
línea con esto, la definición operativa más
aceptada para este concepto es el modelo
multidimensional de tres componentes
(Maslach, 1993). El primero de ellos, es el
agotamiento emocional, referido a los
sentimientos de estar sobreexigido
emocionalmente y agotamiento de los recursos
emocionales de la persona. El segundo, es la
despersonalización, referida a una respuesta
emocional negativa, insensible o excesivamente
desapegada hacia otros individuos,
generalmente los receptores de los servicios o
cuidados brindados. Finalmente, el tercer
componente es la baja realización personal en el
trabajo, el cual alude al declive de los
sentimientos de competencia y logro en el
trabajo (Maslach, 1993; Maslach et al., 1997).
Dentro de este modelo, el DP, no se considera
solo una reacción a los estresores laborales, sino
que también como un indicador de las
dificultades en la interacción entre el individuo
y su entorno laboral (Maslach et al., 1997;
Schaufeli et al., 2009).
En los últimos años, el desgaste profesional
(DP) ha sido ampliamente estudiado en el
contexto laboral educativo (Arís, 2008;
Saloviita et al., 2021). En particular, en los
docentes, el DP se relaciona tanto con un
deterioro de la salud mental como con una
disminución en el desempeño laboral y en las
relaciones humanas dentro de la comunidad
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educativa (Hakanen et al., 2006; Kyriacou,
2001; Schonfeld & Bianchi, 2016).
El DP afecta negativamente la capacidad de
enseñanza de los docentes, menoscabando el
proceso de aprendizaje de los estudiantes
(Kyriacou, 2001). Dentro de los factores de
riesgo asociados al DP en docentes se
encuentran la carga de trabajo, la presión para
cumplir metas académicas, el apoyo
administrativo insuficiente y las relaciones
tensas con padres y/o apoderados (Hakanen et
al., 2006; Tatar & Horenczyk, 2003). Sin
embargo, existen factores protectores como la
autoeficacia y las estrategias de afrontamiento
(Klassen et al., 2011).
Estrategias de Afrontamiento
Las estrategias de afrontamiento se definen
como esfuerzos voluntarios cognitivos y
conductuales realizados para responder a
demandas internas o externas (Lazarus &
Folkman, 1984). En general, se ha distinguido
entre aquellas centradas en el problema, que
serían más efectivas en reducir sintomatología
de salud mental, y aquellas basadas en la
evitación o supresión emocional (Conte et al.,
2024). Cuando las estrategias de afrontamiento
no son las apropiadas, las personas pueden
sentir estrés, ansiedad y una serie de emociones
negativas (Barría-González, et al., 2023).
Las estrategias de afrontamiento son un factor
decisivo en el mejoramiento de la salud
emocional de los profesores, sin embargo, la
evidencia en torno a esta relación aún es escasa
(Emeljanovas et al., 2023). De acuerdo con
Martínez et al. (2020), aquellos profesores que
experimentan mayor agotamiento emocional y
despersonalización presentarían una mayor
tendencia a adoptar estrategias de afrontamiento
disfuncionales, tales como la auto-crítica, la
resignación o las actitudes hostiles. Por otra
parte, los profesores con mayores niveles de
realización personal y menos agotados
emocionalmente tendrían más posibilidades de
emplear estrategias positivas, tales como la
resolución de problemas, la búsqueda de apoyo
y la reestructuración positiva. En esta línea, se
ha señalado que la capacidad de responder
apropiadamente ante las demandas estaría
condicionada por los niveles de estrés y
desgaste (Conte et al., 2024).
Algunas recomendaciones para fomentar la
resiliencia y las adecuadas estrategias de
afrontamiento en profesores incluyen la
maximización de factores protectores tales
como mantener una vida saludable, disfrutar
tiempo con familia y amigos y establecer lazos
de apoyo (Baker et al., 2021). Durante la
pandemia, el uso de formas funcionales de
afrontamiento entre algunos profesores podría
haber sido alentada, precisamente, por la mayor
disponibilidad de tiempo para socializar con su
entorno y una mayor autonomía para organizar
su trabajo; sin embargo, se requieren nuevos
estudios para comprender los mecanismos
empleados por los profesores para afrontar
eventos adversos (Ghasemi et al., 2023).
De acuerdo con los antecedentes descritos, el
presente estudio tiene por objetivo general
analizar los indicadores de salud mental,
felicidad subjetiva, desgaste profesional y las
estrategias de afrontamiento utilizadas por
docentes de educación media, que ha ejercido
su profesión de manera continuada durante los
últimos cinco años, en establecimientos
particulares subvencionados de la ciudad de
Chillán. Para el cumplimiento de esto, se busca:
a) caracterizar aspectos sociodemográficos; b)
evaluar la salud mental percibida, c) establecer
el nivel de felicidad subjetiva; d) determinar el
nivel de desgaste profesional; y e) examinar las
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estrategias de afrontamiento secundarias
utilizadas por los docentes.
Materiales y Métodos
El estudio se enmarcó en una metodología
cuantitativa, con un diseño no experimental
transeccional de alcance descriptivo
(Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). Se
utilizó una muestra no probabilística por
conveniencia (Golzar et al., 2022), compuesta
por 144 participantes. Los criterios de inclusión
fueron: a) ejercicio docente continuo en el
establecimiento durante los años 2019-2023, b)
contrato vigente a la fecha de evaluación, c)
ejercer horas lectivas en aula, y d) tener al
menos cinco años de experiencia profesional.
Para evaluar la salud mental percibida, se
utilizaron las Escalas de Ansiedad, Depresión y
Estrés, en su formato abreviado (DASS-21), la
cual se encuentra adaptada y validada al
contexto chileno por Antúnez y Vinet (2012).
La confiabilidad global del instrumento dada
por Alfa de Cronbach (α) corresponde a .91.
Esta escala se compone por tres dimensiones,
ansiedad, con un α de .73, depresión con un α
de .85; y estrés con un α de .83. Además,
presenta una validez constructo, mediante un
análisis factorial exploratorio, con valores
adecuados (KMO= .909; Barlett significativo
con valor p = .000; ítems presentaron valores
mayores a .30). Cada dimensión se compone
por siete aseveraciones incluyendo un total de
21 ítems. Las opciones de respuesta se
encuentran en formato Likert de cuatro puntos.
También se utilizó la Escala de Felicidad
Subjetiva, validada por Vera-Villaroel et al.
(2011). Este instrumento cuenta con una
confiabilidad, según α de Cronbach de .78,
mientras que el análisis factorial exploratorio
arroja valores aceptables (KMO= .75;
Bartlett=397.24; p< .01). Su adaptación
mantiene los cuatro ítems propuestos
Lyubomirsky & Lepper (1999), con cinco
opciones de respuestas tipo likert. En
complemento, se aplicó el Maslach Burnout
Inventory Human Services (MBI-HSS), en su
adaptación chilena realizada por Olivares-
Faúndez et al. (2014). Cuenta con un total de 22
reactivos separados en las dimensiones de:
agotamiento emocional, despersonalización y
realización personal en el trabajo (Gil-Monte,
2002). Su modalidad de respuesta es en formato
Likert de siete puntos, que van desde nunca a
todos los días. El análisis de fiabilidad general,
como de sus dimensiones, se mostró apropiado,
al igual que los valores obtenidos en el análisis
factorial comprobatorio (χ2/gl= 4.93; GFI= .93;
AGFI= .91; RMSEA= .063), de acuerdo con lo
descrito por Olivares-Faúndez et al. (2014).
Se utilizó el Inventario de Estrategias de
Afrontamiento (CSI, por su sigla en inglés),
adaptado al español por Cano et al., (2007) y
validado en Chile por Burgos-Gallegos et al.
(2022). El instrumento consta de 40 ítems,
distribuidos en ocho dimensiones primarias,
entre las que se encuentran: resolución de
problemas, reestructuración cognitiva, apoyo
social, expresión emocional, evitación de
problemas, pensamiento desiderativo, retirada
social, y autocrítica. A partir de estas, se pueden
constituir cuatro factores secundarios: a)
Manejo Adecuado Centrado en el Problema
([MACP] unión entre resolución de problemas
y reestructuración cognitiva); b) Manejo
Adecuado Centrado en la Emoción ([MACE]
respuestas constituidas a partir del apoyo social
y expresión emocional); c) Manejo Inadecuado
Centrado en el Problema ([MICP] conformada
por evitación de problemas y pensamiento
desiderativo); y d) Manejo Inadecuado
Centrado en la Emoción ([MICE] compuestas a
partir de las respuestas de retirada social y
autocrítica). Las opciones de respuestas se
construyen en formato Likert, de cinco
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opciones, desde en absoluto hasta totalmente
(Burgos-Gallegos et al., 2022). Consta con
adecuadas propiedades psicométricas, tanto en
confiabilidad como en el análisis factorial
(Burgos-Gallegos et al., 2022; Cano et al.,
2007). Además, se consultaron datos
sociodemográficos como género, desempeño en
el lugar de trabajo, antigüedad en el
establecimiento educativo y edad del
profesional.
La recolección de datos se llevó a cabo entre
agosto y noviembre de 2023, mediante la
autoadministración digital de los instrumentos,
previa aceptación del consentimiento
informado (Ferrero et al., 2022), y resguardando
la confidencialidad de los datos (Winkler et al.,
2018). El análisis descriptivo de los datos se
realizó con el IBM Software Estadístico para las
Ciencias Sociales (SPSS, por su sigla en inglés),
en su versión 25.
Resultados y Discusión
El presente estudio incluyó a un total de 144
personas que cumplieron adecuadamente con
los criterios de inclusión y exclusión muestral.
Del total, el 66% eran docentes femeninas y el
34% eran docentes masculinos.
Tabla 1: Desempeño en el lugar de trabajo
Desempeño
Frecuencia
Porcentaje
Jefatura
40
32.7
Aula común
84
58.3
Equipo directivo
20
13.9
Total
144
100
Fuente: Elaboración propia
Según se detalla en la Tabla 1, el 32.7% de la
muestra corresponde a docentes de educación
media que desempeñan funciones de jefatura,
mientras que el 58.3% enseña en el aula común
y solo el 13.9% tiene responsabilidades en el
equipo directiva.
Tabla 2: Antigüedad en el establecimiento
Antigüedad
Frecuencia
Porcentaje
5 años
43
29.9
6 a 20 años
91
63.2
21 años o más
10
7.0
Total
144
100
Fuente: Elaboración propia
En relación con la Tabla 2, que muestra los años
de antigüedad laboral en el mismo
establecimiento educativo, se observa que un
29.9% de los participantes ha trabajado como
docente durante los últimos cinco años.
Además, un 63.2% ha ejercido su profesión
entre seis y 20 años, mientras que sólo un 7% ha
permanecido en el colegio por más de 21 años.
En cuanto a la edad de los 144 participantes, se
registró que el 56.9% tenía entre 26 y 40 años,
un 39.6% tenía entre 41 y 60 años, y solo un
3.5% tenía más de 60 años.
Tabla 3: Análisis descriptivo de las variables
SM
FS
DP
EA
Válido
144
144
144
144
Media
1.191
Desviación Típica
0.708
0.786
0.686
0.517
Mínimo
1
1
1
1
Máximo
4
7
7
5
Fuente: Elaboración propia
Las respuestas entregadas por los docentes
mostraron que en salud mental percibida el
promedio se encontraba en “me ha ocurrido un
poco” (x
=1.191; s=.708); en felicidad subjetiva
fueron respuestas con tendencia a
“generalmente feliz” (x
=4.748; s=.786);
mientras que en desgaste profesional
corresponden a “unas pocas veces al mes”
(x
=3.927; s=.686); y finalmente, en estrategias
de afrontamiento fue de la tendencia fue de
“bastante” (x
=2.908; s=.517).
En relación con la salud mental percibida (Tabla
4), evaluada mediante el instrumento DASS-21,
se obtuvieron los siguientes resultados: en
cuanto a la sintomatología de depresión, el
29.9% de los encuestados reportó no presentar
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estos síntomas, mientras que un 10.4% mostró
síntomas leves, un 22.9% síntomas moderados,
un 13.2% síntomas severos, y un 23.6%
sintomatología extremadamente severa.
Respecto a la ansiedad, el 23.6% no evidenció
síntomas, un 8.3% presentó síntomas leves, un
22.2% moderados, un 16% severos, y un 29.9%
extremadamente severos. En cuanto al estrés, el
49.3% no mostró síntomas, un 11.8% presentó
síntomas leves, un 13.9% moderados, un 13.2%
severos, y un 11.8% extremadamente severos.
Tabla 4: Salud Mental percibida
Depresión
Ansiedad
Estrés
Sintomatología
F
%
F
%
F
%
Sin Sintomatología
43
29.9
34
23.6
71
49.3
Leve
15
10.4
12
8.3
17
11.8
Moderada
33
22.9
32
22.2
20
13.9
Severa
19
13.2
23
16
19
13.2
Extremadamente
Severa
34
23.6
43
29.9
17
11.8
Total
144
100
144
100
144
100
Fuente: Elaboración propia
Tabla 5: Felicidad Subjetiva
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Medianamente feliz
57
39.6
Altamente feliz
87
60.4
Total
144
100
Fuente: Elaboración propia
Tabla 6: Desgaste profesional
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Moderado
60
41.7
Alto
84
58.3
Total
144
100
Fuente: Elaboración propia
En relación con los resultados obtenidos con la
Escala de Felicidad Subjetiva (Tabla 5), se
encontró que 57 profesores se consideran
medianamente felices, mientras que los 87
restantes se perciben como altamente felices.
Además, en lo que respecta al desgaste
profesional (Tabla 6), se observó que un 41.7%
experimenta síntomas moderados de desgaste
profesional, mientras que un 58.3% evidenció
un nivel alto.
Tabla 7. Resultados obtenidos
Utilización
MACP
MACE
MICP
MICE
F
%
F
%
F
%
F
%
Baja
13
9
59
41
47
32.6
82
56.9
Media
54
37.5
52
36.1
62
43.1
50
34.7
Alta
77
53.5
33
22.9
35
24.3
12
8.3
Total
144
100
144
100
144
100
144
100
Fuente: Elaboración propia
En relación con las estrategias de afrontamiento
secundarias utilizadas por los profesores de
educación media, se determinó que el MACP,
el cual incluye la resolución de problemas y la
reestructuración cognitiva, fue utilizado en un
nivel alto por el 53.5% de los participantes. En
contraste, el MACE, que involucra el apoyo
social y la expresión emocional, fue utilizado de
manera baja, obteniendo un 41% de las
respuestas de los docentes. A nivel
desadaptativo se encuentran el MICP, que
incluye la evitación de problemas y el
pensamiento desiderativo, y el MICE,
compuesto por la retirada social y la autocrítica.
Los resultados mostraron que un 24.3% de los
profesores utilizó de manera alta el MICP,
mientras que un 56.9% utilizó de manera baja
las estrategias con el MICE.
Este estudio tuvo por objetivo analizar los
indicadores de salud mental, felicidad subjetiva,
desgaste profesional y las estrategias de
afrontamiento utilizadas por docentes de
educación media, que ha ejercido su profesión
de manera continuada durante los últimos cinco
años, en establecimientos particulares
subvencionados, en un escenario
postpandémico, considerando los procesos de
adaptación elicitados por el retorno al aula
(Troncoso, 2022).
La mayor representación estuvo dada por
profesores secundarios pertenecientes a la
adultez joven, ya que un 59.6% de ellos se
encontraba entre los 26 y 40 años. Este
antecedente se podría considerar un factor de
observación al momento de evaluar la salud
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mental percibida. La percepción de
sintomatología asociada a depresión, ansiedad y
estrés estuvo presente en más de la mitad de los
participantes. No obstante, hubo un 49.3% de
los profesores que no refirió síntomas de estrés,
siendo distinto a lo expresado por Jerrim et al.
(2020). De igual manera, Guzmán et al. (2023),
mencionan que los profesores chilenos tendían
a reportar sobre un 85% los niveles de estrés
post reincorporación a las actividades
presenciales de manera regular. Sin embargo, la
salud mental percibida no puede ser entendida
sólo a partir del estrés referido, sino que al
momento de considerar el reporte de
sintomatología depresiva se ha encontrado que
un 23.6% de los encuestados presentaba
síntomas considerados extremadamente
severos. De igual manera, un 29.9% se presenta
en ese rango en ansiedad y un 11.8% en estrés.
Considerando los criterios de inclusión y
exclusión muestral, se evidencia que este
porcentaje de docentes se ha desenvuelto
profesionalmente en el mismo establecimiento
educativo, y sin presentar ausencias laborales,
durante los últimos cinco años. De acuerdo con
lo descrito por Téllez et al. (2022), los reportes
obtenidos de salud mental percibida deberían
ser un indicador para evaluar y potenciar el
cuidado de esta.
La felicidad subjetiva podría considerarse como
un factor preponderante en la salud mental de
los profesores, puesto que a una mayor
presencia de felicidad subjetiva menor sería el
estrés presentado (Mérida-López et al., 2023).
De acuerdo a los resultados obtenidos en la
Escala de Felicidad Subjetiva, el total de
profesores se encontraba mediana y altamente
felices, lo que a su vez, podría identificarse en
que el 49.3% de los encuestados no presentaba
sintomatología al estrés. No obstante, factores
centrados en la persona del docente, como la
evaluación, el uso y la regulación de las
emociones son un importante predictor de la
felicidad subjetiva, más allá del estrés
experimentado. A pesar de que el 60.4% de los
profesores se presentaba altamente feliz, un
58.3%, evidenciaba un alto desgaste
profesional, en complemento con un 41.7% que
presentó niveles moderados. Esto podría indicar
que la felicidad subjetiva funciona como un
protector social del desgaste profesional
(Klassen et al., 2011; Lyubomirsky, 2008).
Además, la ausencia de indicadores bajos de
desgaste profesional podría revelar la
sintomatología severa y extremadamente severa
de depresión (36.8%), ansiedad (45.9%) y estrés
(25%), caracterizada en la muestra.
De acuerdo con las estrategias secundarias de
afrontamiento, se ha encontrado que los
profesores de educación secundaria han
presentado una utilización alta, superior al 53%,
lo que se asocia con lo postulado por Conte et
al. (2024) quienes expresan que estas estrategias
serían más efectivas al momento de reducir la
sintomatología que afecta la salud mental. No
obstante, en la muestra se presentan alteraciones
en salud mental, como también en el manejo
inadecuado centrado en la emoción, lo que
podría ejemplificarse en estrategias
disfuncionales (Baker et al., 2021).
Conclusiones
Con base a los antecedentes recopilados, es
fundamental avanzar hacia un proceso integral
de promoción y prevención de la salud mental
en el ámbito educativo. De acuerdo a la salud
mental percibida, los datos muestran que más de
la mitad de los docentes reporta síntomas de
depresión, ansiedad y estrés. Este hallazgo
evidencia las posibles alteraciones que
presentan los docentes en esta área. En
complemento, el desgaste profesional se
presenta en niveles moderados y altos en toda la
muestra, no así la valoración de la felicidad
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subjetiva. Sin embargo, la caracterización de los
altos niveles de desgaste profesional y de altos
niveles de felicidad subjetiva, evidencia que
esta última podría considerarse un factor
protector frente al desgaste profesional o la
presencia de alteraciones en la salud mental.
Considerando que los docentes utilizan
estrategias de afrontamiento centradas en el
problema de manera alta, podría indicar el
hecho que un 49.3% de los profesores no
evidenció síntomas de estrés. Esto es alentador,
ya que sugiere que una parte significativa de los
docentes emplea métodos efectivos para
manejar el estrés.
Una limitación dada por el alcance del estudio
no permite determinar si el tiempo de
contratación afecta en el nivel de desgaste
profesional referido por los docentes. Esto, sin
duda, entregaría una visión más completa de los
factores que contribuyen al desgaste profesional
en el contexto educativo. Por tal motivo, es
necesario realizar estudios complementarios
con una mayor profundidad de análisis, además
de avanzar hacia un proceso integral de
promoción y prevención de la salud mental en
los docentes, ya que los niveles descritos en este
estudio indican la necesidad de realizar
intervenciones que atiendan estas
problemáticas.
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