Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Edición Especial
2024
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ESTRATEGIAS DE INCLUSIÓN PARA ATENDER NIÑOS CON TDAH DEL CIRCUITO
EDUCATIVO #2, ZONA 5: TENDENCIAS Y DESAFÍOS
INCLUSION STRATEGIES TO SERVE CHILDREN WITH ADHD IN EDUCATIONAL
CIRCUIT #2, ZONE 5: TRENDS & CHALLEGENDS
Autores: ¹Ana Paula Díaz Chávez y ²Marlon Estuardo Carrión Macas.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9027-9866
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3242-8955
¹E-mail de contacto: ana.diazchavez@upse.edu.ec
²E-mail de contacto: mcarrion@upse.edu.ec
Afiliación: ¹*²*Universidad Estatal Península de Santa Elena, (Ecuador).
Articulo recibido: 29 de Octubre del 2024
Articulo revisado:2 de Noviembre del 2024
Articulo aprobado: 6 de Diciembre del 2024
¹Licenciatura en Pedagogía del Idioma Inglés en la Universidad Estatal Península de Santa Elena, (Ecuador) con 1 año y 7 meses de
experiencia laboral. Maestrante de la Maestría de Educación Básica en la Universidad Estatal Península de Santa Elena, (Ecuador).
²Profesor de Nivel Medio, especialización: Psicología Educativa y Orientación Vocacional, Universidad Técnica de Machala, (Ecuador),
25 años de experiencia. Licenciado en Ciencias de la Educación, especialización: Psicología Educativa y Orientación Vocacional,
Universidad Técnica de Machala, (Ecuador). Abogado, Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador). Máster Universitario en
Psicología de la Educación, Universidad de Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad de Girona, Universidad de
Lleida, Universidad Ramon Llull, Universidad Rovira y Virgili, España. Doctor en Educación (PhD), Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, (Perú).
Resumen
El artículo aborda las estrategias de inclusión
implementadas para atender a niños con
Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) en el circuito
educativo #2, zona 5, con el objetivo de
proponer estrategias efectivas que mejoren la
calidad de la educación y el bienestar de los
estudiantes. El estudio se centró en analizar
cómo las escuelas de esta zona están adaptando
sus prácticas pedagógicas para responder a las
necesidades de los estudiantes, con miras a
mejorar el rendimiento académico y su
integración social. La metodología utilizada
incluyó un enfoque cualitativo, basado en
entrevistas semiestructuradas con docentes,
directivos y especialistas en educación
especial, así como observaciones directas en el
aula. Además, se llevó a cabo un análisis
documental de los planes de inclusión escolar y
las políticas educativas vigentes en la zona.
Entre los resultados más importantes, se
destaca la creciente implementación del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA) como
una herramienta clave para adaptar el entorno
educativo a las necesidades de los niños con
TDAH. Sin embargo, también se identificaron
desafíos significativos, como la falta de
formación continua para los docentes y la
insuficiente colaboración interdisciplinaria
entre los equipos escolares. Las principales
conclusiones indican que, aunque se han
realizado avances importantes en la inclusión
de niños con TDAH, persisten barreras que
limitan su plena integración, lo que resalta la
necesidad de fortalecer la formación docente y
promover una mayor cooperación entre todos
los actores educativos.
Palabras clave: Inclusión educativa, TDAH,
Diseño universal para el aprendizaje,
Formación docente, Colaboración
interdisciplinaria.
Abstract
The present article examines the strategies for
inclusion that have been implemented to
support the education of children diagnosed
with Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD) within educational circuit #2, zone 5,
with the objective of proposing efficacious
approaches to enhance both the quality of
education and the overall well-being of these
pupils. The investigation concentrated on
evaluating the methodologies adopted by
schools in this locality to adjust their
pedagogical practices in order to address the
specific requirements of these students, with
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the intention of fostering their academic
achievement and social inclusion. The
methodological framework employed
comprised a qualitative lens, utilizing semi-
structured interviews conducted with
educators, administrators, and specialists in
special education, complemented by direct
observations within classroom settings.
Furthermore, a comprehensive documentary
analysis of the existing school inclusion plans
and educational policies pertinent to the region
was undertaken. Among the salient findings,
the increasing application of Universal Design
for Learning (UDL) emerged as a pivotal
mechanism for modifying the educational
environment to align with the needs of children
diagnosed with ADHD. Nevertheless,
considerable challenges were also discerned,
including the inadequacy of ongoing
professional development for educators and the
insufficient interdisciplinary collaboration
among school personnel. The primary
conclusions suggest that, while noteworthy
advancements have been achieved in the
inclusion of children with ADHD, obstacles
remain that hinder their complete integration,
thereby underscoring the imperative to enhance
teacher training and to foster greater
collaboration among all participants in the
educational sphere.
Keywords: Educational Inclusion, ADHD,
Universal desing for learning, Teacher
training, Interdisciplinary collaboration.
Sumário
O presente artigo analisa as estratégias de
inclusão que têm sido implementadas para
apoiar a educação de crianças diagnosticadas
com Perturbação de Hiperatividade e Défice de
Atenção (PHDA) no circuito educativo nº 2,
zona 5, com o objetivo de propor abordagens
eficazes para melhorar a qualidade da educação
e o bem-estar geral destes alunos. A
investigação centrou-se na avaliação das
metodologias adoptadas pelas escolas desta
localidade para ajustar as suas práticas
pedagógicas de modo a responder às
necessidades específicas destes alunos, com a
intenção de promover o seu sucesso académico
e inclusão social. O quadro metodológico
utilizado foi de natureza qualitativa, com
recurso a entrevistas semi-estruturadas
realizadas a educadores, gestores e
especialistas em educação especial,
complementadas por observações diretas em
contexto de sala de aula. Além disso, foi
efectuada uma análise documental exaustiva
dos planos de inclusão escolar existentes e das
políticas educativas pertinentes para a região.
Entre as conclusões mais importantes, a
aplicação crescente do Desenho Universal para
a Aprendizagem (DUA) surgiu como um
mecanismo fundamental para modificar o
ambiente educativo de modo a corresponder às
necessidades das crianças diagnosticadas com
PHDA. No entanto, também foram
identificados desafios consideráveis, incluindo
a inadequação do desenvolvimento profissional
contínuo dos educadores e a insuficiente
colaboração interdisciplinar entre o pessoal
escolar. As principais conclusões sugerem que,
embora tenham sido alcançados avanços
notáveis na inclusão de crianças com PHDA,
subsistem obstáculos que impedem a sua
completa integração, sublinhando assim o
imperativo de melhorar a formação dos
professores e de promover uma maior
colaboração entre todos os participantes na
esfera educativa.
Palavras-chave: Inclusão educativa, PHDA,
Desenho universal para a aprendizagem,
Formação de professores, Colaboração
interdisciplinar.
Introducción
De acuerdo con American Psychiatric
Association (2013) el TDAH el mismo es
definido como una afección del neurodesarrollo
el cual puede ser reconocido por una acentuada
tendencia hacia la impulsividad, niveles
elevados de inquietud motora y grados notables
de falta de atención.
Dalsgaard (2012) explica que el inicio del
TDAH suele ocurrir en la primera infancia, y
presenta una naturaleza relativamente
persistente y no tiene explicación alguna debido
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a déficits neurológicos significativos u otras
alteraciones sensoriales, motoras o del habla,
con exclusión del retraso mental o los trastornos
emocionales graves. Estos desafíos están
estrechamente relacionados con las dificultades
para cumplir con las «conductas gobernadas por
reglas» (CGR) y para mantener un enfoque de
trabajo coherente durante períodos variables.
En su investigación Barkley (1990) enfatiza
sobre el déficit de atención, el cual se distingue
por las deficiencias al momento de sostener la
concentración adecuadamente durante la
ejecución de algunas tareas o actividades
escolares, sociales o comunitarias,
ocupacionales o recreativas; por el contrario, la
hiperactividad/impulsividad implica un exceso
de emociones las cuales no carecen de un
objetivo definido y que se ejecutan de manera
no contemplativa, a pesar de que este tipo de
patrones de comportamiento puedan llegar a
representar desafíos para las personas que
sufran este trastorno.
En el contexto de las zonas urbanas de Ecuador,
donde las demandas académicas y sociales son
altas, los niños con TDAH enfrentan desafíos
adicionales en su proceso de aprendizaje. En el
año 2017, el Ministerio de Educación
documentó un total de 7.918 casos en el cual los
estudiantes diagnosticados con TDAH se
matricularon en diferentes instituciones
educativas fiscales, donde los mismo acogieron
clases en horarios programados mientras se
realizaban modificaciones a sus mallas
curriculares. De la misma manera, se ofrece
psicoterapia especializada a los estudiantes con
NEE asociadas o no a alguna discapacidad en
los establecimientos educativos públicos
(Rosero, 2017).
Conocer e investigar sobre este trastorno es de
suma importancia puesto que reside en
proponer tácticas o estrategias que permitan
mejorar el crecimiento cognitivo y holístico de
los estudiantes que lleguen a manifestar el
síndrome conductual del TDAH a fin de
fomentar transformaciones profundas en la
metodología y estructura de los trabajos y
programadas dirigidos a los estudiantes,
considerando la “educación especial”, la cual se
caracteriza por los esfuerzos que propagan y
mejoran la cognición como un factor singular e
indispensable para una sociedad justa,
equitativa e inclusiva (Reza et al., 2018).
Uno de los desafíos más comunes para los niños
con TDAH en entornos urbanos es la falta de
atención sostenida durante las actividades
académicas. La sobrecarga sensorial y la
constante estimulación visual y auditiva
presentes en las aulas urbanas pueden dificultar
aún más la concentración de los niños, lo que
afecta negativamente su capacidad para
procesar la información y participar de manera
efectiva en diversas actividades. Además, la
estructura rígida y la naturaleza sedentaria del
currículo escolar pueden resultar desafiantes
para los niños con TDAH, cuya impulsividad y
necesidad de movimiento a menudo entran en
conflicto con las expectativas académicas
tradicionales (Vitores, 2023).
Sin embargo, en Ecuador la educación ha
desempeñado un papel crucial, el cual sigue
siendo un elemento decisivo en el crecimiento y
el establecimiento de una comunidad, por lo que
la Constitución de la República del Ecuador
(2021) ha integrado nuevos criterios en sus
marcos constitucionales para así regular las
actividades del estado ecuatoriano,
reconociendo así su naturaleza democrática,
soberana, independiente e inclusiva; donde en
su art. 26 considera a la educación como:
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La educación es un derecho de las
personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del Estado.
Constituye un área prioritaria de la
política pública y de la inversión estatal,
garantía de la igualdad e inclusión social
y condición indispensable para el buen
vivir. Las personas, las familias y la
sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el
proceso educativo (p.17).
Según el Ministerio de Educación (2011) el
concepto de inclusión en el ámbito de la
educación se ve definido como un enfoque
sistemático el cual se encuentra destinado a
atender las diferentes necesidades, garantizando
a su vez la participación en el aprendizaje sin
ningún tipo de exclusión. El objetivo general
sobre la promoción de la educación inclusiva
consiste en incorporar la diversidad en los
entornos educativos, el mismo que será
considerado como un factor valioso el cual
mejora la adquisición de conocimientos y sus
metodologías asociadas, en lugar de ser
considerada un obstáculo.
Por otro lado, el Código de la niñez y
adolescencia (2003) describe sobre el derecho a
la educación en cinco diferentes ítems, dentro
de los cuales sobresale:
Contemple propuestas educacionales
flexibles y alternativas para atender las
necesidades de todos los niños, niñas y
adolescentes, con prioridad de quienes
tienen discapacidad, trabajan o viven una
situación que requiera mayores
oportunidades para aprender; (p 9).
De acuerdo a Pancsofar & Petroff (2016), otro
desafío significativo es la falta de comprensión
y apoyo por parte de los educadores y personal
escolar en relación con las necesidades
específicas de los niños con TDAH. A menudo,
estos niños son malinterpretados como
perezosos o desinteresados, lo que puede llevar
a la falta de intervención temprana y adecuada.
Además, la falta de capacitación especializada
en TDAH entre los profesionales de la
educación puede resultar en estrategias de
enseñanza inadecuadas que no abordan las
dificultades únicas de estos niños, exacerbando
así sus desafíos de aprendizaje. En este
contexto, es crucial una mayor conciencia y
capacitación sobre el TDAH para garantizar un
entorno educativo inclusivo y receptivo para
todos los niños, independientemente de sus
diferencias individuales.
A pesar de que en la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (2011) indica “Recibir
capacitación en procesos de inclusión educativa
que garanticen la inserción estudiantil de niños,
niñas y adolescentes con necesidades
educativas especiales asociadas o no con
discapacidad;” (p. 21) esto no siempre se
cumple en su totalidad.
El concepto de barreras para el aprendizaje y la
participación está asociado a la atención a la
diversidad, en donde el alumnado en
condiciones asociadas a diferente capacidad
(discapacidad o alta capacidad), origen étnico,
cultural o social han sido excluidos del currículo
homogéneo. (Covarrubias, 2019, p. 137).
El autor resalta la importancia de reconocer las
barreras de aprendizaje, así como la
participación, enfatizando su papel crucial en la
promoción de la inclusión dentro de las
instituciones educativas. Si se reduce o eliminan
estas barreras, las personas de grupos
vulnerables tienen mayores perspectivas de
lograr mejorar sus capacidades cognitivas. Cabe
destacar que las ventajas de aquellos esfuerzos
van más allá del estudiante individual, llegando
a beneficiar a todo el alumnado. Esto se debe al
principio fundamental que subyace a la
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educación inclusiva, que se centra en reconocer
y abrazar la diversidad.
En su trabajo Kosovsky & Majul (2011)
menciona que:
Son una serie de mecanismos culturales
que llevan a omitir la presencia de
determinado grupo social. En estos
procesos resulta habitual recurrir a
estereotipos y generalizaciones que
impiden la particularización de estos
grupos sociales. Esto se debe a que en
gran medida se implementan a través de
mecanismos de supresión de la identidad,
que dañan la memoria colectiva del
grupo afectado. En este sentido la
invisibilización deviene de la
construcción del concepto social “el
otro” o “los otros”, por oposición a
“nosotros” (p. 15).
En la investigación de Sandoval et al. (2019)
indica sobre la mejora del apoyo el cual se
conceptualiza como una cuestión vinculada al
aumento de la cantidad de profesionales
“responsables” de atender a los estudiantes
identificados que requieren apoyo educativo
específico. Esta perspectiva limitada sobre los
modelos de apoyo ayuda a la estructura
organizativa dentro de las instituciones, lo que
lleva a que cuenten con ambientes y
profesionales responsables diferenciados.
Para lograr una mejora en la atención a
estudiantes con NEE, es necesario la aplicación
de métodos de colaboración formal, tal es el
caso de la enseñanza conjunta o compartida, la
cual se estructura de dos o más educadores que
trabajan conjuntamente para impartir una clase
en un mismo entorno físico. En este caso,
ambos docentes asumen conjuntamente las
tareas de planificación curricular, enseñanza y
evaluación (Conderman et al., 2009; Cook &
Friend, 1995; Fluijt et al., 2016).
Existe una gran diferencia entre el modelo de
apoyo que se implementa dentro del aula clase
y la enseñanza conjunta y es que este radica en
los roles asumidos por cada docente al momento
de impartir la clase. En el enfoque de la
enseñanza conjunta, el docente de apoyo no
únicamente brinda asistencia a los estudiantes
que tienen necesidades educativas especificas
(NEE), sino también extiende el apoyo a todos
los estudiantes, asumiendo así un papel más
importante al momento de diseñar, impartir y
evaluar la enseñanza para todo el grupo de
estudiantes. En consecuencia, aquellos
estudiantes que requieren apoyo adicional no
estarían segregados de sus compañeros, sino
que permanecerán integrados en el entorno
normal del aula, lo que fomenta una mayor
inclusión, mejora la aceptación de la diversidad
por parte de sus compañeros de clase y aumenta
las competencias de los dos docentes en el
empleo de estrategias educativas. Sin embargo,
si el docente de apoyo se llega a concentrar
únicamente en implementar intervenciones
personalizadas para estudiantes específicos,
puede llegar a crear obstáculos
inadvertidamente que impidan la participación
activa de los estudiantes más marginados en las
actividades habituales del aula de clase
(Hemmingsson et al., 2003; Sandoval et al.,
2019; Takala, 2007).
Existen distintas estrategias implementadas por
docentes y profesionales del DECE que
facilitan la inclusión de los estudiantes
diagnosticados con TDAH en los entornos
educativos. Estas estrategias abarcan
modificaciones ambientales tales como:
motivarlo para realizar correctamente una
actividad, mejorar su participación dentro del
aula mediante enfoques interactivos tales como
invitarlos a la pizarra, comprobar
constantemente si tiene preguntas ya sea de
forma verbal o gestual. Los ajustes ambientales
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son otra estrategia, reubicando los pupitres de
manera estratégica para así minimizar las
distracciones, ubicar al estudiante dentro del
rango de visión para así controlar su
concentración (Fundación Cantabria ayuda
Déficit de Atención e Hiperactividad al, 2009).
Los ajustes curriculares son otra de las muchas
estrategias, donde las adaptaciones de primer
grado suelen ser consideradas las más
adecuadas ya que incluyen las modificaciones
que los docentes pueden aplicar a varios
aspectos del entorno del aula. Estas
adaptaciones podrían ser: utilizar materiales de
estimulación sensorial, ubicación espacial,
eliminación de barreras físicas, entre otras
(Ministerio de Educación, 2013).
Por consiguiente, el estudio adoptará una
naturaleza descriptiva, empleando una
metodología cualitativa, ya que su objetivo es
examinar la eficacia de los enfoques educativos
utilizados por los docentes y DECE en la
integración de los niños con TDAH.
Resultados y Discusión
Para establecer las teorías referentes al origen,
cualidades e información contemporánea
referente al TDAH como trastorno en Ecuador
y varios países, se recopiló datos de fuentes
autorizadas como la Asociación Americana de
Psiquiatría, el Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales IV y V (DSM IV-V),
la Clasificación Internacional y Estadística de
Enfermedades y problemas Relacionados con la
Salud (CIE-10), Ministerio de Educación y el
Primer Consenso Latinoamericano de Trastorno
de Atención e Hiperactividad; los cuales fueron
tomados del trabajo de investigación de
Villagómez Puebla (2018).
Se realizó dos entrevistas para así dar contexto
a la información recopilada; en la primera
entrevista se abordó a la especialista encargada
de brindar las planificaciones respectivas sobre
el Plan Aprender a Tiempo y pertenece al
departamento del DECE (Departamento de
Consejería Estudiantil), quien explicó sobre las
limitaciones que se llegan a tener al momento
de realizar las planificaciones para los
estudiantes NEE, debido a que no todos los
niños detectados tenían un diagnóstico. En la
segunda entrevista se llevó a cabo con un
miembro del departamento de UDAI (Unidad
Distrital de Apoyo a la Inclusión) y quien es
enviada por el Ministerio de Educación a
diversas instituciones educativas públicas, la
misma que explicó sobre las determinantes
ambientales y biológicas que pueden llegar a
afectar el diagnóstico del TDAH, dado que
existe aún un desconocimiento del tema en
docentes y directivos.
Por consiguiente, con los registros oficiales
descubiertos los cuales contenían la
información y datos cruciales pertinentes para
este estudio y con la ayuda de las entrevistas
desde los diferentes puntos de vista, se logró
obtener sobre múltiples facetas del tema a saber,
el TDAH.
De igual manera, se realizó entrevistas no
direccionadas a los padres/madres de familia de
los estudiantes derivados y diagnosticados con
TDAH: dos madres y un padre de familia. Este
tipo de metodología de investigación se
implementó para obtener información sobre los
diversos aspectos y manifestaciones de las
rutinas diarias y los encuentros individuales de
los niños diagnosticados con TDAH, sin el
requisito de que sea una interacción directa, y al
mismo tiempo examinar sus conexiones dentro
del entorno familiar como un componente de las
consecuencias del trastorno.
Los testimonios brindados por los
padres/madres de familia ilustran la manera en
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que se abordan los casos de trastorno por déficit
de atención e hiperactividad en los niños dentro
del ámbito doméstico. Esto abarca la dinámica
de convivencia, la asignación de tiempo y
recursos a las intervenciones terapéuticas, así
como desde el punto de vista emocional a través
de la cual se aborda el diagnostico.
Como se mencionó anteriormente, para realizar
esta investigación se utilizó diferentes fuentes
documentales para entender de mejor manera
los datos recolectados en las entrevistas:
Barkley (2011) en su trabajo nos explica que los
investigadores durante años han demostrado
que este trastorno afecta particularmente a la
capacidad de mantener un comportamiento y
acciones constantes, esenciales para el logro de
los objetivos o la ejecución de las tareas. En un
sentido más sistematizado, esta afección genera
dificultades con la concentración o la actividad
prolongada, dirigidas a lograr un resultado
futuro.
Con la información proporcionada por la
encargada de las planificaciones, es importante
comprender y ver al cerebro como un aparato de
entrada y salida, es decir, el TDAH no altera
significativamente los procesos cognitivos
asociados con la entrada o recepción de datos,
especialmente en lo que respecta a la
concentración dirigida a la asimilación de la
información. Sin embargo, sí obstaculiza los
componentes conductuales que forman los
resultados, es decir, las metodologías mediante
las cuales se planifica, estructura, ejecuta,
mantiene, evalúa y regula la conducta.
Rusca-Jordán & Cortez-Vergara (2020)
expresan que las personas con este trastorno no
muestran una percepción superior para percibir
las distracciones en comparación con sus
homólogos neurotípicos. Este tipo de personas
tienen dificultades pronunciadas parar resistirse
y abstenerse de responder a los estímulos que
los distraen. En consecuencia, es probable que
se involucren con eventos que no tienen
importancia para sus objetivos, los que desvía
su atención de sus tareas principales a un ritmo
significativamente más acelerado que las
personas sin TDAH.
Según lo comentado por la persona del
departamento de UDAI, es de suma relevancia
entender que todas las personas experimentan
distracciones de forma intermitente, a menudo
provocadas por eventos destacados, que
requieren el cese temporal de las tareas a las que
estaban dedicándose. Por lo general, una
persona sin TDAH puede reconocer un estímulo
que lo distrae, pero puede ignorarlo o son
capaces de reorientar su atención hacia la tarea
inicial una vez que han abordado la
interrupción. Por el contrario, una persona con
TDAH le representa un desafío único, ya que su
probabilidad de volver su tarea original para
completarla disminuye significativamente una
vez que se han desviado de la atención.
Referente a las fuentes personales, los
testimonios de los padres de familia son de
suma relevancia, debido a que ayudan a
comprender de mejor manera este trastorno a
partir de la experiencia vivida con sus
representados. El entrevistado era un padre de
familia de un niño de cuarto de básica, el cual le
realizó examen psicológico a su hijo debido al
comportamiento que estaba teniendo en clases.
Él explica sobre los desafíos que enfrenta con
su hijo día a día tanto en la escuela como en su
hogar, ya que suele ser desafiante y agresivo
cuando se siente amenazado. Según la
información brindada por el especialista, indica
que el estudiante padece de TDAH F90.0 que de
acuerdo con International Statistical
Classification of Diseases and Related Health
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Problems (2016) este trastorno o síndrome está
asociado con el trastorno de la conducta (F90.1)
La entrevistada, madre de un niño de cuarto
grado de básica derivado para su diagnóstico,
explica que a pesar de ser notificada por la
tutora del niño y por la encargada del DECE,
ella no cree que su hijo padezca este trastorno
por lo que no ve conveniente el llevar a su hijo
con la psicóloga para su posible diagnóstico;
dado que siente que su hijo podría ser excluido
y clasificado por sus compañeros de clase.
La entrevistada, madre de un niño de quinto
grado de básica derivado, explica que su hijo
desde muy temprana edad demostraba
conductas fuera de lo normal para un niño de su
edad (3-4 años). Después de llevarlo a una
valoración médica, le indicaron que el niño
presentaba TDAH F91.0 que, según
International Statistical Classification of
Diseases and Related Health Problems (2016)
es un trastorno caracterizado por un patrón
repetitivo y persistente de conducta asocial,
agresiva o desafiante.
La definición para este criterio de diagnóstico
se debe a datos e información recolectada de
diferentes casos los cuales incluyen una
frecuencia elevada de altercados físicos y
pedantería, el trato inhumano hacia personas y
animales, los daños importantes a la propiedad,
las acciones incendiarias, el robo, el engaño
habitual, el absentismo crónico de las
instituciones educativas y los casos de fuga de
la residencia, junto con manifestaciones
excepcionalmente frecuentes y graves de
berrinches e insubordinación.
Aunque se cuenta con un diagnóstico para cada
estudiante, los docentes no cuentan con la
pedagogía y estrategias necesarias para trabajar
con ellos dentro del aula de clase. Sin embargo,
los docentes tratan de auto educarse para así
ayudar a cada uno. Durante el año lectivo,
diferentes estrategias pedagógicas fueron
brindadas por parte de las encargadas de los
departamentos del DECE y de UDAI con el fin
de que el docente cuente con herramientas para
trabajar en clase. Sin embargo, los docentes
manifiestan que no son suficientes dado que la
conducta de los estudiantes es un impedimento
debido a que suelen ser agresivos y es difícil
tratar con ellos en esa condición.
Conclusiones
De los resultados mostrados, se puede
identificar los diferentes desafíos que los
docentes suelen vivir en su diario vivir, ya que
deben seguir un enfoque inclusivo con aquellos
estudiantes que presentan esta condición. Dicha
inclusión suele ser muy difícil cuando no se
cuentan con las bases, recursos especializados y
a su vez el estigma asociado al TDAH el cual
impide poder abordarlo de manera segura y
efectiva. A pesar de los obstáculos, es
fundamental que las instituciones continúen
desarrollando estrategias que promuevan una
atención integral, que incluya programas de
sensibilización, mayor acceso a servicios de
apoyo, y la coordinación entre las diversas
entidades educativas y de salud. Esto
garantizará un entorno inclusivo y equitativo
para los niños con TDAH en la Zona 5,
fomentando su desarrollo académico y social.
Agradecimientos
Quiero agradecer a mi familia, por el apoyo
tanto económico como moral que me han
brindado a lo largo de mi vida académica. A mi
tutor por su guía durante el desarrollo de este
trabajo y a mi querida universidad (UPSE), por
brindarme la oportunidad una vez más de poder
seguirme formando y creciendo
profesionalmente.
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