Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 10
Octubre del 2024
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INCLUSIÓN DE LOS ESTUDIANTES NEURODIVERGENTES EN EDUCACIÓN
SUPERIOR, UNA MIRADA DESDE LA PERSPECTIVA DE DOCENTES Y ESTUDIANTES
INCLUSION OF NEURODIVERGENT STUDENTS IN HIGHER EDUCATION, A VIEW
FROM THE PERSPECTIVE OF TEACHERS AND STUDENTS
Autores: ¹Erick Orlando Lobos Araya, ²Adriana Alejandra Ortega Flores, ³Evelyn Muriel
Palacios Paredes, y
4
Henry Guillermo Román Escobar.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4305-2583
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6276-2631
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1256-2775
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2002-1004
¹E-mail de contacto: erick.lobos.a@uac.cl
²E-mail de contacto: adriana.ortega.f@uaconcagua.cl
³E-mail de contacto: evelyn.palacios@uaconcagua.cl
4
E-mail de contacto: henry.roman.e@uaconcagua.cl
Afiliación: ¹*²*³*
4
* Universidad de Aconcagua, (Chile).
Articulo recibido: 31 de Agosto del 2024
Articulo revisado: 2 de Septiembre del 2024
Articulo aprobado: 31 de Octubre del 2024
¹Licenciado en Terapia Ocupacional y Terapia Ocupacional de la Universidad de Chile, (Chile). Con 41 años de experiencia laboral,
últimos nueve años como director de la carrera de Terapia de la Universidad de Aconcagua, (Chile). Magister en Docencia e Investigación
en Educación Superior de la Universidad de Aconcagua, (Chile).
²Licenciada en Terapia Ocupacional y Terapia Ocupacional de la Universidad de Chile, (Chile). Con 18 años de experiencia laboral.
Magister en Docencia e Investigación en Educación Superior de la Universidad de Aconcagua, (Chile).
³Licenciada en Educación, Título de Profesora de Castellano y Comunicación, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, (Chile).
Magíster en Educación, mención en evaluación educativa, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, (Chile). Doctora en Educación
Superior, Universidad de Palermo Buenos Aires, (Argentina).
4
Licenciado en Ciencias de la Ocupación Humana y Terapia Ocupacional de la Universidad de Playa Ancha, con 15 años de experiencia
laboral. Magister en Docencia e Investigación en Educación Superior de la Universidad de Aconcagua, (Chile).
Resumen
La inclusión de personas neurodivergentes en
la educación es un desafío actual para todos los
centros educativos, y especialmente la
educación superior, que ha sido recientemente
incorporada a políticas públicas y nacionales.
El propósito de este estudio es conocer la
opinión de los estudiantes y docentes respecto
a la inclusión de estudiantes neurodivergentes,
abordando el trabajo desde las dimensiones de
inclusión y neurodiversidad, inclusión en la
institución e inclusión dentro del proceso
formativo. Esta investigación es descriptiva
con un enfoque metodológico fenomenológico
cualitativo no probabilístico. Para la recogida
de datos se utilizó una entrevista estructurada a
estudiantes y profesores universitarios de
diferentes carreras de modalidad presencial.
Los resultados permitirán conocer la opinión de
estudiantes y docentes. Los principales
resultados de esta investigación según
dimensión son, en la primera dimensión es la
ambigüedad en el conocimiento de conceptos
como neurodiversidad e inclusión por parte de
docentes y estudiantes. En la segunda
dimensión, reconocen la relación entre la
inclusión asociada al funcionamiento
institucional. Y en la tercera dimensión,
docentes y estudiantes tienen en común el
reconocimiento de estrategias pedagógicas
dentro del aula, pero no de la convivencia con
ellos. Como conclusión se puede señalar que
los docentes tienen un rol fundamental en el
proceso de inclusión educativa de las personas
neurodivergentes, sin embargo, este rol es
necesario respaldarlo con políticas y protocolos
de acción institucional que den cuenta del
liderazgo y la cultura colaborativa que propicie
la inclusión de personas neurodivergentes en el
contexto de la Educación Superior.
Palabras clave: Inclusión,
Neurodivergencia, Educación Superior.
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Abstract
The inclusion of neurodivergent people in
education is a current challenge for all
educational centers, and especially higher
education, which has recently been
incorporated into public and national policies.
The purpose of this study is to know the
opinion of students and teachers regarding the
inclusion of neurodivergent students,
addressing the work from the dimensions of
inclusion and neurodiversity, inclusion in the
institution and inclusion within the training
process. This research is descriptive with a
non-probabilistic qualitative
phenomenological methodological approach.
For data collection, a structured interview was
used with students and university professors
from different face-to-face courses. The results
will allow us to know the opinion of students
and teachers. The main results of this research
according to dimension are, in the first
dimension, the ambiguity in the knowledge of
concepts such as neurodiversity and inclusion
by teachers and students. In the second
dimension, they recognize the relationship
between inclusion associated with institutional
functioning. And in the third dimension,
teachers and students have in common the
recognition of pedagogical strategies within the
classroom, but not of coexistence with them. In
conclusion, it can be pointed out that teachers
have a fundamental role in the process of
educational inclusion of neurodivergent
people; however, this role needs to be
supported by policies and institutional action
protocols that take into account the leadership
and collaborative culture that fosters the
inclusion of neurodivergent people in the
context of Higher Education.
Keywords: Inclusion, Neurodiversity,
Higher Education.
Sumário
A inclusão de pessoas neurodivergentes no
ensino superior é um desafio atual para todas as
instituições educativas, especialmente para o
ensino superior, que recentemente foi
incorporado nas políticas públicas e nacionais.
O objetivo deste estudo é conhecer a opinião de
alunos e professores a respeito da inclusão de
alunos neurodivergentes, abordando o trabalho
a partir das dimensões da Inclusão e
neurodiversidade, inclusão na instituição e
inclusão dentro do processo formativo. Trata-
se de uma pesquisa descritiva com abordagem
metodológica fenomenológica qualitativa não
probabilística. Para a recolha de dados, foi
utilizada uma entrevista estruturada com
estudantes e docentes universitários de
diferentes cursos presenciais. Os resultados
permitir-nos-ão conhecer a opinião dos
estudantes e dos professores. Os principais
resultados desta investigação segundo a
dimensão são, na primeira dimensão, a
ambiguidade no conhecimento de conceitos
como neurodiversidade e inclusão por parte de
professores e alunos. Na segunda dimensão,
reconhecem a relação entre inclusão e
funcionamento institucional. E na terceira
dimensão, professores e alunos têm em comum
o reconhecimento das estratégias pedagógicas
dentro da sala de aula, mas não da convivência
com elas. Concluindo, pode-se apontar que os
professores têm um papel fundamental no
processo de inclusão educacional de pessoas
neurodivergentes, mas esse papel precisa ser
apoiado por políticas institucionais e
protocolos de ação que reflitam a liderança e a
cultura colaborativa que favoreçam a inclusão
de pessoas neurodivergentes no contexto do
ensino superior.
Palavras-chave: Inclusão, Neurodivergência,
Ensino Superior.
Introducción
El desarrollo de la labor docente dentro de la
comunidad educativa ha permitido visualizar la
diversidad de estudiantes que tienen acceso a la
educación superior. Este aumento tiene
correlación con el incremento a nivel
internacional del número de personas con
diagnóstico de trastorno del espectro autista
(Yáñez et al., 2021) y trastorno de déficit de
atención (Cortez-Vergara, 2020). Desde la
visión de terapia ocupacional y la docencia
universitaria se busca conocer la opinión de los
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estudiantes y docentes sobre el concepto de
inclusión de personas neurodivergentes. Dichos
conceptos de inclusión y neurodivergencia han
emergido en los últimos años, constituyéndose
como un desafío para los procesos de enseñanza
en la educación superior. Asumiendo este
desafío desde una política para la inclusión que,
en Chile, desde el año 2010 se promulga la ley
20.422 que entrega las orientaciones para la
inclusión de las personas discapacitadas. Con
relación a la neurodivergencia, se señala que
ésta abarca la diversidad en el funcionamiento
cerebral y comportamiento de las personas
(Fernández et al., 2022).
La implementación de la ley 20.422 señala que
las instituciones de educación superior deben
contar con políticas de inclusión. Declarándose
como población prioritaria a aquellos
estudiantes con discapacidad reconocidos
actualmente en dicha Ley, además indica que
las instituciones deben resguardar los apoyos
tanto en el ingreso, progreso y egreso,
considerando a los estudiantes y docentes,
entregando estrategias para su implementación,
dentro de las cuales encontramos la
investigación, formación y promoción.
El objetivo de esta investigación es analizar la
opinión de docentes y estudiantes respecto de
los procesos de inclusión de estudiantes
neurodiversos en la educación superior. Para
esta investigación la inclusión en educación
será comprendida como la adaptación de la
enseñanza a la diversidad de necesidades
educativas del estudiantado, quienes pertenecen
a un contexto cultural y social, además cuentan
con una individualidad (Blanco, 2006). Para la
comprensión del concepto de diversidad se
usará lo señalado por (Bausela, 2002), quien
declara que consiste en características propias
de los individuos y características que son fruto
del contexto en el que se desarrollan. La
Neurodiversidad se entenderá como la variación
de la especie humana, y que la idea de
normalidad o un estilo correcto de
funcionamiento neurocognitivo es una ficción
culturalmente construida (Sánchez, 2020).
El cambio de paradigma, desde el centrado en
el déficit (Paz-Maldonado, 2020) al centrado en
las habilidades y potencialidades es abordado
en la Ley 20.422, a través de las orientaciones
técnicas para educación, éstas tienen como
propósito orientar el quehacer educativo para
dar cumplimiento a lo mandatado por dicha
Ley. Los distintos niveles educativos podrán
responder a la diversidad si parten de las
diferencias y las aprovechan para el crecimiento
personal y colectivo de los individuos (Bausela
Herreras, 2004).
La inclusión como principio tanto pedagógico
como parte de la política socioeducativa se ha
asentado a nivel transnacional. Recientes
investigaciones señalan que a pesar de los
discursos que buscan la homogeneización e
isomorfismos en los principios sociopolíticos
de la educación, se observan severas
discrepancias en torno a directrices pergeñadas
desde los organismos internacionales, donde se
detectan divergencias que fidelizan a cada uno
de ellos con modelos teóricos irreconciliables
(Martínez Usarralde, M.J. (2021)
Materiales y Métodos
El diseño corresponde a un estudio de cohorte
cualitativo con profundidad descriptiva y como
técnica de recolección de datos se utiliza un
instrumento de tipo entrevista estructurada. El
universo de la muestra está determinado por
docentes y estudiantes de carreras profesionales
diurnas y vespertinas de la Universidad de
Aconcagua (UAC), sede San Felipe. La muestra
corresponde a un docente por carrera y un
estudiante de cada nivel por cada carrera. Se
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utilizó un consentimiento informado y un
instrumento validado a través del juicio de
expertos y comité de ética de la UAC. Para la
recolección de datos se aplicó un instrumento
estableciendo un guion de entrevista fijo y
secuencial, con preguntas categorizadas en tres
dimensiones, predefinidas como Inclusión y
Neurodiversidad, Inclusión dentro de la
Institución e Inclusión en el proceso formativo.
Para la recolección de datos, inicialmente se
solicitó la firma del consentimiento informado.
Posterior a esto se entregaron instrucciones
orales con el apoyo de material escrito. La
entrevista fue realizada por equipo de
investigadores, las cuales se registraron con
sistema de audio grabación, a una población de
20 estudiantes y 10 docentes. Para el análisis de
los resultados se utilizó la transcripción de
registro de audios a documentos tipo textos a
través de un programa computacional,
Transkriptor. Se procedió al análisis con
software ATLAS.ti, con el objeto de
sistematizar la información, facilitando la
discusión y generación de conclusiones con
relación a mejoras en torno a la inclusión en el
proceso formativo en la educación superior.
Resultados y Discusión
En el análisis de la información recopilada se
han organizado por áreas de indagación
definidas a priori y el respectivo cruce con la
información demográfica obtenida. Las cuales
convocan las opiniones tanto de docentes como
estudiantes para un único análisis. Generando
una búsqueda de opinión desde aspectos más
amplios y generales respecto del conocimiento
de temáticas asociadas a la inclusión y
neurodiversidad, hasta la percepción asociada a
vivencias o experiencias en el proceso de
formación en el aula.
Para la organización de la información se ha
diagramado un árbol categorial (ver figura 1), el
cual describe la relación respecto de la opinión
de inclusión y neurodiversidad entre docentes y
estudiantes, como se muestra a continuación.
Figura 1. Árbol categorial
Fuente: Elaboración propia
DIMENSIÓN 1 Inclusión y neurodiversidad
Lo que se busca indagar en esta dimensión de
inclusión y neurodiversidad es el conocimiento
de los docentes y estudiantes sobre ambos
conceptos. Es posible reconocer por parte de
docentes y estudiantes una ambigüedad en la
definición de conceptos como neurodiversidad
e inclusión en los cuales docentes señalan
“También asumo que no he sido yo una persona,
así como que esté muy involucrada en estudiar
más del tema.”, o “hablo de Capacidad
diferente, ese es mi vocabulario”. Y los
estudiantes señalan “Con respecto a la
neurodiversidad, yo lo puedo ver por el tema de
lo que es el transgénero, del cómo nace la
persona y se puede ir desarrollando con respecto
a su entorno tanto familiar como educativo”.
Si bien existe ambigüedad en el manejo teórico
de dichos conceptos por parte de los docentes,
también existe un reconocimiento a la
necesidad de tener mejores herramientas para
propiciar estrategias educativas más inclusivas,
demostrado en frases como: “somos bien
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ignorantes, sobre todo nosotros, los docentes, en
varios aspectos, pero sí creo que es bueno,
porque nosotros podríamos quizás contar más
conocimiento en estos temas y llevarlos al
proceso formativo”.
Pese a la ambigüedad en el manejo de los
conceptos señalados, los estudiantes visualizan
la inclusión desde una perspectiva de salud
física y género, considerando las barreras
arquitectónicas y el uso de nombre social como
señal clara de avances en la internalización de
este concepto.
DIMENSIÓN 2 Inclusión dentro de la
institución
Lo que se busca indagar en esta dimensión es
identificar el reconocimiento de la cultura de
inclusión dentro de la UAC. Es posible
reconocer por parte de estudiantes y docentes
una relación entre la necesidad de inclusión
asociada al funcionamiento institucional. Sin
embargo, para estudiantes tiene como principal
respuesta la relación entre la inclusión y las
barreras de acceso físico, tal como se presenta a
continuación “Bueno es sobre la cultura de
inclusión, me he dado cuenta bastante que la
UAC posee rampas, además posee ascensor
para personas con alguna discapacidad motriz.”,
o “Aquí hay algunas chicas de carrera que usan
silla de ruedas y estudian acá.”
A diferencia los docentes, que si bien presentan
similares percepciones a la de estudiantes, éstas
se encuentran robustecidas por un carácter
facilitador por parte de la Institución, que se
demuestra en las siguientes citaciones “la
Universidad ha hecho un esfuerzo bastante
importante por trabajar la inclusión y nosotros
como docentes, de tratarlo todos por igual y no
hacer distinción de ningún tipo, excepto cuando
lo amerita” o “La inclusión habla de varias
áreas, excepto algunas que son mucho más
visibles, tan visibilizada, por ejemplo, una
discapacidad física como tú decías las rampas
de acceso, el ascensor, eso está visibilizado.
Pero en cuanto a la forma que tienen las
personas para poder aprender, ahí hay una serie
de estudios que demuestran que algunas
personas, claro, se va a llenar de angustia y se
va a bloquear al exponer, otros se ven distraídos
por todos los estímulos visuales, ruidos,
ambientales, etc.”
DIMENSIÓN 3 Inclusión de estudiantes
neurodivergentes en el proceso formativo
Lo que se busca indagar en esta dimensión es el
reconocimiento de la inclusión de las personas
neurodivergentes en el aula, encontrando
puntos en común respecto de esta dimensión
entre docentes y estudiantes con diferencia en la
profundidad en manejo de estos conceptos
Los estudiantes desconocen la convivencia con
pares neurodivergentes, lo que se demuestra a
continuación “Claro que como no he tenido
compañeros que tengan alguna
neurodiversidad, creo que no. No he visto
ningún profesor que lo tenga en cuenta a la hora
de dar clases, pero claro, estoy seguro de que
más de uno debe tener un plan o algo para llevar
a cabo”.
A diferencia, los docentes mantienen un nivel
de reconocimiento de la existencia de
estudiantes neurodivergentes y la aplicación de
estrategias pedagógicas intuitivas como se
muestra en los siguientes textos “Las estrategias
pedagógicas que uno ocupa son diversas,
trabajos grupales, exposiciones, escritos,
pruebas, etc.” o “yo creo que uno tiene que
buscar una estrategia que no sea única, sino que
depende a dónde va, a dónde apunta.
En relación con la discusión se contempló que
los avances socio culturales han permitido un
cambio en el paradigma, pasando de ser
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centrado en el déficit (Paz-Maldonado, 2020) al
centrado en las habilidades y potencialidades,
esto ha llevado a la promulgación de leyes pro
inclusión, favoreciendo el desarrollo de una
convivencia más inclusiva y con mejor
tolerancia a la diferencia, considerando
fenómenos tales como la globalización, el
cambio climático, los flujos migratorios, entre
otros, dan cuenta de una realidad en la que se
manifiestan nuevas prácticas sociales y una
transformación social, donde la valoración de la
diversidad cultural juega un papel crucial.
Todo esto representa un desafío para las
comunidades educativas, porque es en este
escenario dónde los niños y jóvenes,
reconocidos como sujetos de derecho, van
descubriéndose y conformando su identidad,
poniendo en práctica sus relaciones sociales, sus
visiones, creencias y valores, desde lo nuevo y
lo diverso. (División general de Educación,
Ministerio de Educación, 2020)
La Unesco desde 1960 promueve la enseñanza
inclusiva, estableciendo marcos de acción. En
América Latina las políticas de equidad e
inclusión en Educación Superior han permitido
una mayor cobertura, pero no una reducción
significativa en las brechas de inequidad y
exclusión (Espinoza y González, 2010). Chile
en el año 2008 ratifica la declaración de los
derechos de las personas con discapacidad , lo
que moviliza a los agentes políticos y sociales a
la elaboración de leyes y protocolos de acción
orientadores del que hacer para facilitar la
inclusión de las personas discapacitadas,
consolidándose en el año 2010 con la
publicación de la Ley 20.422, la cual define a la
persona como sujeto de derecho, asumiendo un
compromiso con la inclusión de la diversidad,
la que consiste en aquellas características
propias de los individuos y que son fruto del
contexto en el que se desarrollan (Bausela,
2002). La implementación de dicha Ley en
educación es el decreto 83/2015, direccionado a
la Universidades a elaborar Políticas de
Inclusión y Diversidad.
Esta investigación permitió conocer la opinión
de estudiantes y docentes respecto a la inclusión
de personas neurodiversas en el proceso
formativo universitario y cuyos resultados nos
permitieron demostrar que el concepto de
inclusión está internalizado en docentes y
estudiantes, pero asociado principalmente con
perspectiva de género y eliminación de barreras
arquitectónicas. No obstante, los estudiantes y
docentes muestran un ambiguo conocimiento
del concepto, lo que propicia conductas poco
favorecedoras para la inclusión. La inclusión en
la educación superior tiene desafíos de mejorar
la accesibilidad, implementar estrategias de
actualización docente, diseñar programas de
atención y articular las instancias universitarias
responsables de apoyar a la diversidad del
estudiantado (Paz Maldonado, 2020).
Con relación a los resultados sobre el
conocimiento o manejo del concepto de
neurodiversidad, tanto en docentes como en
estudiantes se visualiza una transformación
conceptual, pasando de ser estrictamente
empírico y vivencial a uno teórico y legal,
además de tener un valor en el desarrollo de la
formación profesional. En cuanto al concepto
teórico y práctico de neurodiversidad aún es un
constructo incipiente en la formación
universitaria.
La ambigüedad en el manejo del concepto de
neurodiversidad por parte de los docentes ha
generado un impacto negativo para el proceso
de inclusión de personas neurodiversas, a pesar
de lo anterior, se han esmerado en ejercer un rol
facilitador del proceso formativo, desarrollando
estrategias pedagógicas intuitivas, las que
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carecen de un sustento teórico y práctico, lo que
limita el accionar inclusivo.
Algunos estudios manifiestan la carencia en la
formación y orientación docente para atender a
la diversidad, la ausencia de políticas
institucionales para la inclusión, así como la
actitud de profesores, directivos y estudiantes
hacía la discapacidad y la inclusión (Mejía y
Pallisera, 2020).
En tanto los estudiantes, describen similar
ambigüedad a la de los docentes, con una clara
tendencia de reconocer procesos inclusivos
asociados a perspectiva de género y barreras
arquitectónicas, producto del desconocimiento
se propician actitudes poco favorecedoras
respecto de la convivencia y tolerancia de la
comunidad universitaria hacia el estudiantado
con discapacidad y/o con neurodiversidad
(Cabellos & Ramírez, 2023). Existen
características particulares de las personas
neurodiversas que dificultan su proceso de
aprendizaje. En concordancia con esto existen
estudios que han puntualizado que la población
estudiantil con discapacidad tiene problemas
para adaptarse en las aulas universitarias, por
las exigencias que implica la educación
superior, así como la falta de información sobre
las condiciones institucionales en torno a la
educación inclusiva (Soares, Almeida y
Guisande, 2011).
En cuanto a hallazgos del estudio es posible
abordar la necesidad de indagar más
profundamente en los alcances que permitieran
el desarrollo de investigaciones que consideren
la neurodiversidad como característica cardinal
del proceso inclusivo. Con relación a las
limitaciones, la escasez de condiciones
administrativas y de capacitación docente en
estrategias formativas de enseñanza para
estudiantes neurodivergentes, determina la
necesidad de generar equipos técnicos en
aspectos altamente competentes que faciliten
procedimentalmente el proceso formativo.
Conclusiones
A opinión de estos investigadores, se destaca
como pieza fundamental el rol docente y su
compromiso en proceso de formación inclusiva,
considerando para su actuar el debido respaldo
en políticas y protocolos de acción institucional,
que den cuenta de un debido liderazgo, y cultura
colaborativa dentro de la organización
educativa. En este sentido, el reto se incrementa
para la educación superior, que deberá
identificar necesidades específicas de la
población con el fin de avanzar en los procesos
de inclusión, donde los distintos niveles
educativos podrán responder a la diversidad si
parten de las diferencias y las aprovechan para
el crecimiento personal y colectivo de los
individuos (Bausela, 2002). Sin estas
condiciones, resulta poco probable que el éxito
de la inclusión se dé en las aulas, como lo señala
Ponce y Barcia (2020), «las actitudes de los
docentes, con basamento en la inclusión,
fundamentan un factor determinante para el
éxito académico en el amplio entorno del aula
regular», por tanto, la capacidad del docente es
una pieza fundamental en la implementación de
prácticas inclusivas.
Concluyendo que la educación inclusiva es el
principal reto de las Instituciones de Educación
Superior, para garantizar no solo el acceso,
permanencia y el egreso; sino la calidad,
equidad e igualdad educativa como derecho
constitucional de cualquier persona.
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Lobos Araya, Adriana Alejandra Ortega Flores,
Evelyn Muriel Palacios Paredes, y Henry Guillermo
Román Escobar.
