Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 10.1
Edición Especial UMECIT (2024)
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FORTALECIMIENTO DE LA GESTIÓN ESCOLAR INCLUSIVA EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS RURALES DE MONTELÍBANO, CÓRDOBA,
COLOMBIA
STRENGTHENING INCLUSIVE SCHOOL MANAGEMENT IN RURAL EDUCATIONAL
INSTITUTIONS OF MONTELÍBANO, CÓRDOBA, COLOMBIA
Autor: ¹Jorge Alberto Ortega.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-8405-4079
¹E-mail de contacto: jorgeortega.est@umecit.edu.pa
Afiliación: ¹*Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia e Innovación Tecnológica UMECIT, (Panamá)
Articulo recibido:2 de Septiembre del 2024
Articulo revisado: 3 de Septiembre del 2024
Articulo aprobado: 9 de Octubre del 2024
¹Administrador Financiero graduado de la Universidad de Córdoba, (Colombia). Magister en Educación de la Universidad de Arte y
Ciencias Sociales, (Chile). Doctorante en Educación de la Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia e Innovación Tecnológica
UMECIT. Panamá
Resumen
El objetivo del trabajo presentado fue el
análisis de las percepciones y experiencias de
la comunidad educativa de las instituciones
rurales de Montelíbano, Córdoba, respecto de
la implementación de prácticas inclusivas,
identificando los desafíos y oportunidades que
enfrentan en la gestión de sus escuelas y
proponer estrategias para fortalecerla, este
estudio adoptó un enfoque fenomenológico
descriptivo que permitió comprender como los
participantes perciben la inclusión en las
escuelas, se recopiló información muy
detallada a través de entrevistas en
profundidad, grupos focales y observación
participante, lo que reveló las tensiones y
desafíos que enfrentan los maestros y
directivos al implementar políticas de
inclusión. Uno de los hallazgos más
significativos fue el fuerte compromiso de la
comunidad educativa con la promoción de
prácticas inclusivas, aunque también se
identificaron desafíos importantes relacionados
con la capacitación docente continua y la falta
de recursos adaptados a las necesidades
especiales, otro aspecto central fue la falta de
comunicación efectiva entre los niveles
educativos y la inexistencia de estrategias
específicas para involucrar a las familias en los
procesos de inclusión, finalmente se señaló
que a pesar de las limitaciones que enfrentan
las instituciones educativas, el compromiso de
los docentes tiene bases sólidas, siempre que se
fortalezcan las redes de apoyo y se proporcione
la formación adecuada, esto proporcionará un
terreno fértil para que la gestión escolar avance
hacia un modelo más inclusivo, demostrando
que los problemas pueden resolverse
aumentando la cohesión institucional y la
apertura a experiencias de aprendizaje
innovadoras.
Palabras clave: Educación Inclusiva,
Gestión Escolar, Ruralidad, Prácticas
Inclusivas, Estrategias inclusivas.
Abstract
The objective of the presented work was the
analysis of the perceptions and experiences of
the educational community of rural institutions
in Montelíbano, Córdoba, regarding the
implementation of inclusive practices,
identifying the challenges and opportunities
they face in the management of their schools
and proposing strategies. To strengthen it, this
study adopted a descriptive phenomenological
approach that allowed us to understand how
participants perceive inclusion in schools. Very
detailed information was collected through in-
depth interviews, focus groups and participant
observation, which revealed the tensions and
challenges faced by teachers and directors
when implementing inclusion policies. One of
the most significant findings was the strong
commitment of the educational community to
promoting inclusive practices, although
important challenges related to continuous
teacher training and the lack of resources
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adapted to special needs are also identified.
Another central aspect was the lack of of
effective communication between educational
levels and the lack of specific strategies to
involve families in inclusion processes, it was
finally pointed out that despite the limitations
faced by educational institutions, the
commitment of teachers has solid foundations,
as long as support networks are strengthened
and adequate training is provided, this will
provide fertile ground for school management
to move towards a more inclusive model,
demonstrating that problems can be solved by
increasing institutional cohesion and openness
to innovative learning experiences.
Keywords: Inclusive Education, School
Management, Rurality, Inclusive Practices,
Inclusive Strategies.
Sumário
O objetivo do trabalho apresentado foi a análise
das perceções e experiências da comunidade
educativa das instituições rurais de
Montelíbano, Córdoba, em relação à
implementação de práticas inclusivas,
identificando os desafios e oportunidades que
enfrentam na gestão das suas escolas e
propondo estratégias. Para o fortalecer, este
estudo adotou uma abordagem fenomenológica
descritiva que permitiu compreender como os
participantes percecionam a inclusão nas
escolas professores e administradores na
implementação de políticas de inclusão. Uma
das conclusões mais significativas foi o forte
empenho da comunidade educativa na
promoção de práticas inclusivas, embora
também tenham sido identificados desafios
importantes relacionados com a formação
contínua dos professores e a falta de recursos
adaptados às necessidades especiais. de
comunicação eficaz entre os níveis de ensino e
a falta de estratégias específicas para envolver
as famílias nos processos de inclusão, por fim
apontou-se que apesar das limitações
enfrentadas pelas instituições de ensino, o
empenho dos professores tem bases sólidas,
desde que as redes de apoio sejam reforçadas e
seja proporcionada formação adequada, isto
proporcionará um terreno fértil para a gestão
escolar avançar para um modelo mais inclusivo,
demonstrando que os problemas podem ser
resolvidos aumentando a coesão institucional e
a abertura a experiências de aprendizagem
inovadoras.
Palavras-chave: Educação Inclusiva, Gestão
Escolar, Ruralidade, Práticas Inclusivas,
Estratégias Inclusivas.
Introducción
La inclusión educativa ha sido un tema de gran
relevancia en las últimas décadas,
desarrollándose a partir de un enfoque inicial
que se centraba en la rehabilitación de personas
con discapacidad, donde las instituciones
educativas seguían un modelo de segregación
(Ibáñez, 2019). Esta segregación dividía a los
estudiantes entre aquellos considerados
"normales" y los que requerían asistencia
especial, lo que llevó a la creación de escuelas
separadas (Ibáñez, 2019). Con el tiempo, esta
concepción fue transformándose, y en los años
60 y 70 se comenzó a ver la discapacidad no
como una limitación individual, sino como una
consecuencia de las barreras sociales y
educativas impuestas por el entorno. A finales
del siglo XX, la idea de la "escuela inclusiva"
cobró fuerza, abogando por la abolición de la
segregación y la integración de todos los
estudiantes en una misma institución educativa
(Cruz y Tecaxco, 2018).
A nivel internacional, la Conferencia de
Salamanca de 1994 fue un punto de inflexión,
al establecer que los sistemas educativos deben
atender a todos los niños en las mismas
instituciones, sin importar sus capacidades. Este
evento fue clave para reconocer la diversidad
como un aspecto fundamental del sistema
educativo (MEN, 2008). En el caso de
Colombia, la Constitución Política de 1991,
seguida por la Ley Estatutaria 1618 de 2013 y
el Decreto 1421 de 2017, fue fundamental para
establecer la inclusión educativa como un
derecho para todos los estudiantes, con especial
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atención a aquellos con discapacidades (MEN,
2017).
Es importante reconocer la naturaleza del
presente estudio el cual se centra en la gestión
escolar inclusiva en las instituciones educativas
rurales de Montelíbano, Córdoba, Colombia. A
pesar de los avances normativos y de las
políticas establecidas por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN), las instituciones
rurales enfrentan grandes desafíos para
implementar efectivamente estas políticas de
inclusión. No existe un índice de inclusión que
permita evaluar las áreas de mejora, y las
políticas de inclusión aún no se han articulado
completamente en los procesos de gestión
escolar. El problema se agrava por la falta de
autoevaluaciones institucionales que
identifiquen debilidades en la atención a la
diversidad, lo que impide un adecuado
seguimiento y la implementación de mejoras en
las áreas directiva, académica, administrativa y
comunitaria (Arrollo, 2022).
Por cuanto, diversos estudios han abordado la
problemática de la inclusión educativa desde
diferentes perspectivas. A nivel internacional,
se ha puesto de manifiesto la importancia de la
diversificación y flexibilidad en la enseñanza
para lograr una verdadera inclusión,
particularmente en contextos donde existe una
amplia diversidad funcional y cultural (Cruz y
Tecaxco, 2018). La literatura también destaca el
papel clave de los directivos escolares para
implementar políticas inclusivas y asegurar que
los recursos sean distribuidos equitativamente
para atender a todos los estudiantes. Sin
embargo, se ha observado que, aunque estas
políticas están claramente definidas en los
marcos normativos, su implementación ha sido
parcial y, en muchos casos, desconocida por las
comunidades educativas (Arrollo, 2022).
En Colombia, las investigaciones realizadas en
instituciones como la Rafael Núñez de
Sincelejo revelan que, aunque se han tomado
medidas para atender la diversidad, estas
acciones no están debidamente articuladas
dentro de la gestión institucional (Arrollo,
2022). Esto pone en evidencia la necesidad de
mejorar la implementación de las políticas
inclusivas, especialmente en las zonas rurales,
donde los desafíos de recursos y capacitación
son más pronunciados. El presente estudio
adoptó un enfoque fenomenológico descriptivo
para comprender la percepción de la inclusión
en las escuelas. Se recopiló información
detallada mediante entrevistas en profundidad,
grupos focales y observación participante.
Este enfoque reveló las tensiones y desafíos que
enfrentan maestros y directivos al implementar
políticas de inclusión en las instituciones
educativas. Utiliza una implementación de
políticas inclusivas y las percepciones de la
comunidad educativa respecto a la gestión
escolar inclusiva. Además, se llevaron a cabo
entrevistas semiestructuradas para profundizar
en la comprensión de las barreras y facilitadores
en la implementación de las políticas de
inclusión (Cruz y Tecaxco, 2018). El análisis de
los datos permitió calcular el índice de inclusión
en cada una de las áreas de gestión escolar,
según los lineamientos del MEN (MEN, 2017).
Materiales y Métodos
Este estudio empleó un enfoque
fenomenológico descriptivo, lo que permitió
realizar una exploración en profundidad de las
percepciones y experiencias de los participantes
sobre la inclusión en la educación en las
instituciones rurales de Montelíbano. Este
diseño es especialmente adecuado para
comprender la complejidad involucrada en el
proceso de inclusión educativa y los diversos
factores que influyen en su implementación. La
fenomenología, como método de investigación,
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se centra en las experiencias vividas y en cómo
las personas dan sentido a esas experiencias, lo
que resulta fundamental para entender cómo los
actores educativos interpretan y reaccionan ante
las políticas de inclusión en sus contextos
específicos.
La población de estudio incluye docentes,
directores y miembros de la comunidad
educativa de varias instituciones rurales en
Montelíbano, Córdoba. Esta diversidad de
participantes permite obtener una visión
integral del fenómeno de la inclusión desde
diferentes perspectivas y roles dentro del
sistema educativo. Al involucrar a diferentes
actores, se busca captar la complejidad del
entorno educativo y cómo las distintas
posiciones influyen en la percepción y práctica
de la inclusión.
La muestra se seleccionó mediante un muestreo
intencional, eligiendo específicamente a
aquellos participantes que poseen experiencia
en la implementación de políticas inclusivas.
Este tipo de muestreo es crucial en estudios
cualitativos, ya que se busca obtener
información rica y pertinente de aquellos que
están más familiarizados con el tema en
cuestión. El muestreo intencional permite a los
investigadores seleccionar a individuos que
puedan proporcionar datos significativos,
contribuyendo así a una comprensión más
profunda del fenómeno de estudio.
Los criterios de inclusión fueron rigurosos: se
consideraron docentes con al menos dos años de
experiencia en educación inclusiva y directivos
que estuvieran involucrados activamente en el
desarrollo e implementación de políticas de
inclusión. Al establecer estos criterios, el
estudio se asegura de que los participantes
tengan un conocimiento y experiencia
relevantes que enriquezcan la calidad de los
datos recolectados. Este enfoque también
garantiza que las voces de aquellos que han
estado directamente involucrados en la práctica
de la inclusión sean escuchadas y analizadas.
Por otro lado, los criterios de exclusión se
aplicaron a aquellos participantes que no
trabajaban directamente en un contexto de
inclusión educativa o que, por diversas razones,
no pudieron participar en el estudio. Esto ayuda
a mantener la homogeneidad y relevancia de la
muestra, lo que a su vez mejora la validez
interna de la investigación.
Se utilizó una variedad de métodos para
recopilar datos, incluidas entrevistas en
profundidad semiestructuradas, grupos focales
y observación participante. Las entrevistas en
profundidad semiestructuradas permiten una
flexibilidad que favorece un diálogo abierto,
donde los participantes pueden explorar sus
pensamientos y sentimientos sobre la inclusión.
Las preguntas guiadas, aunque estructuradas,
permiten desviaciones que pueden llevar a
descubrimientos inesperados, lo que es
fundamental en la investigación
fenomenológica. A través de estas entrevistas,
se obtuvo información detallada sobre las
percepciones de inclusión de los profesores y
administradores. Los grupos focales, por su
parte, facilitaron un intercambio de ideas y
experiencias entre los participantes,
enriqueciendo así la comprensión del
fenómeno.
Esta dinámica de grupo no solo permite que los
participantes se beneficien de las perspectivas
de otros, sino que también fomenta una
discusión más amplia sobre las barreras y
facilitadores de la inclusión. El grupo focal
actúa como un microcosmos de la comunidad
educativa, donde se pueden identificar temas
comunes y preocupaciones que quizás no
emerjan en entrevistas individuales. La
observación participante fue otra herramienta
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clave utilizada en el estudio. Esta técnica
proporcionó un contexto práctico que
complementó los datos obtenidos de las
entrevistas y grupos focales, permitiendo a los
investigadores observar directamente las
interacciones y dinámicas en el aula y en otros
entornos educativos.
La observación participante permite a los
investigadores entender el ambiente de
aprendizaje y cómo las políticas de inclusión se
llevan a cabo en la práctica. Este enfoque
también permite capturar aspectos que podrían
no haberse expresado verbalmente, como las
actitudes hacia la inclusión y las prácticas
efectivas que ya se están llevando a cabo.
El análisis de datos se realizó mediante un
enfoque cualitativo, utilizando técnicas de
análisis temático. Este enfoque implica
identificar patrones y temas recurrentes en las
transcripciones de entrevistas y grupos focales.
Se llevó a cabo un procedimiento de
codificación para categorizar los datos, lo que
facilitó la interpretación de los resultados en
relación con los objetivos del estudio. A través
del análisis temático, se pudieron descubrir
contradicciones, problemas y oportunidades
que enfrentan los actores educativos al
introducir prácticas inclusivas.
La codificación se realizó en varias etapas,
comenzando con una lectura exhaustiva de las
transcripciones para familiarizarse con el
contenido. Posteriormente, se identificaron y
etiquetaron los temas y patrones emergentes.
Este proceso no solo permite organizar los
datos, sino que también proporciona un marco
para entender cómo los diferentes elementos
interactúan entre sí en el contexto de la
inclusión educativa. El análisis temático no solo
revela las dificultades inherentes a la
implementación de la inclusión, sino que
también destaca las estrategias y prácticas
efectivas que pueden servir de modelo para
otras instituciones.
De esta manera, la metodología utilizada en este
estudio se diseñó cuidadosamente para explorar
las complejidades de la inclusión educativa en
Montelíbano, permitiendo así obtener un
entendimiento profundo de las experiencias y
percepciones de los actores educativos
involucrados. La combinación de entrevistas,
grupos focales y observación participante en un
marco fenomenológico descriptivo ofrece una
base sólida para la discusión y formulación de
recomendaciones para mejorar la inclusión en el
contexto rural. Este enfoque integral no solo
contribuye a la recopilación de datos
significativos, sino que también permite captar
la riqueza de las experiencias humanas en el
contexto de la educación inclusiva.
Resultados y Discusión
El análisis de los datos recopilados revela
patrones y temas relevantes sobre la inclusión
educativa en las instituciones rurales de
Montelíbano. Estos resultados se muestran en
tabla 1 para una mejor comprensión.
La tabla 1 determina que los datos señalan una
alta proporción de docentes (90%) quienes
expresaron su compromiso con la educación
inclusiva, lo que indica una base sólida para
construir y promover prácticas inclusivas. Este
compromiso es fundamental porque las
actitudes positivas de los docentes son un
primer paso importante hacia cambios
significativos en la práctica educativa (Cruz y
Tecaxco, 2018). Sin embargo, existen
diferencias significativas en las percepciones
sobre el aprendizaje permanente y la
disponibilidad de recursos personalizados. Sólo
el 45% de los docentes se siente adecuadamente
preparado y sólo el 35% siente que tiene los
recursos adecuados para satisfacer las
necesidades especiales de sus estudiantes.
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Tabla 1. Resultados obtenidos
Aspecto Evaluado
Muy de acuerdo
(%)
De acuerdo
(%)
En desacuerdo
(%)
Muy en desacuerdo
(%)
Compromiso de la comunidad educativa
60
30
5
5
Capacitación docente continua
20
25
30
25
Recursos adaptados a necesidades
15
20
35
30
Comunicación entre niveles educativos
10
20
40
30
Involucramiento de las familias
25
15
35
25
Fuente: Elaboración propia
Esta situación resalta un área crítica que
requiere atención inmediata, dada la falta de
capacitación y recursos adecuados puede
obstaculizar el desarrollo de prácticas inclusivas
efectivas, lo que resulta en una implementación
limitada de políticas educativas dirigidas a
promover la inclusión (Ibáñez, 2019). Como se
afirma en la literatura, “la educación inclusiva
no puede ser eficaz sin estructuras de apoyo
adecuadas, esto incluye la formación docente y
los recursos necesarios para abordar la
diversidad en el aula” (MEN, 2008, p. 12). El
aprendizaje continuo, por tanto, es un elemento
clave en el proceso de inclusión en la educación,
ya que los docentes deben estar preparados para
enfrentar los desafíos que enfrentan los
estudiantes.
Arrollo (2022) señala de manera puntual que la
formación docente es necesaria para desarrollar
competencias específicas que permitan a los
docentes adaptar los métodos y estrategias de
enseñanza a sus necesidades específicas,
mientras que las oportunidades de desarrollo
profesional suelen ser limitadas en las zonas
rurales. En este sentido autores como González
e Hincapieux (2021), señalan desde sus
investigaciones que la preparación inicial de los
docentes no siempre incluye enfoques de
diversidad e inclusión, lo que crea brechas en la
preparación de los docentes para aulas
inclusivas. Esta brecha en la formación inicial
puede hacer que los docentes se sientan
inseguros o no estén preparados para incorporar
prácticas inclusivas en su enseñanza diaria.
Otro aspecto importante que es necesario
analizar es la disponibilidad de recursos
adaptados a las necesidades de los estudiantes,
se establece que la falta de materiales y
herramientas específicas limita la posibilidad de
enfocar la diversidad en el aula (Cruz &
Tecaxco, 2018). En el caso del municipio de
Montelíbano, ubicación geográfica de la
investigación demuestra que sólo el 35% del
profesorado cree que tiene recursos adecuados
para abordar las necesidades especiales, lo que
subraya la urgencia de mejorar la
infraestructura y los recursos de estas
instituciones. El análisis de Carrillo y López
(2020) sobre la educación inclusiva en zonas
rurales concluyó que la falta de recursos no solo
afecta la calidad de la instrucción, sino que
también frustra a los docentes que quieren
implementar prácticas inclusivas.
Otro hallazgo relevante es lo referente a la
comunicación entre los diferentes niveles
educativos: el 70% de los docentes afirmó que
la comunicación es deficiente, esta falta de
coordinación puede generar confusión en la
implementación de políticas de inclusión y
limitar el intercambio de mejores prácticas entre
docentes de diferentes grados o niveles
educativos (Ibáñez, 2019).
Una mejor comunicación es clave para
establecer un enfoque colaborativo que
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involucre a todas las partes interesadas en el
proceso educativo, garantizando que las
estrategias de inclusión se implementen de
manera consistente y efectiva, en este sentido la
investigación de Pérez y Torres (2022) destaca
que la colaboración entre niveles educativos
puede aumentar la efectividad de las políticas de
inclusión al fomentar comunidades de práctica
entre los docentes. Es fundamental involucrar a
las familias en el proceso educativo dado que
esto es clave para el éxito de la inclusión.
Aunque el 40% de los docentes consideró que
las familias estaban comprometidas, el 60%
expresó la necesidad de un enfoque más
estructurado para incluir a las familias en estos
procesos (Arrollo, 2022).
La participación activa de la familia no sólo
promueve el apoyo emocional a los estudiantes,
sino que también mejora el ambiente escolar y
fortalece las conexiones entre la familia y la
escuela, Castañeda (2020) hace especial énfasis
en la colaboración entre escuelas y familias;
dado que puede ser un factor decisivo para
mejorar el rendimiento de los estudiantes y
adaptarse a un entorno inclusivo.
Teorías correlacionadas con los hallazgos de
la investigación
Los resultados de este estudio se pueden
comparar con diferentes teorías curriculares
educativas relacionadas con la inclusión y el
enfoque en la diversidad inclusiva. Una de las
teorías más relevantes en este contexto es la
teoría social constructivista, propuesta por
autores como Vygotsky (1978), que enfatiza la
importancia del contexto social y cultural en el
aprendizaje, esta teoría sostiene que el
aprendizaje ocurre en un contexto social y que
la interacción con otras personas es importante
para el desarrollo cognitivo.
En el caso de las instituciones educativas de
Montelíbano, la falta de comunicación y
colaboración entre los docentes, así como la
necesidad de involucramiento familiar, reflejan
la necesidad de crear un ambiente de
aprendizaje más colaborativo que promueva la
inclusión. La atención a la teoría de la
diversidad también subyace a este análisis, la
cual establece que la educación debe adaptarse
a las diferencias individuales de los estudiantes,
reconociendo que cada estudiante tiene un
conjunto único de necesidades y habilidades,
esto es según este enfoque, para que la inclusión
sea efectiva, los docentes deben recibir una
formación especial que les permita comprender
y abordar estas diferencias (Ainscow, 2005).
La falta de preparación observada entre los
docentes es consistente con esta teoría, que
enfatiza que el aprendizaje continuo es esencial
para adaptar la instrucción a las diversas
necesidades de los estudiantes. Otra teoría
relacionada es la teoría del capital social, que
propone que la colaboración y las redes sociales
requieren cooperación entre diferentes partes
interesadas (como maestros, familias y
comunidades) para mejorar los resultados
educativos (Putnam, 1995).
Las investigaciones muestran que mejorar las
interacciones entre los niveles educativos y
fomentar la participación familiar puede
generar capital social para apoyar políticas
inclusivas. La teoría sugiere que, al fortalecer
las relaciones y la colaboración, las
instituciones educativas pueden abordar mejor
las cuestiones de inclusión. Lo anterior indica
que, si bien los docentes están fuertemente
comprometidos con la educación inclusiva,
también es importante centrarse en áreas y
recursos de aprendizaje para lograr un entorno
verdaderamente inclusivo. La falta de
capacitación continua y de recursos adaptativos
son barreras importantes que limitan la
capacidad de los docentes para implementar
prácticas inclusivas efectivas. Para avanzar
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hacia un modelo educativo más inclusivo en
Montelíbano, es fundamental desarrollar
estrategias para fortalecer las conexiones y
alentar a las familias a participar en el proceso.
También recomienda invertir en formación de
docentes y recursos adecuados para crear una
estructura de apoyo integral para abordar las
cuestiones de diversidad de manera efectiva y
sostenible.
Reflexión sobre la práxis directiva
La inclusión educativa en las instituciones
rurales de Montelíbano requiere una
comprensión profunda de las dinámicas
sociales, culturales y educativas que influyen en
la práctica docente y en la gestión escolar. Los
resultados obtenidos en este estudio permiten
reflexionar sobre la praxis directiva y su rol
esencial en la promoción de entornos
educativos inclusivos, esto es según Ainscow
(2005), que el liderazgo escolar desempeña un
papel crucial en la creación de culturas
inclusivas, y es mediante este liderazgo que se
pueden consolidar prácticas inclusivas en las
instituciones educativas.
El compromiso demostrado por la comunidad
educativa hacia la inclusión subraya la
importancia del liderazgo directivo para
establecer una visión clara y coherente que
priorice la atención a la diversidad, los
directivos deben ser los impulsores de esta
cultura inclusiva, promoviendo políticas que
integren a todos los actores educativos. Sin
embargo, como se refleja en los hallazgos, este
compromiso debe materializarse en acciones
concretas que aseguren la capacitación continua
de los docentes y la provisión de recursos
adaptados (González e Hincapié, 2021). La falta
de formación específica y la escasez de
materiales para atender a estudiantes con
necesidades especiales son barreras que frenan
el desarrollo de una inclusión efectiva. Según
Carrillo y López (2020), los directivos deben
liderar iniciativas para identificar estas
carencias y gestionar los recursos necesarios, ya
sea mediante la colaboración con
organizaciones externas o a través del
fortalecimiento de los recursos locales.
Otro desafío crítico identificado es la falta de
comunicación efectiva entre los diferentes
niveles educativos. La praxis directiva debe
centrarse en fortalecer las redes de
comunicación interna, promoviendo espacios
donde los docentes puedan intercambiar
experiencias y buenas prácticas en torno a la
inclusión (Pérez y Torres, 2022).
El liderazgo colaborativo es clave para facilitar
el trabajo en equipo y la implementación de
políticas inclusivas en el aula. La creación de
comunidades de práctica, como sugiere
Ainscow (2005), es una estrategia que los
directivos pueden utilizar para fomentar el
aprendizaje colectivo entre los educadores.
Estos espacios colaborativos permiten el
intercambio de conocimientos y estrategias, lo
que contribuye a la mejora continua de la
enseñanza inclusiva. La participación de las
familias en el proceso educativo también
emerge como un aspecto fundamental en la
implementación de políticas inclusivas, si bien
los hallazgos revelan que algunas familias están
comprometidas con la inclusión, es necesario
involucrarlas más activamente en la toma de
decisiones y en la creación de estrategias
educativas inclusivas (Mena & Castañeda,
2020).
Los directivos deben liderar iniciativas que
fomenten esta participación familiar,
reconociendo el papel crucial de los padres y
cuidadores en el éxito de la inclusión. Según
Mena y Castañeda (2020), la participación
activa de las familias puede mejorar el ambiente
escolar y garantizar que las necesidades de los
estudiantes sean atendidas de manera integral.
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Los directivos pueden implementar estrategias
como talleres, reuniones y actividades para
involucrar a las familias de manera efectiva.
La reflexión sobre la praxis directiva en el
contexto de la inclusión debe considerar la
importancia de una evaluación continua y
crítica de las estrategias implementadas, donde
la inclusión educativa, como señala Ainscow
(2005), no es un destino final, sino un proceso
dinámico que requiere ajustes constantes. Los
líderes educativos deben ser capaces de analizar
de manera crítica la efectividad de las políticas
inclusivas, identificando las áreas que requieren
mejoras y celebrando los avances logrados. Esto
se alinea con lo planteado por Cruz y Tecaxco
(2018), quienes sugieren que los directivos
deben establecer sistemas de evaluación que
permitan monitorear el progreso de las políticas
inclusivas y adaptarlas según las necesidades
emergentes.
Por cuanto cuando se analiza desde la praxis
directiva la inclusión, es esencial centrarse en
cinco áreas clave: compromiso activo con la
inclusión, capacitación docente, mejora de la
comunicación interna, participación familiar y
evaluación continua. Los directivos
desempeñan un papel fundamental en la
creación de un entorno educativo inclusivo y
equitativo. Al adoptar un enfoque que aborde
estos aspectos, los líderes educativos pueden
garantizar que las políticas inclusivas se
implementen de manera efectiva,
proporcionando a todos los estudiantes, sin
importar sus necesidades, las oportunidades
para alcanzar su máximo potencial, como lo
indica Ainscow (2005), la inclusión es una
responsabilidad compartida que requiere el
liderazgo y la colaboración de todos los actores
educativos.
Conclusiones
A partir del análisis de los datos recolectados,
se observa que la comunidad educativa en
Montelíbano demuestra un fuerte compromiso
con la promoción de prácticas inclusivas y la
atención a la diversidad. Este compromiso es un
activo esencial que proporciona una base sólida
para la implementación de políticas de inclusión
y para fomentar un entorno educativo donde
todos los estudiantes, independientemente de
sus necesidades, puedan prosperar. Este
hallazgo resalta la importancia de contar con
una cultura institucional que valore y priorice la
inclusión, ya que este tipo de ambiente puede
influir significativamente en el rendimiento y
bienestar de los estudiantes.
A pesar del compromiso observado, existen
desafíos significativos relacionados con la
capacitación docente continua. Los educadores
expresan una falta de formación específica que
les impida implementar de manera efectiva las
prácticas inclusivas en el aula. Esta falta de
preparación puede limitar la capacidad de los
docentes para adaptar su enseñanza a las
diversas necesidades de sus alumnos, lo que
refuerza la necesidad de programas de
desarrollo profesional que ofrezcan formación
específica sobre inclusión y atención a la
diversidad.
Otro aspecto crítico identificado es la escasez de
recursos adaptados para estudiantes con
discapacidad. La disponibilidad de materiales y
herramientas adecuadas es fundamental para
facilitar el aprendizaje de todos los estudiantes.
Sin estos recursos, la inclusión se convierte en
un desafío aún mayor. Las instituciones
educativas deben trabajar para asegurar que se
dispongan de recursos adaptados que respondan
a las necesidades de sus estudiantes, lo que
incluye desde materiales didácticos hasta
tecnologías de apoyo.
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La comunicación deficiente entre los diferentes
niveles educativos se ha identificado como un
obstáculo para la implementación efectiva de
políticas inclusivas. Una colaboración más
estrecha y la creación de canales de
comunicación adecuados entre docentes de
diferentes niveles pueden facilitar el
intercambio de buenas prácticas y mejorar la
continuidad educativa para los estudiantes,
asegurando que se mantengan las estrategias
inclusivas en toda la trayectoria escolar.
La participación de las familias en el proceso
educativo es vital para el éxito de la inclusión.
Si bien algunos docentes informan sobre el
compromiso de las familias, existe una
necesidad de involucrar más a los padres y
cuidadores en el proceso educativo. Se deben
implementar estrategias que fomenten la
colaboración y la comunicación entre la escuela
y el hogar, ya que la participación activa de las
familias puede influir positivamente en el
rendimiento académico y en la adaptación de
los estudiantes a entornos inclusivos.
Se destaca la necesidad de fortalecer las redes
de apoyo y proporcionar formación adecuada a
los docentes. Esto no solo incluye la
capacitación formal, sino también la creación de
comunidades de práctica donde los educadores
puedan compartir experiencias y recursos, así
como la implementación de programas de
mentoría. Fortalecer estas redes permitirá a los
docentes apoyarse mutuamente en el desarrollo
de prácticas inclusivas, promoviendo un
ambiente más cohesionado y colaborativo en las
instituciones educativas.
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