Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 9
Septiembre del 2024
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IMPACTO DE LA ANIMACIÓN Y REFUERZO PEDAGÓGICO EN LA LECTO-
ESCRITURA EN NIÑOS DE 3 A 6 AÑOS EN EL CANTÓN DURÁN, ECUADOR
IMPACT OF ANIMATION AND PEDAGOGICAL REINFORCEMENT ON READING AND
WRITING IN CHILDREN AGED 3 TO 6 YEARS IN THE DURÁN CANTON, ECUADOR
Autores: ¹Gladis del Consuelo Vinueza Burgos, ²Elis Matilde Carrión Arreaga, ³Maryuri Edid
Cortez Morán y
4
Diana Carolina Ortiz Delgado.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6254-7595
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2413-9894
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2306-7331
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4011-6334
¹E-mail de contacto: gvinuezab1@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: ecarriona@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: mcortezm@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: dortizd@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
* Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Articulo recibido: día de mes del año
Articulo revisado: día de mes del año
Articulo aprobado: día de mes del año
¹Licenciada en Ciencias de la Educación, especialización Comercio y Administración graduada de la Universidad de Guayaquil,
(Ecuador). Posee un masterado en Desarrollo Temprano y Educación Infantil otorgado por la Universidad Casa Grande, (Ecuador).
²Licenciada en Diseño Gráfico y Publicidad graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Posee un máster universitario en
Didáctica de la Lengua en Educación Infantil y Primaria otorgado por la Universidad Internacional de la Rioja, (España). Cursa un
Doctorado en Educación con énfasis en Didáctica en la Universidad de Panamá, (Panamá).
³Licenciada en Ciencias de la Educación en la especialización de Comercio y Administración graduada de la Universidad de Guayaquil,
(Ecuador). Posee un máster universitario en Didáctica de la Lengua en Educación Infantil y Primaria otorgado por la Universidad
Internacional de la Rioja, (España).
4
Psicologa en Rehabilitación Educativa graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Posee un máster universitario en Formación
de Profesores de Secundaria de la Republica del Ecuador (Orientación Educativa) otorgado por la Universidad Autónoma de Madrid
(España). Cursa un Doctorado en Educación con énfasis en Evaluación y Acreditación de Educación Superior en la Universidad
Metropolitana de Ciencia y Tecnología, (Panamá).
Resumen
Este estudio evaluó un programa de
intervención destinado a fortalecer el
desarrollo cognitivo, lingüístico, motriz y
socioafectivo en niños de edad preescolar
mediante la capacitación de padres en técnicas
de lecto-escritura y habilidades pedagógicas.
Los resultados mostraron una efectividad
general del programa, aunque con variabilidad
significativa en el rendimiento entre los grupos
evaluados. Específicamente, el logro en las
habilidades motrices y socioafectivas varió,
con algunos grupos alcanzando solo el 35.56%
en desarrollo motriz, mientras otros llegaron
hasta el 50.62%. Estas diferencias subrayan la
necesidad de adaptar y mejorar la
implementación del programa para garantizar
la efectividad y consistencia en todos los
grupos. El análisis de los indicadores de logro
final destacó desafíos particulares en las áreas
menos desarrolladas y resaltó la importancia de
integrar actividades que promuevan
habilidades socioemocionales y motrices de
manera más efectiva. La alta disposición de los
padres para participar en futuras intervenciones
(más del 85% expresaron interés) refleja el
valor percibido del programa y sugiere la
viabilidad de proyectos de seguimiento que
continúen apoyando el desarrollo infantil de
manera prolongada. Este estudio enfatiza la
importancia de personalizar los programas
educativos según las necesidades individuales
de cada niño y realizar ajustes continuos
basados en evaluaciones detalladas para
optimizar la educación temprana.
Palabras clave: Desarrollo infantil,
Capacitación parental, Evaluación de
resultados.
Abstract
This study evaluated an intervention program
aimed at strengthening cognitive, linguistic,
motor, and socio-affective development in
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preschool children through parent training in
literacy techniques and pedagogical skills.
Results showed overall effectiveness of the
program, although with significant variability
in performance across groups evaluated.
Specifically, achievement in motor and socio-
affective skills varied, with some groups
reaching only 35.56% in motor development,
while others reached as high as 50.62%. These
differences underscore the need to adapt and
improve program implementation to ensure
effectiveness and consistency across groups.
Analysis of final achievement indicators
highlighted particular challenges in less
developed areas and underscored the
importance of integrating activities that
promote socio-emotional and motor skills more
effectively. Parents' high willingness to
participate in future interventions (over 85%
expressed interest) reflects the perceived value
of the program and suggests the feasibility of
follow-up projects that continue to support
child development over time. This study
emphasizes the importance of customizing
educational programs to the individual needs of
each child and making ongoing adjustments
based on detailed assessments to optimize early
education.
Keywords: Child development, Parent
training, Outcome assessment.
Sumário
Este estudo avaliou um programa de
intervenção que visa fortalecer o
desenvolvimento cognitivo, linguístico, motor
e socioafetivo de crianças pré-escolares, por
meio do treinamento dos pais em técnicas de
leitura e escrita e habilidades pedagógicas. Os
resultados mostraram uma efetividade geral do
programa, embora com significativa
variabilidade de desempenho entre os grupos
avaliados. Especificamente, o desempenho nas
habilidades motoras e socioafetivas variou,
com alguns grupos atingindo apenas 35,56%
no desenvolvimento motor, enquanto outros
atingiram 50,62%. Estas diferenças sublinham
a necessidade de adaptar e melhorar a
implementação do programa para garantir a
eficácia e a consistência em todos os grupos. A
análise dos indicadores finais de desempenho
destacou desafios específicos nas áreas menos
desenvolvidas e destacou a importância de
integrar atividades que promovam de forma
mais eficaz as competências socioemocionais e
motoras. A elevada disponibilidade dos pais
para participar em intervenções futuras (mais
de 85% manifestaram interesse) reflecte o valor
percebido do programa e sugere a viabilidade
de projectos de acompanhamento que
continuem a apoiar o desenvolvimento infantil
a longo prazo. Este estudo enfatiza a
importância de personalizar os programas
educacionais de acordo com as necessidades
individuais de cada criança e de fazer ajustes
contínuos com base em avaliações detalhadas
para otimizar a educação infantil.
Palavras-chave: Desenvolvimento infantil,
Treinamento de pais, Avaliação de
resultados.
Introducción
La adquisición de habilidades de lectura y
escritura constituye un proceso crucial en la
educación infantil, particularmente durante la
primera infancia, dado que representa el
fundamento del aprendizaje a lo largo de la vida
(Herrera, I, Parado, J., & Aburto, L., 2021). La
habilidad de lectura y escritura no se limita a la
habilidad de leer y escribir, sino que también
está vinculada con el desarrollo cognitivo,
social y emocional del infante (Ripalda, V.,
Macías, J., & Sánchez, M., 2020). Académicos
han destacado que las experiencias de
aprendizaje tempranas, orientadas y apropiadas
promueven la adquisición de habilidades
comunicativas y lingüísticas, esenciales para el
logro académico futuro (Alcívar, 2023). Dentro
de este marco, los programas de intervención
temprana orientados a potenciar las
competencias de lectoescritura en la primera
infancia se han establecido como un área
prioritaria de intervención educativa.
En Ecuador, la educación temprana confronta
significativos obstáculos, particularmente en
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regiones vulnerables como el cantón Durán,
donde la insuficiencia de recursos educativos
apropiados y el acceso restringido a programas
de alta calidad obstaculizan un desarrollo
óptimo de los niños en la etapa preescolar
(Trucco, 2023). Pese a las iniciativas
gubernamentales orientadas a la mejora de la
educación, persisten disparidades considerables
en relación con el acceso y la calidad de los
servicios educativos durante la primera
infancia, según Hevia, F. (2022). La
circunstancia es particularmente crítica en las
comunidades de escasos recursos, donde el
acceso a instrumentos pedagógicos es limitado
y el apoyo familiar en los procesos de
aprendizaje es restringido (Giroux, H.,
Filippakou, O., & Ocampo, S., 2021).
La intervención temprana en la adquisición de
habilidades de lectura y escritura ha
evidenciado ser eficaz para atenuar dichas
desigualdades, especialmente cuando los
programas involucran tanto a los niños como a
sus familias (Peña, C., & Araujo, L., 2023) Los
progenitores desempeñan un papel crucial en la
generación de un entorno favorable para el
aprendizaje, lo cual promueve el desarrollo
holístico del infante (Linares, 2023). No
obstante, en numerosos casos, los progenitores
presentan una carencia de conocimientos y
herramientas esenciales para brindar un apoyo
adecuado a sus hijos en el proceso de
adquisición de habilidades de lectura y escritura
(López, M., & Gámez, M., 2021). Esto sugiere
la necesidad de implementar programas de
formación que incorporen a las familias,
fomentando su implicación activa en el proceso
educativo desde una etapa temprana de la vida.
El proyecto colaborativo denominado
"Animación, Fortalecimiento y Refuerzo
Pedagógico en la Lecto-Escritura para la
Mejora del Aprendizaje en Niños de 3 a 6 Años
del Cantón Durán-Guayas" emergió como una
solución a esta necesidad, con la finalidad de
optimizar el aprendizaje de la lecto-escritura a
través de la formación y el apoyo parental
(Abad, Á., & Arriola, M., 2023). Este proyecto,
llevado a cabo por alumnos de la carrera de
Educación Inicial en un enfoque
semipresencial, se enfocó en la transmisión de
conocimientos y estrategias pedagógicas a los
progenitores, fomentando la implementación de
técnicas pedagógicas eficaces en el entorno
doméstico. La intervención se llevó a cabo en
múltiples fases, abarcando la formación directa
a los progenitores y el monitoreo de los
progresos en el aprendizaje de los infantes.
La metodología del proyecto se fundamentó en
la implicación activa de los progenitores,
quienes recibieron formación en técnicas de
animación lectora, desarrollo motor y
estimulación cognitiva, bajo la supervisión y
orientación de estudiantes universitarios
(Vásquez, R., Aguirre, G., Asencio, V., &
Alvarado, J., 2024). Las actividades de
formación se llevaron a cabo de forma constante
durante 18 semanas, lo que facilitó a los
progenitores la adquisición de competencias
prácticas para su implementación en el hogar.
Simultáneamente, los niños beneficiarios del
proyecto participaron en actividades de
alfabetización, diseñadas para reforzar sus
competencias lingüísticas, cognitivas y
motoras, fomentando así su desarrollo holístico.
La relevancia de estos proyectos reside en su
potencial para producir un impacto considerable
en la comunidad, mediante la participación
activa de niños y progenitores en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Solorzano, J., &
Ramírez, A., 2024). Los programas de
colaboración académica, tal como el presente
análisis, no solo facilitan la transmisión de
conocimientos a la comunidad, sino que
también fomentan el desarrollo profesional de
los alumnos, quienes adquieren experiencia
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práctica en la implementación de técnicas
pedagógicas en situaciones reales (Camus, J., &
Vergara, J., 2023). En este contexto, el proyecto
constituye un beneficio doble, tanto para los
beneficiarios directos como para los estudiantes
implicados.
Uno de los elementos fundamentales de este
proyecto fue la priorización de la utilización de
materiales pedagógicos accesibles y técnicas
lúdicas para el aprendizaje de la lectoescritura.
De acuerdo con Rodríguez, E., Rodríguez, Y.,
& Vicente, M. (2022), la metodología del
aprendizaje a través del juego se destaca como
una de las más eficaces en la primera infancia,
dado que promueve la asimilación de nuevos
conocimientos de forma natural y espontánea.
En el presente proyecto, se fomentó la
utilización de herramientas como libros de tela,
fichas de atención y ejercicios de motricidad
fina y gruesa. Estos recursos no solo
fortalecieron el proceso de lectoescritura, sino
que también promovieron el desarrollo
psicomotor y socioemocional de los infantes.
Los hallazgos del proyecto evidencian que la
intervención no solo optimizó las competencias
de los infantes, sino que también robusteció la
relación entre progenitores e hijos, fomentando
un seguimiento constante en el proceso de
aprendizaje. La implicación de los progenitores
en actividades recreativas y educativas con sus
descendientes ha contribuido al fortalecimiento
de la autoestima y la confianza en el contexto
familiar, elementos cruciales para el desarrollo
socioemocional de los infantes (Velasco, 2023).
Así, el proyecto no solo ejerció una influencia
académica, sino que también abordó
dimensiones afectivas y relacionales, esenciales
para el desarrollo holístico del infante.
Es importante subrayar que estos proyectos de
vinculación proporcionan una opción factible
para superar las restricciones estructurales a las
que se enfrentan numerosas comunidades en
Ecuador. Mediante el empoderamiento de las
familias y la provisión de herramientas
educativas apropiadas, se puede propiciar una
transformación sostenible en la calidad de vida
de los niños y sus respectivas familias (Iglesias,
E., González, J., Lalueza, J., & Esteban, M.,
2020). Este manuscrito ofrece un examen
minucioso de los hallazgos derivados de este
proyecto, con la finalidad de evaluar su
repercusión en el avance de la lectoescritura en
niños de 3 a 6 años y sugerir estrategias para su
extensión a otras regiones vulnerables del país.
Desarrollo
La adquisición de habilidades de lectura y
escritura durante la primera infancia constituye
un aspecto esencial en la pedagogía actual, dado
que representa una de las competencias
esenciales para el éxito académico y social de
los individuos (Presa, 2020). El proceso de
lecto-escritura, que trasciende la mera
decodificación de signos gráficos, implica el
desarrollo de habilidades cognitivas,
lingüísticas y sociales que se interrelacionan de
manera compleja durante los primeros años de
vida (Ortiz, 2024). En este contexto, es
imperativo un enfoque holístico que tenga en
cuenta no solo las dimensiones técnicas de la
lectura y la escritura, sino también su impacto
en el pensamiento crítico, la habilidad
comunicativa y la socialización temprana
(Angarita, 2021).
Una de las perspectivas preeminentes en la
investigación relativa al aprendizaje de la
lectoescritura es el constructivismo,
particularmente en las teorías formuladas por
Veliz, C. (2022) y Davila, V. (2024). De
acuerdo con Veliz, C., el aprendizaje se define
como un proceso activo en el que el infante
edifica su conocimiento a través de la
interacción con su entorno, atravesando
diversas fases de desarrollo cognitivo (Veliz,
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2022). En relación con la habilidad de
lectoescritura, los infantes en las fases iniciales
de desarrollo (preoperacional) no solo inician la
comprensión del lenguaje escrito como un
sistema de signos, sino que también cultivan
competencias de simbolización y
representación que les habilitan para vincular
palabras e imágenes con objetos y conceptos
reales (Dávila, 2024). Este procedimiento es
esencial para la adquisición de habilidades de
lectura y escritura.
Dávila, G., & Falconez, D. (2023), por otro
lado, destaca la importancia del entorno social
en el desarrollo cognitivo, especialmente en
relación con la lecto-escritura. De acuerdo con
este autor, el proceso de aprendizaje se inicia en
el ámbito social (interpsicológico), para
posteriormente internalizarse en el ámbito
individual (intrapsicológico). Así, la interacción
con adultos y pares es fundamental para el
desarrollo de competencias lingüísticas y
habilidades de lectura y escritura del niño.
Manso, S., & Andujar, A. introdujo el concepto
de "zona de desarrollo próximo" (ZDP), que
alude a la separación entre lo que un niño puede
realizar de manera autónoma y lo que puede
lograr con la ayuda de otros (Manso, S., &
Andujar, A., 2023). Esta teoría es esencial para
entender cómo la implicación parental en el
proceso de aprendizaje puede impactar en el
progreso de la habilidad lecto-escritura. Esto se
debe a que los adultos ofrecen respaldo
(andamiaje) que facilita el avance del niño más
allá de su nivel de competencia actual.
Desde una perspectiva pedagógica, la
instauración de programas de intervención
temprana en lectoescritura se fundamenta en la
premisa de que la adquisición temprana de
dichas habilidades tiene un impacto mayor en el
desarrollo cognitivo y emocional del infante
(Tayo, J., Gómez, C., Paca, C., Gómez, D., &
Ganazhapa, J., 2024). Las investigaciones
longitudinales indican que los niños que
desarrollan habilidades lectoras y escritoras
durante la primera infancia poseen una mayor
probabilidad de éxito académico en los niveles
educativos subsecuentes (Manjarrez, V.,
Manjarrez, E., Fuentes, N., Vivas, T., & Loor,
M., 2023). Este fenómeno puede atribuirse
parcialmente al vínculo intrínseco entre las
competencias de lectoescritura y el desarrollo
de otras habilidades cognitivas, tales como la
memoria, la atención y el pensamiento lógico
(Niño, 2022).
La función parental en el proceso de adquisición
de habilidades de lectura y escritura ha sido
ampliamente reconocida en la literatura
académica. De acuerdo con Iturralde, M.
(2023), los progenitores desempeñan un papel
primordial y de mayor influencia en la vida de
un niño, y su implicación activa en el proceso
de aprendizaje tiene un impacto considerable en
el rendimiento académico de sus descendientes.
Las investigaciones que incorporan la
intervención parental han evidenciado avances
significativos en las competencias de
lectoescritura de los niños, particularmente
cuando los progenitores reciben formación y
respaldo para la implementación de estrategias
efectivas en el hogar (Díaz, N., & Román, E.,
2023). La colaboración interinstitucional entre
el hogar y la institución educativa es esencial
para establecer un entorno pedagógico
coherente y estimulante para los niños en etapa
preescolar.
Adicionalmente, el entorno familiar y
socioeconómico ejerce una influencia
considerable en la evolución de las
competencias de lectoescritura (Bravo, M.,
Andrés, A., Ortega, O., & Jassmine, A., 2020).
Los infantes que se desarrollan en contextos
donde el acceso a libros y otros recursos
educativos es restringido suelen experimentar
mayores obstáculos para la adquisición de
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dichas competencias (Anderete, 2020). En este
contexto, programas de intervención como el
implementado en el cantón Durán son
esenciales, dado que suministran a las familias
herramientas y conocimientos que, de otra
manera, no estarían accesibles. La formación
parental no solo potencia las competencias
lectoras y escritas de los niños, sino que también
capacita a las familias para mantener su apoyo
en el progreso educativo de sus hijos.
La literatura contemporánea ha subrayado
igualmente la relevancia del juego en la
evolución de la habilidad lecto-escritura
(Ángel, D., Arango, C., Arboleda, M., Bedoya,
L., Buitrago, L., Burgos, G., & Yalí, W., 2023).
De acuerdo con Calderón, I. (2022), el juego se
presenta como un instrumento potente para
promover el aprendizaje en la primera infancia,
dado que facilita a los niños la exploración,
experimentación y la construcción activa y
lúdica de conocimientos. La implementación de
estrategias lúdicas, tales como la utilización de
libros de tela, fichas de atención y ejercicios de
motricidad fina, ha evidenciado ser eficaz para
potenciar las competencias de lectoescritura en
niños de corta edad (Patiño, D., Álvarez, M., &
Erazo, J., 2020). Estas actividades no solo
promueven la adquisición del lenguaje escrito,
sino que también favorecen el desarrollo
holístico del infante, englobando su desarrollo
motor, cognitivo y socioemocional.
Una dimensión fundamental en el progreso de
la lectoescritura es la conciencia fonológica,
que alude a la habilidad para identificar y
manipular los sonidos del habla (Zúñiga, W.,
Álvarez, J., Verónica, M., & Edita, M., 2023).
La evidencia empírica ha evidenciado que los
infantes que desarrollan una sólida conciencia
fonológica durante la primera infancia poseen
una mayor probabilidad de adquirir la habilidad
de leer de manera exitosa (Suárez, 2023). Las
iniciativas que promueven la conciencia
fonológica, tales como la aplicación de rimas,
canciones y juegos de palabras, resultan
particularmente eficaces en los programas de
intervención temprana en lectoescrituras. Estas
tareas no solo incrementan la atracción del
aprendizaje para los niños, sino que también
potencian su habilidad para identificar sonidos
y letras, un aspecto crucial para el desarrollo de
la lectoescritura.
Un elemento esencial adicional es la motivación
para adquirir habilidades de lectura y escritura.
De acuerdo con Pérez, E., & Gértrudix, F.
(2021), la motivación intrínseca del infante
constituye un elemento crucial en su
rendimiento académico. Los programas de
intervención que incorporan actividades
atractivas y significativas para la población
infantil, tales como la aplicación de relatos,
canciones y juegos, suelen fomentar una mayor
motivación para involucrarse en el aprendizaje
de la lecto-escritura (Villalba, 2024). Esta
motivación, a su vez, se asocia con un
incremento en la participación en las
actividades educativas y un rendimiento
académico general superior.
Desde una perspectiva socioeconómica, los
niños provenientes de familias con recursos
limitados tienden a tener escasas oportunidades
para cultivar competencias de lectoescritura
antes de su incorporación al sistema educativo
formal (Villamizar, 2021). Este fenómeno
puede atribuirse parcialmente a la insuficiencia
de acceso a materiales pedagógicos, tales como
libros y otros recursos didácticos, así como a la
insuficiente comprensión parental respecto a
cómo facilitar el aprendizaje de sus hijos
(Anderete, 2020). Los programas de
intervención que suministran estos recursos y
capacitan a los progenitores para su utilización
apropiada tienen el potencial de mitigar esta
disparidad, proporcionando a los niños de
contextos vulnerables los instrumentos
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necesarios para lograr éxito tanto en el ámbito
escolar como en la vida cotidiana.
Además, la educación temprana ejerce una
influencia significativa en el desarrollo del
lenguaje y la comunicación (Iturralde, 2023). A
lo largo de los primeros años de vida, el infante
desarrolla la habilidad para comprender y
generar lenguaje, un aspecto esencial para el
éxito en la lectoescritura. Las iniciativas que
promueven el desarrollo lingüístico mediante
actividades tales como la lectura en voz alta, las
conversaciones significativas y la utilización de
materiales impresos contribuyen a robustecer
las competencias de comprensión lectora y
escritura de los niños (Dávila, 2024). De hecho,
se ha evidenciado que los infantes que se
involucran en programas de intervención
temprana que fomentan el desarrollo lingüístico
poseen una ventaja considerable en el
aprendizaje de la lecto-escritura en
comparación con aquellos que no reciben este
tipo de asistencia.
La evolución de la motricidad fina constituye
otro elemento crucial en la adquisición de
competencias de lectura y escritura (Brito, P,
Mocha, E., Santamaría, S., & Coronel, E.,
2024). Las actividades que promueven la
coordinación ojo-mano, tales como la
utilización de fichas de trazado y otras
actividades que demandan precisión manual,
son esenciales para que los niños adquieran las
habilidades requeridas para la escritura
(Herrera, I, Parado, J., & Aburto, L., 2021).
Estas actividades, frecuentemente integradas en
programas de intervención temprana, no solo
potencian las competencias motoras, sino que
también favorecen el desarrollo cognitivo, dado
que demandan planificación, concentración y
regulación de los movimientos.
El estudio ha enfatizado la relevancia de una
evaluación constante en los programas de
intervención en lecto-escritura (de Bedoya,
2021). La evaluación habilita a los educadores
y progenitores para supervisar el avance de los
niños y adaptar las estrategias pedagógicas
según se requiera. Los datos recolectados
mediante la evaluación facilitan la
identificación de áreas en las que los niños
podrían requerir asistencia adicional y permiten
cuantificar el efecto de las intervenciones en su
evolución global. La retroalimentación
proporcionada por dichas evaluaciones es
crucial para asegurar la eficacia de los
programas y su cumplimiento de sus metas de
mejora en las competencias de lectoescritura.
Metodología
Esta investigación se encuadró en un proyecto
de vinculación con la sociedad, llevado a cabo
por la Universidad Estatal de Milagro
(UNEMI), bajo el título "Animación,
Fortalecimiento y Refuerzo Pedagógico en la
Lecto-Escritura para la Mejora del Aprendizaje
en Niños de 3 a 6 Años del Cantón Durán,
Guayas." La metodología implementada se
fundamenta en un enfoque participativo, cuyo
propósito primordial fue potenciar las
habilidades de lectoescritura de los infantes en
etapa preescolar, a través de la intervención
directa en sus domicilios y la formación de sus
progenitores y tutores. Se adoptó un enfoque de
investigación-acción, enfocado en la
transferencia de conocimientos y la puesta en
práctica de estrategias educativas
fundamentadas en el acompañamiento
pedagógico continuo (Bertoni, M., López, M.,
Maffioni, J., Testa, J., & Faginas, V., 2024).
La población beneficiaria consistió en 460
niños, distribuidos en diversas entidades
educativas del cantón Durán, junto con sus
respectivas familias. Inicialmente, se
proyectaron 120 beneficiarios directos; sin
embargo, debido a la elevada demanda y al
compromiso de las familias, el número de
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participantes experimentó un incremento
considerable durante el desarrollo del proyecto
(Lalaleo, F., Bonilla, D., & Robles, R., 2021).
Además de los destinatarios directos, el
proyecto tuvo un impacto en 1840 destinatarios
indirectos, que abarcan a familiares y personas
cercanas a los niños participantes. La
intervención se implementó durante un periodo
de 18 semanas, mediante sesiones de formación
orientadas a los progenitores y actividades
prácticas que los niños debían ejecutar en sus
domicilios con el respaldo de sus familiares.
Para la recolección de datos, se emplearon
fichas de evaluación tanto al comienzo como al
término del proyecto, concebidas para
cuantificar el conocimiento y las competencias
de los progenitores y representantes en lo que
respecta a la lectoescritura (Mucha, L.,
Chamorro, R., Oseda, M., & Alania, R., 2021).
Las fichas de inicio facilitaron la identificación
de las deficiencias en el conocimiento en
términos de técnicas pedagógicas, materiales
didácticos y estrategias para la animación
lúdica. Subsecuentemente, se implementaron
fichas de evaluación final con el objetivo de
cuantificar el avance logrado tras la
intervención. Los datos recabados fueron objeto
de análisis cuantitativo y cualitativo, aportando
datos cruciales acerca de la eficacia del
programa en lo que respecta a la mejora en las
habilidades de lectoescritura de los infantes y el
fortalecimiento del papel educativo de los
progenitores.
El programa fue organizado en dos etapas
fundamentales: en la primera, se llevaron a cabo
talleres semanales con los progenitores y
representantes, en los cuales se les instruyó en
la aplicación de técnicas pedagógicas
apropiadas para el fomento de la lectoescritura
en niños de tres a seis años. Estas sesiones se
centraron en temáticas como la utilización de
libros didácticos confeccionados con diversos
materiales (tela, fomix, cartulina), la
implementación de fichas para la estimulación
cognitiva y motriz, y la creación de actividades
lúdicas para promover el lenguaje y la
comunicación en la población infantil
(Vásquez, R., Aguirre, G., Asencio, V., &
Alvarado, J., 2024). Los materiales empleados
fueron facilitados a los progenitores, a quienes
se instruyó en la implementación de dichas
actividades en el hogar, garantizando un
monitoreo constante por parte de los estudiantes
universitarios que supervisaron el avance de
cada familia.
La segunda etapa del proyecto implicó el
monitoreo y la evaluación del avance de los
niños y sus respectivas familias. Los alumnos
de Educación Inicial realizaron visitas regulares
a las instituciones educativas y a los domicilios
de los beneficiarios, en los que examinaron y
evaluaron la implementación de las técnicas y
materiales impartidos en los talleres.
Adicionalmente, se llevaron a cabo entrevistas
y encuestas a los progenitores con el objetivo de
detectar cualquier contratiempo en la
implementación de las actividades domésticas,
y para proporcionar asistencia adicional en caso
de ser requerida (Varas, E., Flores, D., &
Aravena, M., 2023). Este procedimiento de
retroalimentación facilitó la adaptación de las
estrategias pedagógicas en función de las
necesidades particulares de cada familia,
garantizando una intervención más
individualizada y eficaz.
El examen de los hallazgos se fundamentó en la
comparación entre los datos recogidos en la
ficha de evaluación inicial y la ficha de
evaluación final. Los hallazgos revelaron una
mejora notable en la implementación de
técnicas de lectoescritura por parte de los
progenitores, con un incremento del 70% en las
actividades de fomento lector y la utilización de
materiales pedagógicos en el hogar (Pascual, C.,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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López, V., & Velasco, M., 2023). Además, los
infantes beneficiarios evidenciaron progresos
significativos en sus competencias cognitivas,
motoras y socioemocionales, lo cual se
evidenció en la habilidad parental para
seleccionar actividades que se ajusten al grado
de desarrollo de sus hijos. La intervención
culminó con la distribución de una guía digital
diseñada por los alumnos, la cual contenía
directrices exhaustivas para que los
progenitores persistieran en la implementación
de actividades de lectoescritura en sus
domicilios tras la culminación del proyecto.
Resultados
Tabla 1. Evaluación de Técnicas de Lecto-Escritura (Ficha)
Criterios
Grupo 1
(S)
Grupo 1
(CS)
Grupo 1
(N)
Grupo 2
(S)
Grupo 2
(CS)
Grupo 2
(N)
Aplica técnicas de lecto-escritura con su hijo/a
83.0
17.0
0.0
78.0
21.0
1.0
Reconoce los tipos de materiales para trabajar las áreas de
desarrollo del niño/a
78.0
23.0
0.0
74.0
26.0
1.0
Interactúa en actividades lúdicas de su hijo/a
88.0
12.0
0.0
85.0
13.0
2.0
Selecciona actividades para el desarrollo del lenguaje y lo
aplica en su hijo/a
88.0
12.0
0.0
84.0
15.0
1.0
Reconoce las características del desarrollo de su hijo/a
89.0
11.0
0.0
88.0
11.0
1.0
Aplica actividades para desarrollar los sentidos
90.0
10.0
0.0
85.0
14.0
1.0
Selecciona actividades para el desarrollo afectivo-emocional de
su hijo/a
87.0
13.0
0.0
82.0
17.0
1.0
Desarrolla ejercicios de coordinación motora para el
fortalecimiento corporal
90.0
10.0
0.0
75.0
25.0
0.0
Realiza actividades para desarrollar el pensamiento según la
edad
88.0
12.0
0.0
81.0
18.0
1.0
Desearía participar en programas de Atención Temprana en el
próximo año lectivo
85.83
14.17
0.0
88.12
8.81
3.07
Fuente: elaboración propia
En el análisis de los resultados obtenidos del
proyecto de vinculación destinado a mejorar las
habilidades de lecto-escritura en niños de edad
preescolar mediante la capacitación de sus
padres, se observa un impacto significativo en
la implementación y efectividad de las
intervenciones pedagógicas. La evaluación
final, que abarcó múltiples criterios
relacionados con las prácticas educativas en el
hogar, reveló una alta tasa de aplicación y
reconocimiento de las técnicas de lecto-
escritura, lo que sugiere un éxito considerable
en la transmisión de habilidades educativas a los
padres o tutores.
Aplicación de técnicas de lecto-escritura: En
cuanto a la aplicación específica de técnicas de
lecto-escritura, el grupo 1 mostró un notable
83% de los padres aplicando siempre estas
técnicas con sus hijos, y un adicional 17%
aplicándolas casi siempre. Esto indica una
integración efectiva de las estrategias
pedagógicas enseñadas durante el programa en
las rutinas diarias de los hogares, lo cual es
crucial para el refuerzo continuo del aprendizaje
en los niños. Este alto nivel de implementación
demuestra la capacidad del programa para
equipar a los padres con habilidades prácticas y
efectivas que directamente benefician el
desarrollo educativo de los niños. En el grupo 2,
aunque la aplicación constante fue ligeramente
menor, con un 78%, sigue siendo significativa,
mostrando la robustez del programa en
diferentes cohortes de participantes.
Reconocimiento y uso de materiales didácticos:
Respecto al reconocimiento de materiales
apropiados, el 78% de los padres en el grupo 1
y el 74% en el grupo 2 siempre eligieron los
materiales adecuados para trabajar las áreas de
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desarrollo del niño. Estos porcentajes reflejan
una comprensión bien desarrollada de cómo los
recursos adecuados pueden facilitar y
enriquecer el aprendizaje en el hogar. La
capacidad de seleccionar y utilizar
efectivamente materiales didácticos es
fundamental, ya que estos son esenciales para
crear un entorno de aprendizaje estimulante y
adaptado a las necesidades individuales de cada
niño.
Interacción en actividades lúdicas: La
interacción en actividades lúdicas, evaluada en
ambos grupos, también refleja una alta
participación, con más del 85% de los padres
interactuando regularmente en estas
actividades. La alta participación en este tipo de
actividades indica que los padres reconocen y
valoran la importancia del juego en el desarrollo
cognitivo y emocional de los niños. Las
actividades lúdicas no solo promueven el
aprendizaje efectivo, sino que también
fomentan la relación entre padres e hijos, un
aspecto crucial para el desarrollo emocional y
social del niño.
Desarrollo de habilidades socioemocionales y
cognitivas: El desarrollo de habilidades para el
fortalecimiento corporal y la coordinación
motora mostró que el 90% de los padres en el
grupo 1 y el 75% en el grupo 2 siempre
aplicaban estas actividades. Este resultado
destaca la efectividad del programa en
transmitir la importancia de la motricidad en el
desarrollo integral del niño. Las actividades que
fomentan el desarrollo motor no solo mejoran
las habilidades físicas, sino que también
contribuyen al desarrollo cognitivo, dado que la
motricidad fina y gruesa están intrínsecamente
relacionadas con la exploración del entorno y el
aprendizaje.
Participación continua en programas de
atención temprana: Finalmente, la disposición
de los padres para continuar participando en
programas de atención temprana refleja su
compromiso con el desarrollo continuo de sus
hijos. Más del 85% de los padres en ambos
grupos expresaron su deseo de participar en
futuros programas, lo que no solo subraya el
valor que perciben en tales intervenciones sino
también su compromiso a largo plazo con la
educación y bienestar de sus hijos.
La evaluación final del proyecto revela un éxito
palpable en mejorar las competencias de los
padres para apoyar el desarrollo de la lecto-
escritura y otras habilidades cruciales en sus
hijos. La implementación efectiva de las
técnicas enseñadas, junto con un alto grado de
participación y compromiso por parte de los
padres, sugiere que este tipo de programas de
vinculación son esenciales y eficaces para
fortalecer la educación inicial y el desarrollo
infantil en contextos comunitarios.
La Tabla de indicadores de logro final refleja
los resultados de una intervención educativa
diseñada para fortalecer áreas críticas del
desarrollo infantil. Los datos, que muestran un
rango variable de logros en habilidades
cognitivas, lingüísticas, motrices y
socioafectivas, evidencian tanto los éxitos como
los desafíos del programa, destacando la
importancia de la adaptabilidad y la respuesta
específica a las necesidades de cada grupo de
niños.
Tabla 2. Indicadores de logro final
Áreas de
desarrollo
Porcentajes
Grupo 1
(%)
Grupo 2
(%)
Grupo 3
(%)
Grupo 4
(%)
Cognitiva
46.09
42.32
46.09
48.56
Lenguaje
48.56
38.58
48.56
43.23
Motriz
50.62
42.95
50.62
35.56
Socioafectiva
33.33
42.70
33.33
58.40
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En la dimensión cognitiva, los resultados entre
los diferentes grupos fluctúan entre el 42.32% y
el 48.56% de dominio en habilidades
relacionadas con el procesamiento de
información y el pensamiento crítico. Esta
variabilidad sugiere que, aunque el programa ha
sido efectivo hasta cierto punto, existe un
margen considerable para la optimización de
estrategias que podrían mejorar aún más la
efectividad de la intervención. Es plausible que
las diferencias en los resultados cognitivos
reflejen variaciones en la implementación del
programa, en la interacción entre educadores y
niños, o en el acceso a recursos que facilitan el
aprendizaje cognitivo. Estos factores podrían
incluir la calidad y frecuencia de las actividades
propuestas, así como la formación y el enfoque
pedagógico de los educadores involucrados.
En cuanto al lenguaje, el rango de logro del
38.58% al 48.56% indica que, mientras algunos
grupos han respondido bien a las
intervenciones, otros aún se encuentran detrás,
subrayando la necesidad de revisar y
posiblemente intensificar las actividades de
desarrollo lingüístico en estos últimos. El
lenguaje es un pilar fundamental no solo para la
comunicación sino también para el aprendizaje
académico y social. Una menor puntuación en
esta área podría impactar negativamente en la
habilidad del niño para seguir instrucciones,
participar en actividades grupales y construir
relaciones interpersonales, lo que a su vez
podría influir en su autoestima y éxito escolar a
largo plazo.
Respecto al desarrollo motriz, la presencia de
un grupo con un porcentaje tan bajo como el
35.56% de dominio contrasta con otro grupo
que alcanza el 50.62%, lo que revela una
disparidad que necesita ser abordada. Las
habilidades motrices son críticas no solo para la
salud física y la habilidad de explorar y
manipular el entorno, sino también para el
desarrollo cognitivo, ya que actividades como
dibujar, construir con bloques y otros juegos
físicos pueden ayudar a desarrollar la
coordinación mano-ojo y habilidades de
resolución de problemas. La variabilidad en
estos resultados podría ser indicativa de
diferencias en la calidad de las interacciones
físicas ofrecidas o en la formación específica
proporcionada a los padres y educadores sobre
cómo fomentar efectivamente estas habilidades.
El área socioafectiva, con un grupo alcanzando
un impresionante 58.40% de logro, muestra que
las intervenciones pueden tener un impacto
profundo en el desarrollo emocional y social de
los niños. Sin embargo, la variabilidad
observada entre los grupos sugiere que la
efectividad de las intervenciones puede
depender en gran medida de la sensibilidad y
capacidad de los educadores para adaptar las
actividades a las necesidades emocionales y
sociales de cada niño. El desarrollo
socioafectivo es esencial para que los niños
construyan relaciones saludables y manejen
efectivamente sus emociones, habilidades que
son fundamentales para su bienestar general y
éxito en la escuela y más allá.
Este análisis detallado subraya la complejidad
del desarrollo infantil y la necesidad de
implementar estrategias educativas que sean
comprensivas, bien estructuradas y sensibles a
las necesidades individuales de cada niño. La
personalización de las intervenciones, junto con
una evaluación continua de su impacto, es
crucial para garantizar que todos los niños
tengan las mejores oportunidades de alcanzar su
potencial pleno en todas las áreas de desarrollo.
Discusión de los resultados
En la valoración de los resultados derivados del
programa de intervención orientado al
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desarrollo holístico de niños en etapa
preescolar, se evidencia una variabilidad
significativa entre los grupos participantes, lo
que insinúa la interacción de diversas dinámicas
pedagógicas ecológicas. De acuerdo con
Villamizar, L. (2021), el entorno de desarrollo
infantil comprende diversas estratificaciones de
influencias ambientales y transacciones que
pueden influir en los resultados de cualquier
intervención pedagógica. Este principio se
manifiesta claramente en la heterogeneidad
detectada en los avances cognitivos entre los
grupos, donde ciertos grupos logran un dominio
aproximado del 50%. A pesar de que estos
hallazgos indican la eficacia de las actividades
y metodologías implementadas, la variabilidad
también señala la necesidad de una
implementación más coherente y una
adaptación más meticulosa a las exigencias
individuales de los niños para optimizar el
impacto educativo (Trucco, 2023).
El desarrollo lingüístico representa otra esfera
crítica en la que los hallazgos fueron
heterogéneos, evidenciando posibles
discrepancias en la implementación del
programa y en la capacitación de los educadores
encargados de realizar las intervenciones. De
acuerdo con Alcívar, Y. (2023), el volumen y la
calidad de la interacción verbal en el contexto
infantil desempeñan un papel crucial en el
desarrollo del lenguaje. Dentro de este marco,
resulta imperativo que los programas de
intervención privilegien un enfoque interactivo
y participativo que asegure una exposición
equitativa y rica en lenguaje para todos los
niños, sin importar su grupo de intervención.
Respecto al desarrollo motor, los hallazgos
también evidenciaron una marcada discrepancia
entre los grupos. Las competencias motoras
resultan esenciales no solo para el bienestar
físico, sino también para la autonomía y el
aprendizaje práctico del infante. Niño, Y.
(2022) sostiene que el proceso de aprendizaje se
desarrolla de manera óptima en una región de
desarrollo inmediato, donde las competencias
físicas y cognitivas pueden ser potenciadas
mediante la interacción social y el juego
estructurado. La fluctuación en los resultados
motrices puede ser indicativa de las variaciones
en la estructuración y facilitación de dichas
oportunidades entre los diversos grupos del
programa.
El desarrollo socioafectivo evidenció el rango
de logros más extenso, subrayando la
complejidad inherente a la medición y
optimización de las interacciones sociales y
emocionales mediante intervenciones
programáticas. De acuerdo con Manjarrez, V.,
Manjarrez, E., Fuentes, N., Vivas, T., & Loor,
M. (2023), el desarrollo socioafectivo es
esencial para el establecimiento de relaciones
saludables y la adaptación social durante la
infancia y etapas posteriores. Los hallazgos
indican que, aunque ciertos grupos mostraron
una respuesta satisfactoria a las intervenciones
diseñadas para cultivar competencias
socioemocionales, otros podrían beneficiarse de
un enfoque más orientado y potencialmente de
apoyo adicional para lograr mejoras
comparables.
Esta fluctuación en los resultados suscita
también interrogantes significativos acerca de la
equidad dentro del programa. De acuerdo con
Veliz, C. (2022), garantizar un nivel uniforme
de atención y recursos para todos los niños es
esencial para atenuar las disparidades en el
desarrollo educativo. Las variaciones
detectadas podrían sugerir la necesidad de una
distribución más equitativa de los recursos, o
una formación más homogénea y exhaustiva
para los educadores que trabajan en diversos
grupos.
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Adicionalmente, estos hallazgos subrayan la
relevancia de implementar un enfoque más
personalizado en la educación temprana. Cada
infante posee necesidades y ritmos de desarrollo
propios, y las intervenciones que reconocen y se
ajustan a esta heterogeneidad individual tienen
una mayor probabilidad de éxito. Según
Angarita, S. (2021), la modificación de las
estrategias pedagógicas para alinearlas con las
motivaciones y el desarrollo individual de los
infantes puede potenciar de manera
significativa la eficacia de la educación
temprana.
En síntesis, aunque los hallazgos del programa
evidencian su influencia positiva en diversas
áreas cruciales de desarrollo, también resaltan
retos considerables que requieren ser tratados
en iteraciones subsecuentes. Se requiere una
evaluación constante y adaptaciones
fundamentadas en la retroalimentación y los
resultados individuales para perfeccionar las
intervenciones y garantizar que todos los niños
beneficiarios obtengan una educación temprana
de alta calidad y eficacia (Varas, E., Flores, D.,
& Aravena, M., 2023).
Conclusiones
En la valoración de los resultados derivados del
programa de intervención orientado al
desarrollo holístico de niños en etapa
preescolar, se evidencia una variabilidad
significativa entre los grupos participantes, lo
que insinúa la interacción de diversas dinámicas
pedagógicas ecológicas. De acuerdo con
Giroux, H., Filippakou, O., & Ocampo, S.
(2021), el entorno de desarrollo infantil
comprende diversas estratificaciones de
influencias ambientales y transacciones que
pueden influir en los resultados de cualquier
intervención pedagógica. Este principio se
manifiesta claramente en la heterogeneidad
detectada en los avances cognitivos entre los
grupos, donde ciertos grupos logran un dominio
aproximado del 50%. A pesar de que estos
hallazgos indican la eficacia de las actividades
y metodologías implementadas, la variabilidad
también señala la necesidad de una
implementación más coherente y una
adaptación más meticulosa a las exigencias
individuales de los niños para optimizar el
impacto educativo (Punín, 2021).
El desarrollo lingüístico representa otra esfera
crítica en la que los hallazgos fueron
heterogéneos, evidenciando posibles
discrepancias en la implementación del
programa y en la capacitación de los educadores
encargados de realizar las intervenciones. De
acuerdo con Alcívar, Y. (2023), el volumen y la
calidad de la interacción verbal en el contexto
infantil desempeñan un papel crucial en el
desarrollo del lenguaje. Dentro de este marco,
resulta imperativo que los programas de
intervención privilegien un enfoque interactivo
y participativo que asegure una exposición
equitativa y rica en lenguaje para todos los
niños, sin importar su grupo de intervención.
Respecto al desarrollo motor, los hallazgos
también evidenciaron una marcada discrepancia
entre los grupos. Las competencias motoras
resultan esenciales no solo para el bienestar
físico, sino también para la autonomía y el
aprendizaje práctico del infante. Niño, Y.
(2022) sostiene que el proceso de aprendizaje se
desarrolla de manera óptima en una región de
desarrollo inmediato, donde las competencias
físicas y cognitivas pueden ser potenciadas
mediante la interacción social y el juego
estructurado. La fluctuación en los resultados
motrices puede ser indicativa de las variaciones
en la estructuración y facilitación de dichas
oportunidades entre los diversos grupos del
programa.
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El desarrollo socioafectivo evidenció el rango
de logros más extenso, subrayando la
complejidad inherente a la medición y
optimización de las interacciones sociales y
emocionales mediante intervenciones
programáticas. De acuerdo con Manjarrez, V.,
Manjarrez, E., Fuentes, N., Vivas, T., & Loor,
M. (2023), el desarrollo socioafectivo es
esencial para el establecimiento de relaciones
saludables y la adaptación social durante la
infancia y etapas posteriores. Los hallazgos
indican que, aunque ciertos grupos mostraron
una respuesta satisfactoria a las intervenciones
diseñadas para cultivar competencias
socioemocionales, otros podrían beneficiarse de
un enfoque más orientado y potencialmente de
apoyo adicional para lograr mejoras
comparables.
Esta fluctuación en los resultados suscita
también interrogantes significativos acerca de la
equidad dentro del programa. De acuerdo con
Veliz, C. (2022), garantizar un nivel uniforme
de atención y recursos para todos los niños es
esencial para atenuar las disparidades en el
desarrollo educativo. Las variaciones
detectadas podrían sugerir la necesidad de una
distribución más equitativa de los recursos, o
una formación más homogénea y exhaustiva
para los educadores que trabajan en diversos
grupos.
Estos hallazgos subrayan la relevancia de
implementar un enfoque más personalizado en
la educación temprana. Cada infante posee
necesidades y ritmos de desarrollo propios, y las
intervenciones que reconocen y se ajustan a esta
heterogeneidad individual tienen una mayor
probabilidad de éxito. Según Abad, Á., &
Arriola, M. (2023), la modificación de las
estrategias pedagógicas para alinearlas con las
motivaciones y el desarrollo individual de los
infantes puede potenciar de manera
significativa la eficacia de la educación
temprana. Aunque los hallazgos del programa
evidencian su influencia positiva en diversas
áreas cruciales de desarrollo, también resaltan
retos considerables que requieren ser tratados
en iteraciones subsecuentes. Se requiere una
evaluación constante y adaptaciones
fundamentadas en la retroalimentación y los
resultados individuales para perfeccionar las
intervenciones y garantizar que todos los niños
beneficiarios obtengan una educación temprana
de alta calidad y eficacia (de Bedoya, 2021).
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Vinueza Burgos, Elis Matilde Carrión Arreaga,
Maryuri Edid Cortez Morán y Diana Carolina Ortiz
Delgado.
