Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 67
AUTOADSCRIPCIÓN DE DOCENTES DEL CONTEXTO RURAL AL PROCESO DE
INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA REGIÓN DE ÑUBLE
SELF-ASSIGNMENT OF TEACHERS FROM THE RURAL CONTEXT TO THE
EDUCATIONAL INCLUSION PROCESS IN THE ÑUBLE REGION
Autores: ¹Rodrigo Andrés Sobarzo Ruiz, ²Nicole Andrea Merino Hermosilla, ³Carlos Roberto
Fuenzalida Carrasco y
4
Krishna Natalia Pulido Acuña.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6208-8093
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-9188-1832
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-3569-629X
4
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-6431-4240
¹E-mail de contacto: rodrigosobarzo@unach.cl
²E-mail de contacto: nicolemerino@alu.unach.cl
³E-mail de contacto: carlosfuenzalida@alu.unach.cl
4
E-mail de contacto: krishnapulido@alu.unach.cl
Afiliación:¹* ²*³*
4
* Universidad Adventista de Chile (Chile)
Articulo recibido: 25 de Mayo del 2024
Articulo revisado: 27 de Mayo del 2024
Articulo aprobado: 30 de Junio del 2024
¹Profesor de Educación Física con mención en Educación Física Especial y Licenciado en Educación por la Universidad Adventista de
Chile, obtuvo el grado de Magister en Educación Física con mención en Actividad Física y Salud por la Universidad de Concepción, país
Chile. Actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Ciencias de la Educación y Estadística en la Universidad Santander de México.
Laboralmente se desempeña como docente investigador, Director del Núcleo de Investigación en Educación en la Universidad Adventista.
Gerente fundador del Centro de Investigación Multidisciplinario y Estudios en Ciencias ubicado en la ciudad de Chillán, país Chile, así
también es editor de la Revista Boletín Internacional de Reflexiones Educativas CIMEC, Revista Caleidoscopio.
²Profesor de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Licenciada en Educación. Universidad Adventista de Chile.
³Profesor de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Licenciada en Educación. Universidad Adventista de Chile.
4
Profesora de Educación General Básica, mención en Lenguaje y Comunicación. Licenciada en Educación y con el curso de
especialización Diplomado en Neuroeducación.
Resumen
La inclusión educativa es considerada un tema
latente en la educación a nivel nacional e
internacional, estableciendo distintos tipos de
desafíos para los docentes, entre uno de ellos es
la propia disposición de abordar este enfoque
educativo en su praxis pedagógica. El objetivo
de la presente investigación corresponde a
describir la autoadscripción del profesorado al
proceso de inclusión educativa en el contexto
escolar rural. La Metodología empleada
corresponde al enfoque cuantitativo con diseño
descriptivo, teniendo como muestra a 83
docentes de educación primaria de
establecimientos de administración municipal
de la comuna rural de Coihueco, Región de
Ñuble, el instrumento utilizado es la Escala de
Autoadscripción Inclusiva con 55 preguntas; el
análisis de los datos fue realizado mediante
técnicas de estadística descriptiva, utilizando el
programa Excel. Los resultados presentan que
la mayoría de los docentes demuestran una alta
disposición y aceptación hacia la inclusión
educativa, alcanzando una media de tendencia
central general de 3,4 que oscila entre las
opciones «muchas veces» y «casi siempre».
Dentro de las dimensiones, se obtuvo una
media similar a la del total general, con
excepción de la dimensión 4, que obtuvo 3,1
(bajo la cifra general), y la dimensión 6, que
presentó un 3,6 (sobre la media general).
Conclusión es necesario destacar la
importancia de promover permanentemente la
cultura inclusiva en los establecimientos
educativos. Además, estos resultados sirven
como base para futuras intervenciones y
políticas que fomenten la educación inclusiva,
de tal forma que contribuyan a la formación de
comunidades más inclusivas en la comuna
Palabras clave: Disposición docente,
Educación rural, Praxis pedagógica,
Inclusión educativa, Actitud docente,
Cultura inclusiva.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 68
Abstract
The Educational inclusion is considered a
latent issue in education at a national and
international level, establishing different types
of challenges for teachers, one of which is the
willingness to address this educational
approach in their pedagogical praxis. The
objective of this research corresponds to
describing the self-ascription of teachers to the
process of educational inclusion in the rural
school context. The Methodology used
corresponds to the quantitative approach with a
descriptive design, taking as a sample 83
primary education teachers from municipal
administration establishments in the rural
commune of Coihueco, Ñuble Region, the
instrument used is the Inclusive Self-
Ascription Scale with 55 questions; Data
analysis was carried out using descriptive
statistics techniques, using the Excel program.
The results show that the majority of teachers
demonstrate a high willingness and acceptance
towards educational inclusion, reaching a
general central tendency mean of 3.4 that
ranges between the options "many times" and
"almost always." Within the dimensions, an
average similar to that of the general total was
obtained, with the exception of dimension 4,
which obtained 3.1 (below the general figure),
and dimension 6, which presented 3.6 (above
the average general). Conclusion it is necessary
to highlight the importance of permanently
promoting inclusive culture in educational
establishments. Furthermore, these results
serve as a basis for future interventions and
policies that promote inclusive education, in
such a way that they contribute to the formation
of more inclusive communities in the
commune.
Keywords: Teaching disposition, Rural
education, Pedagogical praxis, Educational
inclusion, Teaching attitude, Inclusive
culture.
Sumário
A inclusão educacional é considerada uma
questão latente na educação a nível nacional e
internacional, estabelecendo diferentes tipos de
desafios para os professores, um dos quais é a
vontade de abordar esta abordagem educativa
na sua práxis pedagógica. O objetivo desta
pesquisa corresponde a descrever a
autoatribuição de professores ao processo de
inclusão educacional no contexto escolar do
campo. A Metodologia utilizada corresponde à
abordagem quantitativa com desenho
descritivo, tendo como amostra 83 professores
do ensino primário de estabelecimentos da
administração municipal da comuna rural de
Coihueco, Região de Ñuble, o instrumento
utilizado é a Escala de Autoatribuição Inclusiva
com 55 questões; A análise dos dados foi
realizada por meio de técnicas de estatística
descritiva, utilizando o programa Excel. Os
resultados mostram que a maioria dos
professores demonstra uma elevada
disponibilidade e aceitação para a inclusão
educativa, atingindo uma média de tendência
central geral de 3,4 que oscila entre as opções
“muitas vezes” e “quase sempre”. Dentro das
dimensões obteve-se uma média semelhante à
do total geral, com exceção da dimensão 4, que
obteve 3,1 (abaixo da média geral), e da
dimensão 6, que apresentou 3,6 (acima da
média geral). Conclusão é necessário realçar a
importância da promoção permanente da
cultura inclusiva nos estabelecimentos de
ensino. Além disso, estes resultados servem de
base para futuras intervenções e políticas que
promovam a educação inclusiva, de forma a
contribuir para a formação de comunidades
mais inclusivas no município.
Palavras-chave: Disposição docente,
Educação rural, Práxis pedagógica, Inclusão
educacional, Atitude docente, Cultura
inclusiva.
Introducción
La educación inclusiva surge como una
respuesta de atención pedagógica para la
diversidad de estudiantes que se encuentran en
las aulas de las instituciones educativas,
transformando el sistema educativo con miras
hacia una educación de calidad en el marco de
una educación para todos y todas.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 69
El diseño e implementación de políticas
públicas inclusivas en materias educativas exige
actuar siempre desde la ética y la
responsabilidad no solo en nuestras acciones,
sino también respecto de sus consecuencias
para la construcción de la realidad social que se
manifiesta en los establecimientos
educacionales (Luna, 2019, p.13).
Así, se hace necesario dar respuesta a las
exigencias que esto conlleva desde la
organización escolar en el Proyecto Educativo
Institucional: flexibilización curricular,
diversificación de prácticas pedagógicas,
disposición de recursos y apoyos que
minimicen las barreras físicas, actitudinales, de
aprendizaje y de acceso a la información.
Palacio (2016) a su vez “Las diferencias entre
discapacidad mental y cognitiva se han podido
establecer refiriendo que la primera conlleva
una limitación psíquica o de comportamiento
que limita al individuo para comprender el
alcance de sus actos” (citado por Muñoz, 2011,
p. 676). Cuando se habla de “limitación” en
relación con las discapacidades mentales y
cognitivas, se puede apreciar que “dentro de ella
han sido incluidos trastornos psiquiátricos como
la esquizofrenia, el trastorno bipolar y la
depresión” (Muñoz, 2011, p. 676).
No obstante, la discapacidad cognitiva puede
limitar significativamente las capacidades
intelectuales y, de igual manera, las habilidades
para desarrollarse como ente social y
educacional. “Por otra parte, la discapacidad
cognitiva se suscita por un trastorno en el
desarrollo mental (cerebral), caracterizado,
primordialmente, por el deterioro de actividades
y funciones en etapas del desarrollo, así como
por la afectación global de la inteligencia”
(Muñoz, 2011, p. 676). Por otra parte, la
discapacidad intelectual se puede clasificar en
“trastornos como el retardo mental, el autismo,
el síndrome de Asperger o los trastornos por
déficit de atención; sin embargo, estos dos
grupos comúnmente han sido clasificados
dentro de los glosarios psiquiátricos como
‘trastornos mentales” (Muñoz, 2011, p. 676).
Existen aspectos relevantes dentro de la
inclusión que generalmente se pasan por alto,
puesto que los docentes tienden a centrarse en
las necesidades educativas especiales (NEE)
más visibles o en las que el apoderado del
establecimiento informa o los especialistas
diagnostican. Muñoz (2011) hace referencia a
que dentro de la inclusión se incorporan
también aspectos importantes a considerar,
mencionando que la pobreza y la exclusión
social son desafíos importantes del siglo actual,
particularmente para las personas con
discapacidad. Desde este enfoque de educar en
la inclusión y responder a la diversidad de
educandos se requiere reconocer y valorar el rol
del docente a cargo del proceso educativo al
interior del establecimiento.
El docente, a través de sus creencias, tiene un
impacto relevante en la cultura escolar, en las
actividades de enseñanza cotidiana, en la
organización del aula, en la evaluación y en la
propia estructura cognitiva en la relación
profesor-alumno. “Las creencias de los
profesores respecto a sus alumnos pueden
convertirse en un obstáculo a la hora de
emprender acciones conducentes al beneficio de
los estudiantes con necesidades educativas
especiales” (González y Triana, 2018, p. 207),
donde el progreso de los alumnos no depende
solo de sus características personales, sino del
tipo de oportunidades y apoyos que se les
brindan (Plancarte, 2017).
Sin embargo, la praxis pedagógica en los
docentes formadores debe cumplir con la
enseñanza-aprendizaje del estudiantado. Piña
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 70
de Valderrama (2010) expone lo siguiente: La
educación es un proceso social importante que
puede transformar la sociedad. Los profesores
deben tener en cuenta las perspectivas
antropológicas sobre el aprendizaje, además,
deben enfocarse en una visión tanto humanista
como transformadora de la educación, que sea
relevante para la sociedad y los estudiantes.
Ahora bien, los docentes se insertan dentro de
establecimientos educativos con la finalidad de
buscar “la transformación social desde la
comprensión de sus propias prácticas,
entendimientos y los valores sociales y de esta
manera lograr la consolidación de la formación
integral de un docente reflexivo, crítico y
colaborativo” (Piña de Valderrama, 2010, p.11).
Frente al desarrollo profesional del profesorado,
cabe mencionar que la educación inclusiva,
abordando el ámbito de las necesidades
educativas especiales que presentan los
educandos de los establecimientos educativos,
“figura en la agenda de organismos
internacionales tan reconocidos como la
UNESCO (2009; 2011) y es suscrita por los
gobiernos y las políticas de muchos países”
(Torres y Fernández, 2015, p.178).
De igual forma, la educación inclusiva y la
praxis pedagógica en la última década han ido
en constante progreso en cuanto al
“reconocimiento por parte de organismos
internacionales, gobiernos y reformas
escolares” (Torres y Fernández, 2015, p. 178).
Centrándose en esta postura y en la realidad que
hoy se vive dentro del aula, la educación
inclusiva forma parte del corazón de una
conciencia social y pedagógica que actualmente
se difunde de manera desigual en instituciones
educativas y salones de clase.
El sistema educativo chileno establece políticas
educativas que impulsan los procesos
educativos desde un modelo de inclusión
educativa. Los decretos que regulan esto son el
DS 170/2009 y el DS 83/2015 del Ministerio de
Educación, que establecen criterios para el
proceso de diagnóstico integral, la atención de
las necesidades educativas especiales y la
gestión educativa para la diversificación de la
enseñanza y la adaptación curricular hacia una
cultura y prácticas inclusivas.
Para esto, proporcionan orientaciones para la
implementación del acceso universal al
currículo nacional de los estudiantes con
necesidades educativas especiales, e impulsan
la inclusión educativa, el respeto y la valoración
de la diversidad y la flexibilidad en la respuesta
educativa. Por ende, es fundamental no perder
de vista que la inclusión, en tanto componente
del derecho a la educación, es un principio
rector que debe orientar el curso de las políticas
y prácticas educativas (Duk y Murillo, 2016).
A partir de la implementación de las políticas y
la praxis educativa se ha consolidado un avance
hacia la inclusión, según lo expuesto por la
Agencia de Calidad de la Educación (2018,
p.84), que afirma que las “escuelas logran que
los estudiantes y sus familias se sientan
acogidos y perciban que a sus profesores y
adultos a cargo les importa que aprendan, lo que
motiva su esfuerzo”, así como un mejoramiento
del clima del aula. Es de gran relevancia
mencionar que este paso ha traído cambios
significativos dentro de los establecimientos
educativos.
Así, según la investigación realizada por
Castillo (2021), se observa una praxis
pedagógica equivocada, frente a lo que
realmente significa inclusión educativa, en los
establecimientos educacionales que trabajan
bajo un modelo de integración escolar. No
obstante, se ha evidenciado que las escuelas que
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 71
han implementado políticas bajo un modelo
educativo de educación inclusiva tienen una
praxis institucional que tiende hacia la atención
de la diversidad.
Sin embargo, más allá de la normativa existente,
estudios realizados por Zambrano y Orellana
(2018) y García et al. (2018) demuestran que
todo proceso de educación inclusiva requiere de
compromisos profesionales de los docentes que
dan vida a las prácticas pedagógicas, cuyo
proceso implica implementar prácticas docentes
que favorezcan el desarrollo de todos los
estudiantes. Afirman que la actitud del docente
es trascendental durante el proceso de inclusión
escolar, considerándose entonces relevante
analizar las percepciones, actitudes y
expectativas para el desarrollo de una cultura
educativa inclusiva. Estas prácticas reflejan en
sí mismas la cultura y política que aseguran el
aprendizaje, la superación de barreras y el
fomento de la participación de todos los
estudiantes.
La inclusión educativa se ha convertido en un
desafío para todo el personal que compone un
centro educativo, especialmente para los
docentes, ya que las técnicas de aprendizaje
enfocadas solo en un tipo de estudiante no dan
óptimos resultados ante los requerimientos
actuales (Contreras et al., 2021), en que los
establecimientos reciben a estudiantes
extranjeros o con alguna necesidad educativa ya
sea permanente o transitoria.
Los autores Jiménez y Montecinos (2018)
concluyen que en docentes novatos se presentan
demandas directas en el desarrollo de
estrategias diversificadas de enseñanza y
evaluación, centrándose en el déficit por sobre
las barreras institucionales hacia el aprendizaje
y la participación de sus alumnos. En tanto,
Cisternas y Lobos (2019) exponen que los
profesionales que se inician tienen un alto
sentido de responsabilidad con el aprendizaje de
todos sus estudiantes, movilizándose hacia el
desarrollo de estos más allá de sus diferencias.
En esta línea, las investigaciones evidencian
que durante los últimos años el sistema
educativo ha atravesado un importante proceso
de cambio de paradigma hacia la inclusión.
Asimismo, a nivel internacional las
investigaciones han avanzado en la validación
de instrumentos para la recogida de información
sobre procesos educativos y percepción sobre
actitudes docentes.
En cuanto al proceso de inclusión, se encuentra
evidencia en las investigaciones de Booth y
Ainscow (2015), Calvo (2013), Garzón et al.
(2016), Carrillo et al. (2018) y Loor-Aldás y
Aucapiña-Sandoval (2020) de que existe una
relación entre la teoría y la práctica inclusiva,
donde uno de los elementos que más incide en
el proceso de aprendizaje tiene relación con lo
que creen y están dispuesto a hacer los docentes,
señalando que hay una relación directa entre
actitudes positivas hacia la inclusión y utilizar
un mayor número de estrategias en el aula. Así
es como, en relación con el proceso de
implementación de prácticas pedagógicas
inclusivas, estas dependen de las capacidades de
los docentes desde sus procesos de enseñanza
aprendizaje, entendiendo que debido a su falta
de formación se ve interferido el desarrollo de
estrategias de enseñanza inclusiva, las cuales
benefician los aprendizajes de los estudiantes
con NEE.
A nivel nacional, los autores consideran que el
cambio de enfoque de la integración hacia
prácticas de inclusión educativa, estas “han sido
resistidas, no solo por las familias, los
profesores y las escuelas de educación especial,
sino también por los propios investigadores”
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 72
(Suárez-López et al., 2019). Se han evidenciado
aproximaciones sobre las actitudes y
percepciones de los docentes frente a los
procesos educativos inclusivos, donde los
autores Fernández et al. (2015) y Booth et al.
(2015) señalan que, ante la nueva normativa, los
docentes tienen que entregar apoyos para el
aprendizaje y la participación que estos
presentan, y disponer de un lenguaje inclusivo
para referirse a los estudiantes.
También, García et al. (2018) reconocen que la
conceptualización del profesorado acerca de la
diversidad influye en las estrategias empleadas
para la gestión del aula. Asimismo, Mellado et
al (2017) plantea cinco dimensiones del proceso
inclusivo: Diseño Curricular para la Diversidad,
Enseñanza para el Aprendizaje de todos y todas,
Construyendo Comunidad Inclusiva, Desarrollo
de Cultura para la Inclusión, Prácticas de
Inclusión en la Escuela, Políticas Escolares para
la Diversidad.
En atención a los elementos mencionados
anteriormente, el estudio realizado por Mellado
et al. (2017) en el contexto chileno concluyen
que los docentes segregan a estudiantes con
NEE por la escasa implementación de
estrategias didácticas, la débil interacción
pedagógica y la predominancia de estrategias
homogéneas e individuales por sobre el
aprendizaje cooperativo; también al promover
habilidades básicas del pensamiento, limitando
las oportunidades de aprendizaje para todos los
niños y niñas; y, en la dimensión social, al
demostrar un clima de desconfianza para
relacionarse con estudiantes con NEE. No
obstante, el estudio de Cisternas y Lobos
(2019), aplicado a recién egresados de
pedagogía señalan un interés en promover una
educación inclusiva en ambientes escolares,
identificando que los obstaculizadores están
asociados a las culturas escolares que
estandarizan sus prácticas de enseñanza,
clasifican y promueven la competencia entre
estudiantes.
En el contexto de la Región de Ñuble, los
autores Castro-Rubilar et al. (2017) adaptaron la
escala de autoadscripción inclusiva, basados en
el índice de inclusión de Booth y Ainscow
(2000), sobre la base de creencias y actitudes de
la aceptación de la inclusión, comprendiendo la
inclusión y abarcando las siguientes
dimensiones:
➢ Cultura inclusiva: referida a la generación
de una comunidad escolar que desarrolla
valores inclusivos compartidos entre todos
sus miembros, los que están
comprometidos con realizar un análisis
crítico tendiente a la mejora del aprendizaje
y a la participación de todos, tanto en el
centro educativo como en la localidad en
que este se inserta.
➢ Políticas inclusivas: considera los planes y
espacios de organización colaborativos
para planificar las acciones desde el
liderazgo escolar, protocolos y
procedimientos cuyo propósito es generar
un marco regulador consensuado para
atender a la diversidad del alumnado y
establecer los apoyos que se requieran.
➢ Prácticas inclusivas: son acciones que
reflejan la cultura y las políticas inclusivas
de la escuela, favoreciendo la eliminación
de barreras para el aprendizaje y la
participación, manifestada en un currículo
inclusivo, y la organización de la enseñanza
centrada en atención a la diversidad.
En el instrumento validado en población chilena
de docentes se constituye de la siguiente
organización de dimensiones y factores:
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 73
Tabla 1. Organización de dimensiones y
factores del instrumento
Dimensión
Factores
Prácticas
pedagógicas
inclusivas
Diseño curricular para la
diversidad.
Enseñanza para el
aprendizaje de todos y todas.
Cultura inclusiva
Construyendo de una
comunidad inclusiva.
Desarrollo de cultura para la
inclusión.
Políticas inclusivas
Prácticas de inclusión en la
escuela.
Políticas escolares para la
diversidad.
Fuente elaboración propia basada en Castro-
Rubilar et al. (2017).
La Escala de Autoadscripción brinda una
posibilidad de observación del objeto de estudio
de manera ampliada, al considerar distintos
elementos que componen la praxis de un
profesor en el contexto escolar, además se
vuelve relevante analizar el tema de la inclusión
educativa desde distintas perspectivas y puntos
de vistas como es la educación rural, dado que
en dichos contextos también es relevante
conocer la realidad del docente.
Por tal motivo la presente investigación busca
como propósito describir la autoadscripción del
profesorado al proceso de inclusión educativa
en el contexto escolar, para medir aceptación y
disposición, desde las dimensiones de Diseño
Curricular para la Diversidad, Enseñanza para
el Aprendizaje de todos y todas, Construyendo
Comunidad Inclusiva, Desarrollo de Cultura
para la Inclusión, Prácticas de Inclusión en la
Escuela, Políticas Escolares para la Diversidad,
en los docentes de enseñanza primaria
pertenecientes a establecimientos de
administración estatal de la municipalidad de
Coihueco, de la Región de Ñuble Chile.
Materiales y Métodos
Entre El presente estudio se ajusta al enfoque
cuantitativo y utiliza un modelo de diseño
descriptivo con temporalidad transversal y nivel
de profundidad descriptiva (Ronquillo et al.,
2024); Choque 2014; Hernández Sampieri et
al., 2014; y Bisquerra et al., 2016), dado que
pretende aproximarse al objeto de estudio desde
la visión paradigmática positivista, al
considerar que mediante la observación es
posible cuantificar elementos de la variable para
ser expresados numéricamente (Rondón, 2018).
Participantes
La población de estudio se constituye por el
cuerpo de profesores que se desempeñan en
actividades de docencia en un contexto de
educación rural en los establecimientos
educaciones de administración municipal de la
comuna de Coihueco, perteneciente a la Región
de Ñuble, destacando un N=325 tanto en el
nivel de enseñanza básica como medía. Por tal
motivo se optó por considerar algunos criterios
de inclusión como son: a) Ser profesor que
trabaje con docencia directa, b) Desempeñarse
en la enseñanza básica o también denominada
primara, c) El establecimiento donde se
desempeñe sea considerado rural. En base a
dichos criterios mencionados con anterioridad,
se seleccionó una muestra no probabilística de
tipo por conveniencia (Macchi, 2013) con un
n=83 docentes, los cuales participaron de
manera voluntaria.
Instrumentos o técnicas de recolección de
datos
El instrumento utilizado corresponde a la Escala
de Autoadscripción Inclusiva, adaptado y
validada en la población chilena por Castro-
Rubilar et al. (2017). El cuestionario obtuvo un
valor alfa de Cronbach de 0,954 en el análisis
de confiabilidad para los 55 ítems, los cuales
para esta investigación se clasificaran de
factores a dimensiones propias, que son: a)
Diseño curricular para la Diversidad, desde la
pregunta 1 hasta la 13; b) Enseñanza para el
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 74
Aprendizaje de Todos y Todas, desde la 14
hasta la 27; c) Construyendo una Comunidad
Inclusiva, desde la 28 hasta la 34; d) Desarrollo
de Cultura para la Inclusión, de la pregunta 35
hasta la 40; e) Prácticas de Inclusión en la
Escuela, desde la 41 hasta la 49; y f) Las
Políticas Escolares para la Diversidad, desde la
pregunta 50 hasta la 55.
Como elemento característico del instrumento,
este se compone de preguntas predefinidas en
escala Likert de tipo de frecuencia, entregado
como respuesta datos de tipo ordinales en las
opciones de 1) Nunca, 2) Algunas veces, 3)
Muchas veces 4) Casi siempre.
Para la aplicación correcta del instrumento en
población docente de enseñanza básica se
requirió utilizar la adaptación efectuada en la
investigación de Contreras et al. (2021), quienes
realizaron una modificación mediante el
método de consulta a expertos en la pregunta
13.
Tabla 2. Adaptación lingüística
Pregunta original
Pregunta modificada
13.- Promuevo que el
establecimiento fomente
actividades que
contribuyan a la
progresión académica de
mis estudiantes
13.- Promuevo que en el
establecimiento se
fomente actividades que
contribuyan a la
progresión académica de
mis estudiantes
Fuente: Contreras et al., (2021).
De igual manera, se volvió a realizar un análisis
detallado del instrumento mediante la consulta
a 3 expertos que cumplieran con los siguientes
criterios: a) 10 años de experiencia laboral en
establecimientos de educación escolar, b) 5
años de experiencia laboral en el área de
educación inclusiva y c) contar con estudios
culminados de postgrado en el área de inclusión
educativa. Dentro del análisis de constructo, se
orientó hacia lo lingüístico para ajustar la
redacción y orientación de tres preguntas, de tal
manera que fueran contextualizadas a todo nivel
educativo.
Tabla 3. Nueva adaptación lingüística
Pregunta original
Pregunta modificada
19.- Promuevo en esta
escuela, que se
desarrollen valores
inclusivos
19.-Promuevo que en esta
escuela se desarrollen
valores inclusivos
29.- Integro en mi
planificación contenidos
se relacionen con la
realidad cultural de los
estudiantes
29.-Integro en mi
planificación contenidos
que se relacionan con la
realidad cultural de los
estudiantes
44.- Procuro que los
apoyos brindados a los
estudiantes con NEE en el
establecimiento, estén
coordinados
44.-Procuro que los
apoyos brindados a los
estudiantes con NEE en el
establecimiento, estén
coordinados
Fuente: elaboración propia.
Análisis de los datos
En la presente investigación considera la
utilización de la estadística descriptiva
mediante porcentajes en tablas de frecuencia
para los datos categóricos de tipo ordinal que
entrega la escala, a posterior dichos datos serán
convertidos a medidas de tendencia central con
promedios y medida de dispersión (Cobo et al.,
2007)
Resultados y Discusión
Para el análisis estadístico de los datos se
trabajó con el programa Excel a través de la
aplicación estadística descriptiva de medidas de
tendencia central (Macchi, 2013; Martínez et
al., 2020)
Tabla 4. Resultados generales de
autoadscripción
Total, del
profesora
do
Media
na
Mod
a
Media
na
Desviació
n
Estándar
(±)
83
3.4
3.8
3.5
0,4144006
36
Fuente: elaboración propia
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 75
Se ha identificado que, en la Tabla 4, la
predisposición del profesorado frente a las
interrogantes establecidas en el instrumento está
representada por la medida de tendencia central
de 3,4, oscilando esta entre las opciones
“muchas veces” y “casi siempre”. La mediana
corresponde a un 3,5, que se encuentra en el
mismo rango anteriormente mencionado. Así
pues, la predilección de selección de ítems en
función de la moda es 3,8. Por último, se obtiene
que la desviación estándar es de (±) 0,41, lo cual
significa que se presenta una baja dispersión en
la contestación de los 83 docentes. Por ende, se
establece en términos generales una tendencia
de aceptación y disposición de los profesores
hacia procesos institucionales y de su praxis
relacionados con la inclusión educativa.
Tabla 5. Resultados clasificados por dimensión
Nombre de la dimensión (factor)
Media
Moda
Mediana
Desviación Estándar (±)
Diseño Curricular para la Diversidad (Ds1)
3.5
3.8
3.6
0,415388676
Enseñanza para el Aprendizaje de Todos y Todas (Ds2)
3.5
3.9
3.7
0,4602348
Construyendo Comunidad Inclusiva (Ds3)
3.3
4
3.4
0,4937607
Desarrollo de Cultura para la Inclusión (Ds4)
3.1
3
3.2
0,6296499
Prácticas de Inclusión en la Escuela (Ds5)
3.4
4
3.6
0,5113694
Políticas Escolares para la Diversidad (Ds6)
3.6
4
3.7
0,4646954
Fuente: elaboración propia
Según el análisis de la Tabla 5, se puede inferir
que la Ds1, “Diseño curricular para la
diversidad”, y la Ds2, “Enseñanza para el
aprendizaje de todos y todas”, obtuvieron una
media central de igual valor, con un promedio
de 3,5. Sin embargo, la Ds5, “Políticas escolares
para la diversidad”, mostró una ligera
disminución, con un resultado de 3,4, que
también se refleja en la media total. Es
importante destacar que la muestra reveló un
aumento en la desviación estándar, pasando de
(±) 0,41 a (±) 0,51, lo cual indica un mayor
grado de dispersión en las respuestas
proporcionadas por los docentes encuestados.
No obstante, cabe mencionar que la desviación
estándar general es de (±) 0,41, lo que implica
un menor grado de dispersión en comparación
con los resultados de las Ds2 y Ds5.
La Ds4 muestra el índice más bajo de tendencia
central, con una media de 3,1 en comparación
con las otras dimensiones y la media general
obtenida. Además, presenta un considerable
aumento en la desviación estándar, alcanzando
el valor de (±) 0,62, lo que significa una mayor
variedad de opciones seleccionadas por el
profesorado. Es importante mencionar que
también sobrepasa la desviación general del
instrumento.
Según la Ds6, se observa un incremento
significativo en la tendencia central, alcanzando
un 3,6, el cual representa el valor máximo entre
todas las categorías evaluadas, demostrando un
mayor contraste en referencia al 3,4
correspondiente a la totalidad de los datos
obtenidos. Por lo que se logra observar en la
desviación estándar, el valor fluctúa de (±) 0,46,
siendo superior en 0,05 al valor general.
En los establecimientos de enseñanza primaria
y secundaria de administración estatal de la
municipalidad de Coihueco se evidenció que la
media de aceptación y disposición general de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 76
tendencia central fue de 3,4, lo cual presenta
datos favorables, puesto que permite afirmar
que la mayoría de docentes considera que su
praxis pedagógica va en pro de una comunidad
inclusiva. Esto también sucede en el estudio de
Espinoza (2020), en donde los resultados son
muy alentadores, ya que demuestran que la
mayoría de los docentes están preparados o en
proceso de brindar una educación inclusiva a
todos los niños y niñas que ingresan a la escuela,
sin embargo, esto ocurre en contextos diferentes
al estudio mencionado.
Con respecto a la mediana general de
“autoadscripción educativa”, en la medición de
aceptación y disposición obtuvo un 3,5.
Además, la selección de ítems realizada por los
docentes arrojó que la distribución de
respuestas estuvo entre “muchas veces” y “casi
siempre”, lo cual se repite en diferentes estudios
antes realizados. Esto también quedó
evidenciado en el estudio realizado por
Espinoza (2020), en el cual se menciona que la
consolidación implica los elementos necesarios
para determinar el alcance de la muestra,
haciendo que los profesores se sitúen en
categorías de “proceso de consolidación”, lo
que significa que su labor se refleja en los
procesos de desarrollo institucional,
demostrando iniciativa en actividades y
proyectos que promueven políticas de la
institución.
También cabe mencionar que a través de los
datos obtenidos se observa que la moda general
es 3,8, indicando una tendencia similar en la
selección de ítems por parte del profesorado. De
igual manera, esta inclinación se observa en los
datos obtenidos por Contreras et al. (2021), el
cual esclarece que en la comuna de Coihueco
hay un alto reconocimiento de las normativas
vigentes de inclusión escolar.
Del mismo modo, se pudo observar mediante el
análisis de datos que se presentó una desviación
estándar de (±) 0,41, lo cual refleja que hay una
baja desviación entre los datos adquiridos a
través de la escala de autoadscripción inclusiva,
es decir, que la variabilidad en la elección de los
niveles de respuesta es mínima. Además, en la
investigación realizada por Espinoza (2020) se
observa una baja diferencia en la selección de
las respuestas en el total general de encuestas
efectuadas, lo cual es positivo, porque nos
permite entender que los docentes poseen un
alto conocimiento de políticas inclusivas en las
escuelas participantes.
En cuanto a la dimensión uno, “diseño
curricular para la diversidad”, y la dimensión
cinco, “prácticas de inclusión en la escuela”, se
obtuvo resultados similares a la investigación
realizada por Contreras et al. (2021), esto se
debe a que en ambas se obtuvieron datos que
resultaron positivos y se centraban en el margen
de selección “muchas veces” y “casi siempre”,
por lo que se cumple con la aceptación y
disposición esperada por parte del profesorado.
Del mismo modo, otros autores presentan la
misma elección de respuesta, con la única
variante de que, en su escala de evaluación, se
presenta con otra denominación “en proceso de
consolidación” (Espinoza, 2020, p.49), es decir,
los “docentes no puedan consolidar este proceso
por las fallas en las políticas de aplicación de la
inclusión en las escuelas, que no brindan las
herramientas que se necesitan para consolidar
este proceso”.
En cuanto a la dimensión cuatro, “desarrollo
para la cultura de la inclusión”, y la dimensión
tres, “construyendo comunidad inclusiva”, al
compararlas con el estudio realizado por
Espinoza (2020), es posible apreciar una
similitud en los resultados, pues, si bien en ellos
se presenta una disminución, queda dentro de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 77
los márgenes positivos. A su vez, es necesario
aclarar que ambos estudios presentan diferentes
denominaciones en la escala de Likert; esto se
debe a que la denominación de “en proceso de
consolidación” es equiparable a “muchas
veces”, término que fue utilizado en este
muestreo para la recolección de datos.
Ahora bien, respecto a la dimensión “prácticas
de inclusión en la escuela”, abordada en esta
investigación y en la de Contreras et al. (2021),
se menciona cómo se construye la política
interna, en donde se expone que el equipo
docente presenta un gran valor para la
construcción de programas orientados al
desarrollo de los estudiantes. Esta se sitúa en un
porcentaje significativo y favorable ante la
colaboración de la construcción del proyecto
educativo institucional.
Debido a la promulgación de decretos en esta
materia, los establecimientos educacionales han
tenido que actualizarse y adaptarse a las nuevas
políticas inclusivas generadas por el ministerio
de educación, tales como el DS 170/2009 y el
DS 83/2015, lo que se ve reflejado en la escala
de autoadscripción inclusiva, demostrando un
alto dominio de las políticas escolares para la
diversidad. De aquí la importancia de seguir
mejorando y avanzando hacia un Chile más
inclusivo por medio del aprendizaje constante,
tal como Valero (2021) sostiene al afirmar que
es fundamental la creación de herramientas y
métodos que posibiliten la evaluación de
avances y retrocesos en la atención a la
diversidad, ya que esta necesidad cuenta con un
sólido respaldo por parte de diversos sectores de
la comunidad académica y científica. Por lo
tanto, el instrumento utilizado en este estudio se
encuentra disponible para su uso, mejora o
adaptación por parte de la comunidad científica,
teniendo en cuenta que el conocimiento y las
demandas sociales están en constante
evolución.
Conclusiones
En la presente investigación se ha logrado
establecer que la muestra estudiada del cuerpo
docente, la cual se conformó de 83
participantes, posee una alta aceptación y
disposición en su praxis pedagógica y
profesional hacia la inclusión educativa, esto se
evidencia mediante la baja dispersión (± 0,41)
obtenida en la selección de los ítems del
cuestionario, significando que los profesores
realizan distintas acciones en la actualidad, las
cuales conducen en favor de la participación y
promoción de todos sus estudiantes.
En cuanto a los docentes, estos presentan una
predisposición favorable a los procesos de
inclusión educativa, en donde se muestra una
medida general de 3,4 en la escala de
autoadscripción, logrando observar un
reconocimiento por parte del profesorado de la
importancia de adaptar el currículo, promover
un aprendizaje inclusivo y fomentar la
construcción de una comunidad inclusiva en la
educación.
Por otra parte, se logra identificar la
autoadscripción del profesorado a través de la
encuesta aplicada y, de igual forma,
categorizarla a través de 6 dimensiones
expuestas en la Tabla 5. Por esto, es importante
que se destaquen las que reflejan un alto grado
de consenso entre los docentes, evidenciado por
la baja variabilidad entre las respuestas
obtenidas. Estos resultados son consistentes con
investigaciones previas realizadas en contextos
similares, lo cual respalda la validez del
muestreo obtenido. Así, esto demuestra la
importancia de seguir promoviendo y
fortaleciendo la cultura inclusiva en las
instituciones educativas. Además, se enfatiza la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 78
necesidad de brindar apoyo y capacitación
continua al profesorado para mejorar las
prácticas inclusivas y garantizar una educación
de calidad para todos los estudiantes.
Es fundamental que los docentes insertos en
establecimientos educacionales presenten
aceptación y disposición hacia el proceso de
inclusión educativa. Ahora bien, los aspectos
prominentes en esta investigación proporcionan
información relevante sobre el proceso de
autoadscripción del profesorado a la inclusión
educativa dentro de la comuna. De este modo,
la información presente expuesta puede ser útil
como base para el diseño e implementación de
intervenciones y políticas que impulsen la
inclusión educativa y contribuyan a la
formación de comunidades educativas más
inclusivas en la zona.
Agradecimientos (opcional)
Se extienden los agradecimientos a la Dirección
de Administración Municipal de la comuna de
Coihueco por aceptar que se registraran los
datos en los establecimientos educaciones.
Referencias Bibliográficas
Agencia de Calidad de la Educación. (2018).
Informe nacional de la calidad de la
educación 2017: Los desafíos de educar para
la inclusión y la diversidad. Agencia de
Calidad de la Educación, Ministerio de
Educación, Gobierno de Chile.
https://bibliotecadigital.mineduc.cl/handle/2
0.500.12365/4488
Bisquerra, R. (2016). Metodología de la
investigación educativa (5.ª ed.). La Muralla.
Booth, T. y Ainscow, M. (2000). Índice de
inclusión: Desarrollando el aprendizaje y la
participación en las escuelas.
OREALC/UNESCO; CSIE.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf00
00138159
Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la
inclusión educativa: Desarrollando el
aprendizaje y la participación en las escuelas
(Gerardo Echeita, Yolanda Muñoz, Cecilia
Simón y Marta Sandoval, Trads.). OEI;
FUHEM. (Trabajo original publicado en
2011).
https://bibliotecadigital.mineduc.cl/handle/2
0.500.12365/15049
Booth, T., Simón, C., Sandoval, M., Echeita, G.,
y Muñoz, Y. (2015). Guía para la educación
inclusiva: Promoviendo el aprendizaje y la
participación en las escuelas: Nueva edición
revisada y ampliada. REICE. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 13(3).
https://doi.org/10.15366/reice2015.13.3.001
Calvo, G. (2013). La formación de docentes
para la inclusión educativa. Páginas de
educación, 6(1), 19-35.
https://revistas.ucu.edu.uy/index.php/pagina
sdeeducacion/article/view/525
Carrillo, S., Forgiony, J., Rivera, D., Bonilla,
N., Montanchez, M., y Fernanda, M. (2018).
Prácticas pedagógicas frente a la educación
inclusiva desde la perspectiva del docente.
Revista Espacios, 39(17), 5.
https://www.revistaespacios.com/a18v39n1
7/18391715.html
Castillo Armijo, P. (2021). Inclusión educativa
en la formación docente en Chile: Tensiones
y perspectivas de cambio. Revista de
estudios y experiencias en educación,
20(43), 359–375.
https://doi.org/10.21703/rexe.20212043casti
llo19
Castro-Rubilar, F., Castañeda, M., Ossa, C.,
Blanco-Hadi, E., y Castillo-Valenzuela, N.
(2017). Validación de la escala de
autoadscripción inclusiva en docentes
secundarios de Chile. Psicología Educativa,
23(2), 105-113.
https://doi.org/10.1016/j.pse.2017.05.003
Choque Medrano, J. (2014). Metodología de la
investigación científica: Diseño de la
investigación. Editorial Universidad
Adventista de Bolivia.
http://ojs.uab.edu.bo/ojs/index.php/leu/articl
e/view/12/7
Cisternas, T. y Lobos, A. (2019). Profesores
noveles de enseñanza básica: Dilemas,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 79
estrategias y obstáculos para abordar los
desafíos de una educación inclusiva. Revista
latinoamericana de educación inclusiva,
13(1), 37-53.
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
73782019000100037
Cobo, E. González, J. Muñoz, P. Bigorra, J.
Corchero, C. Miras, F. Selva, A. y Videla, S.
(2007). Bioestadística Para no Estadísticos;
Bases Para Interpretar Artículos Científicos.
España: Elsevier
https://blog.utp.edu.co/estadistica/files/2017
/02/Bioestadística-Para-no-Estadísticos-
Cobo-1ed.pdf
Contreras, F., Ibarra, F., Sánchez, M., Parra, J.,
Sobarzo, R., y Gutiérrez, M. (2021).
Descripción de la praxis institucional de un
centro educativo respecto al enfoque de
educación inclusiva. Revista Estudios en
Educación, 4(7), 78-96.
http://ojs.umc.cl/index.php/estudioseneduca
cion/article/view/232
Duk, C. y Murillo, J. (2016). La inclusión como
dilema. Revista Latinoamericana de
Educación Inclusiva, 10(1), 11–14.
https://doi.org/10.4067/s0718-
73782016000100001
Espinoza, A. (2020). La autoadscripción
docente como dispositivo de inclusión: Un
estudio en docentes de la ciudad de Cuenca.
[Tesis de Magíster, Universidad Nacional de
Educación]. Repositorio Digital de la
Universidad Nacional de Educación.
http://repositorio.unae.edu.ec/handle/56000/
1635
Fernández-Villa, T., Alguacil Ojeda, J.,
Almaraz Gómez, A., Cancela Carral, J.,
Delgado-Rodríguez, M., García-Martín, M.,
Jiménez-Mejías, E., Llorca, J., Molina, A.,
Ortíz Moncada, R., Valero-Juan, L., y
Martín, V. (2015). Uso problemático de
internet en estudiantes universitarios:
Factores asociados y diferencias de género.
Adicciones, 27(4), 265-275.
http://dx.doi.org/10.20882/adicciones.751
García, C., Herrera, C., y Vanegas, C. (2018).
Competencias docentes para una pedagogía
inclusiva: Consideraciones a partir de la
experiencia con formadores de profesores
chilenos. Revista Latinoamericana de
Educación Inclusiva, 12(2), 149-167.
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
73782018000200149
Garzón, P., Calvo, I., y Orgaz, B. (2016).
Inclusión educativa: Actitudes y estrategias
del profesorado. Revista española de
discapacidad, 4(2), 25–45.
https://doi.org/10.5569/2340-5104.04.02.02
González, Y. y Triana, D. (2018). Actitudes de
los docentes frente a la inclusión de
estudiantes con necesidades educativas
especiales. Educación y Educadores, 21(2),
200-218.
https://educacionyeducadores.unisabana.edu
.co/index.php/eye/article/view/8783/4866
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado,
C., y Baptista Lucio, P. (2014). Metodología
de la investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill.
Jiménez, F. y Montecinos, C. (2018).
Diversidad, modelos de gestión y formación
inicial docente: Desafíos formativos desde
una perspectiva de justicia social. Revista
Brasileira de Educação, 23, Artículo
e230005. https://doi.org/10.1590/S1413-
24782018230005
Loor-Aldás, M. y Aucapiña-Sandoval, S.
(2020). Percepciones de los docentes hacia
las adaptaciones curriculares para
estudiantes con necesidades educativas
especiales. Polo del Conocimiento, 5(8),
1056-1078.
http://dx.doi.org/10.23857/pc.v5i8.1644
Luna, M. (2019). Hacia un sistema escolar
inclusivo: Desde las políticas a las prácticas.
Revista Latinoamericana de Educación
Inclusiva. 13(1), 17-19.
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
73782019000100017
Macchi, R. (2013). Introducción a la estadística
en ciencias de la salud. Panamericana.
Martínez, M., Sánchez, A. Toledo, E., y Faulin,
J. (2020). Bioestadística amigable (4.ª ed.).
Elsevier.
Mellado, M., Chaucono, J., Hueche, M., y
Aravena, O. (2017). Percepciones sobre la
educación inclusiva del profesorado de una
escuela con programa de integración escolar.
Educación, 41(1), 1-14.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 80
https://doi.org/10.15517/revedu.v41i1.2159
7
Muñoz, P. (2011). Inclusión educativa de
personas con discapacidad. Revista
Colombiana de Psiquiatría, 40(4), 670–699.
https://doi.org/10.1016/s0034-
7450(14)60157-8
Palacio Peralta, R. (2016). Normatividad de
inclusión educativa y actitud docente: ¿Una
relación dialógica? Plumilla Educativa,
17(1), 103–129.
https://doi.org/10.30554/plumillaedu.17.175
2.2016
Piña de Valderrama, E. (2010). Los significados
de la praxis pedagógica en los docentes
formadores de formadores. Investigación y
posgrado, 25(2–3), 087–097.
http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_art
text&pid=S1316-00872010000200008
Plancarte Cansino, A. (2017). Inclusión
educativa y cultura inclusiva. Revista de
Educación Inclusiva, 10(2), 213-226.
https://revistaeducacioninclusiva.es/index.p
hp/REI/article/view/294
Rondón Valero, E. (2018). Conocimiento
científico en la investigación postpositivista
del siglo XXI: De lo externo a lo interno del
ser. Revista Scientific. 3(8), 79-99.
https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.254
2-2987.2018.3.8.4.79-99
Ronquillo Murrieta, V., Castro Ortiz, M. L. y
Castro Mora, P., (2024). Metodología de la
Investigación Educacional: (1 ed.). Editorial
Tecnocientífica americana.
https://elibro.unach.elogim.com/es/lc/unach/
titulos/253751
Suárez-López, R., Eugenio, M., Lara, F., y
Molina-Motos, D. (2019). Examinando el
papel de la educación ambiental en la
construcción del buen vivir. Revista
Iberoamericana de Estudios de Desarrollo,
8(1), 82–105.
https://doi.org/10.26754/ojs_ried/ijds.336
Torres, J. y Fernández, M. (2015). Promoviendo
escuelas inclusivas: análisis de las
percepciones y necesidades del profesorado
desde una perspectiva organizativa,
curricular y de desarrollo profesional.
Revista electrónica interuniversitaria de
formación del profesorado, 18(1), 177.
https://doi.org/10.6018/reifop.18.1.214391
Valero, E. (2021). Actitudes hacia la diversidad
en docentes de educación primaria de la
selva central, región Junín. [Tesis de
doctorado, Universidad Nacional del Centro
del Perú]. Repositorio Institucional UNCP.
http://hdl.handle.net/20.500.12894/7733
Zambrano, R. y Orellana, M. (2018). Actitudes
de los docentes hacia la inclusión escolar de
niños con autismo. Killkana Social, 2(4), 39–
48.
https://doi.org/10.26871/killkanasocial.v2i4.
296.
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Rodrigo Andrés
Sobarzo Ruiz, Nicole Andrea Merino Hermosilla,
Carlos Roberto Fuenzalida Carrasco y Krishna
Natalia Pulido Acuña.
