Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 6
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR ECUATORIANA
INCLUSIVE EDUCATION IN ECUADORIAN HIGHER EDUCATION
Autores: ¹Jenniffer Katherine Corozo Nazareno, ²Diana Gabriela Arroyo Álvarez, ³Johanna
Vanessa Ladinez Garcés y
4
Ana Karina Alban Peña.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-9709-2126
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5585-2292
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3740-3877
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0578-6837
¹E-mail de contacto: jenniffer.ezequiel@gmail.com
²E-mail de contacto: dianagabrielaarroyo@gmail.com
³E-mail de contacto: johannaladinez@gmail.com
4
E-mail de contacto: ak.alban75@gmail.com
Afiliación: ¹*UEF Salesiana “Santa María Mazzarello”,
2
*UEF Nueve de Octubre,
3
*UEF José Joaquín Pino y Caza,
4
*UEF Dolores
Sucre (Ecuador)
Articulo recibido: 9 de mayo del 2024
Articulo revisado: 15 de mayo del 2024
Articulo aprobado: 31 de mayo del 2024
¹Licenciada en Cultura Física graduada de la Universidad de Guayaquil (Ecuador). Posee un masterado en Pedagogía de la Cultura Física
mención en Educación Física Inclusiva otorgado por la Universidad Bolivariana del Ecuador (Ecuador).
²Licenciada en Cultura Física por la Universidad de Guayaquil, con Maestría en Educación Física y Deportes por la misma universidad y
con certificación en Atención a Niños, Adolescentes y Jóvenes con Necesidades Educativas Especiales. Instrucción en Actividades de
Capacitación - Competencias Digitales para la Docencia. Formador de Formadores Modalidad Dual. Actividades de Apoyo para la
Promoción en Recreación y Deportes
³Licenciada en Cultura Física por la Universidad de Guayaquil, con Maestría en Educación Mención Inclusión Educativa y atención a la
Diversidad en la Universidad Laica Vicente Rocafuerte, egresada del Doctorado en Educación en la Universidad César Vallejo en Piura-
Perú y con certificación en Cuidado de personas mayores registrado en la SENESCYT.
4
Licenciada en Cultura Física por la Universidad de Guayaquil, con maestría en Educación Física y Deportes en la Universidad de
Guayaquil, y Máster Universitario en Formación de Profesores de Secundaria, Mención Educación Física.
Resumen
La educación inclusiva es una tendencia
moderna que muchos países buscan
implementar como un concepto innovador y
poner en práctica junto con el avance científico.
Esto se hace con el objetivo de educar a las
personas con discapacidad y cumplir con las
convenciones internacionales relevantes. Como
resultado, este estudio tiene como objetivo
descubrir el significado de la educación
inclusiva entre las universidades y académicos
ecuatorianos especializados. Para lograr el
objetivo del estudio, se empleó un enfoque de
investigación cualitativo utilizando entrevistas
semiestructuradas como única herramienta
fundamental para la recolección de datos. La
muestra de estudio estuvo compuesta por 12
docentes especializados. Mediante un análisis
exhaustivo, el estudio ha concluido que existe
ambigüedad en el concepto de educación
inclusiva entre los participantes, quienes
confunden dicho concepto con otros como
"integración", "mainstreaming" y "ubicación".
Además, se cree que hay una relación entre el
concepto de educación inclusiva. Al final, el
estudio concluyó con varias recomendaciones
sobre el tema de investigación.
Palabras clave: Educación inclusiva,
Discapacidad, Universidades ecuatorianas.
Abstract
Inclusive education is a modern trend that many
countries seek to implement as an innovative
concept and put into practice along with
scientific advancement. This is done with the
aim of educating people with disabilities and
complying with relevant international
conventions. As a result, this study aims to
discover the meaning of inclusive education
among specialized Ecuadorian universities and
academics. To achieve the objective of the
study, a qualitative research approach was used
using semi-structured interviews as the only
fundamental tool for data collection. The study
sample was made up of 12 specialized teachers.
Through an exhaustive analysis, the study has
concluded that there is ambiguity in the concept
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 7
of inclusive education among the participants,
who confuse this concept with others such as
"integration", "mainstreaming" and "location".
Furthermore, it is believed that there is a
relationship between the concept of inclusive
education. In the end, the study concluded with
several recommendations regarding the
research topic.
Keywords: Inclusive education, Disability,
Ecuadorian universities.
Sumário
A educação inclusiva é uma tendência moderna
que muitos países procuram implementar como
um conceito inovador e colocar em prática
juntamente com o avanço científico. Isto é feito
com o objetivo de educar as pessoas com
deficiência e cumprir as convenções
internacionais relevantes. Como resultado, este
estudo visa descobrir o significado da educação
inclusiva entre universidades e acadêmicos
equatorianos especializados. Para atingir o
objetivo do estudo, utilizou-se uma abordagem
de pesquisa qualitativa utilizando entrevistas
semiestruturadas como única ferramenta
fundamental para a coleta de dados. A amostra
do estudo foi composta por 12 professores
especializados. Através de uma análise
exaustiva, o estudo concluiu que existe
ambiguidade no conceito de educação inclusiva
entre os participantes, que confundem este
conceito com outros como “integração”,
“mainstreaming” e “localização”. Além disso,
acredita-se que existe uma relação entre o
conceito de educação inclusiva. Ao final, o
estudo concluiu com diversas recomendações a
respeito do tema de pesquisa.
Palavras-chave: Educação inclusiva,
Deficiência, universidades equatorianas.
Introducción
La educación inclusiva es una tendencia
reciente que muchas organizaciones
internacionales interesadas en educar a personas
con discapacidad buscan promover en diversos
sistemas educativos a nivel mundial (Acero,
2024). Como resultado, varios organismos
internacionales importantes han recomendado
la necesidad de incorporar este concepto como
elemento fundamental en cualquier sistema
educativo que aspire a ser parte integral del
sistema educativo global y otros derechos
humanos relacionados, como el derecho a la
ciudadanía y a la ciudadanía. derecho a la
pertenencia (Castro, 2024). La Declaración
Universal de Derechos Humanos de 1948
desarrolló que la educación es un derecho
humano universal. En 1994, la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) celebró su
conferencia internacional en Salamanca,
España, titulada "La Conferencia Internacional
sobre Educación para Personas con
Necesidades Especiales: Acceso y Calidad".
Esta conferencia condujo al establecimiento de
la Declaración y el Marco de Salamanca de
1994, que se centra en la educación inclusiva.
Esta declaración fue firmada por 92 países y 25
organizaciones internacionales. El objetivo
principal de esta declaración era promover y
fomentar sistemas educativos inclusivos a
escala global.
Históricamente, no existe un punto de partida
específico para la noción de educación inclusiva
acordado por académicos y especialistas en este
campo, y varios factores han contribuido al
surgimiento de este concepto. Los factores
abarcan investigaciones sobre las prácticas de
educación, las prácticas médicas y psicológicas
hacia personas con discapacidad, el surgimiento
de ciertas teorías sociales como la teoría social
y crítica, y la proliferación de estudios sobre
discapacidad. Sin embargo, muchos
académicos coinciden en que la Declaración y
el Marco de Salamanca de 1994 desempeñaron
un papel crucial en la educación inclusiva y
sirvieron como un hito importante para el
concepto mundial de educación inclusiva (del
Moral, 2024).
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 8
Posteriormente, esfuerzos más exitosos
contribuyeron a la promoción de la educación
inclusiva. Uno de estos eventos fue la invitación
de la UNESCO en el año 2000 al concepto de
educación para todos y la adopción de la
Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad por parte de las Naciones
Unidas (Leal, 2023). Otro ejemplo fue la
implementación de pruebas procesales para la
promulgación de leyes y legislación para la
educación inclusiva en 2009 por parte de la
UNESCO. La adopción del Foro Mundial sobre
la Educación abarcó en última instancia varios
objetivos (Marchesino, 2023):
➢ El derecho a la educación,
➢ Igualdad en la educación,
➢ Educación inclusiva,
➢ Educación de calidad y
➢ Aprendizaje permanente.
Desarrollo
Educación inclusiva en Ecuador.
A pesar del respaldo de Ecuador a la
Declaración y Marco de Acción de Salamanca
sobre Necesidades Educativas Especiales, la
educación inclusiva todavía enfrenta una
incertidumbre significativa en el contexto
ecuatoriano, tanto teórica como prácticamente.
El Consejo de Educación Superior (2023)
confirmó que el Reglamento de régimen
académico en Ecuador no incluía el concepto de
educación inclusiva ni proporcionaba una
estipulación clara. Sin embargo, sí promueve la
educación inclusiva y sus conceptos en todos
los aspectos teóricos y prácticos. De hecho,
muchas prácticas excluyentes en la educación
ecuatoriana se etiquetan como inclusivas,
siguiendo la tendencia global hacia la educación
inclusiva. Sin embargo, algunos esfuerzos
actuales tienen como objetivo promover el
concepto y las prácticas de la educación
inclusiva de una manera apropiada y alineada
con importantes filosofías globales, incluidas
las investigaciones actuales.
La educación inclusiva se refiere a un enfoque
educativo que busca garantizar la participación
y el aprendizaje de todos los estudiantes,
independientemente de sus características o
necesidades individuales. Según Valdés, R.,
Jiménez, L., y Jiménez, F. (2023), la educación
inclusiva no tiene una definición única y
universalmente aceptada. Riaños, R., y Duran,
G. (2023) sostienen que actualmente no existe
consenso sobre la definición de educación
inclusiva o cómo debe implementarse en las
escuelas. La falta de una definición unificada de
educación inclusiva se atribuyó a varias
razones.
Estas razones variaron según la diversidad de
cada institución de investigación que abordó
este tema. Por ejemplo, Jaramillo, S., y
Jaramillo, E. (2023) atribuyeron esta ausencia a
una razón fundamental, entre ellas la falta de
una definición unificada de educación inclusiva
aprobada por importantes organismos
internacionales. Por otro lado, Jácome, R.,
Sánchez, P., Erazo, C., y Ayala, P. (2023)
enfatizaron que la falta de una definición
unificada de educación inclusiva se debe a la
superposición y confusión en el uso de términos
diversos y múltiples como integración, así como
la variación de plazos de un país a otro y de un
sistema educativo a otro (Álvarez-Lozano,
2023).
Además, la falta de consenso sobre una
definición unificada de educación inclusiva
puede atribuirse a opiniones divergentes. Esta
perspectiva ha suscitado varias controversias en
torno a la noción misma de educación inclusiva,
en términos de reconocer su importancia u
oponerse a su adopción generalizada por parte
de expertos en el campo (Ocampo-González,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 9
2023). Sin embargo, diversos factores y
esfuerzos han contribuido al surgimiento de
muchas definiciones de educación inclusiva que
comparten algunos de sus conceptos generales.
Todo el mundo aspira a lograr una idea que se
aplica y se practica en lugar de teorizarse
(González, 2024).
La diversidad de instituciones internacionales y
escuelas de investigación ha sido un factor
crucial para comprender de manera clara el
concepto de educación inclusiva y la diversidad,
así como las múltiples definiciones asociadas a
estos términos (Jaime Rojas, 2023). Cada
individuo intentó generar una definición
coherente con las perspectivas sobre este
concepto. En las acotadas líneas siguientes
revisaré ciertas definiciones para llegar a un
concepto que englobe los elementos esenciales
que deben estar presentes para que esta práctica
pueda denominarse educación inclusiva
(Acosta Tocasuche, 2023).
En primer lugar, una definición esencial, que se
introdujo durante la Conferencia de Salamanca
en 1994, concluía con la definición de
educación inclusiva como un proceso de
abordar y responder a las diversas necesidades
de todos los estudiantes. La sociedad se enfoca
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, al
mismo tiempo que promueve la aceptación de
diversas culturas y sociedades (Urías Arbolaez,
2024). Esto busca reducir la exclusión de las
personas tanto en el sistema educativo como en
la sociedad en general. El proceso implica
modificaciones e intervenciones en el
contenido, el currículo, la estructura y la
estrategia. Este proceso sostiene una visión
compartida que abarca a todos los niños de una
misma edad, con la firme creencia de que el
sistema educativo regular es responsable de
educar y satisfacer las diversas necesidades
educativas de todos los niños.
En 2009, la Conferencia Internacional sobre
Educación incluyó una definición adicional de
educación inclusiva. La inclusión se define
como un proceso en el cual las escuelas y
entornos de educación temprana se modifican y
ajustan para brindar apoyo a todos los niños y
estudiantes, con el fin de satisfacer sus
necesidades y expectativas académicas y
sociales (Isla, 2024). Esto abarca la eliminación
de todas las barreras en diversos entornos,
comunicación e interacción, currículo,
enseñanza, socialización y evaluación en todos
los niveles.
Una definición relevante en este ámbito, aunque
puede considerarse más amplia que otras, es la
propuesta de Rappoport Redondo, S., y Echeita,
G. (2018), quienes sostienen que la educación
inclusiva es un derecho de todos los estudiantes
con discapacidad e implica que estos
estudiantes reciban los mismos servicios
educativos que los estudiantes sin
discapacidades, en las mismas aulas,
promoviendo la valoración y aceptación de la
diferencia y la diversidad. Ramírez, C., Medina,
C., Párraga, M., y Saltos, C. (2023) definen la
educación inclusiva como la acción de
disminuir los obstáculos que dificultan el
aprendizaje, promoviendo la participación total
de todos los estudiantes y mejorando la
capacidad de la escuela para adaptarse a las
necesidades de cada estudiante, sin importar sus
diferencias individuales. Este es un intento de
tratarlos de manera que refleje su igual valor y
estatus.
De hecho, como se mencionó anteriormente,
existen numerosas y diversas definiciones, pero
debo concluir con los puntos mencionados por
Murillo Parra, D., Ramos Estrada, Y., García
Cedillo, I., y Sotelo Castillo, A. (2020) como
características que distinguen la educación
inclusiva como una práctica distintiva de otras.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 10
Estos factores pueden ser resumidos de la
siguiente manera:
➢ Todos los niños tienen la posibilidad de
inscribirse en la escuela más próxima a su
residencia.
➢ Todas las escuelas implementan una
política de rechazo cero al momento de
admisión y educar a los niños en la escuela
más cercana a sus residencias. Se da la
bienvenida y se valora a todos los
estudiantes.
➢ Todos los niños reciben educación en aulas
convencionales y diversificadas, junto a
compañeros de su misma edad.
➢ Todos los niños siguen programas de
estudio sustancialmente comparables, con
planes curriculares que pueden adaptarse y
modificarse si es necesario, y métodos de
enseñanza diversos para abordar todas las
necesidades sin discriminación.
➢ Todos los niños participan activamente en
actividades y eventos educativos regulares
en las escuelas y aulas, mostrando una
actitud de celebración y valoración de la
diversidad presente en dichas aulas.
➢ Todos los niños reciben asistencia para
establecer amistades y alcanzar éxito social
con sus compañeros.
➢ Todos los especialistas y partes interesadas
dentro de la escuela, el aula y el distrito
educativo recibirán los recursos y la
capacitación necesarios para apoyar la
implementación efectiva de la educación
inclusiva.
Este estudio adopta la definición antes
mencionada como una noción válida de
educación inclusiva, que sirve como criterio
para examinar y analizar las respuestas de los
participantes en este estudio, en conjunto con el
marco teórico de este estudio. Para lograr una
práctica precisa de la educación inclusiva,
además de esta definición, es necesario contar
con dos metodologías disponibles. La estrategia
curricular adaptable (Aldás, 2020), tal como
aclara la definición anterior. Es necesario
implementar la estrategia de diferenciación
(Maia Ferreira, 2020), que implica planificar y
desarrollar una variedad de métodos de
enseñanza inclusivos de manera interactiva,
teniendo en cuenta las necesidades individuales
de cada estudiante. Además, es importante
evaluar el rendimiento de cada estudiante de
acuerdo con su plan de estudios y habilidades.
Sin embargo, hay algunas limitaciones. No
existen criterios de evaluación universales
aplicables a todos los estudiantes (Palacios-
Garay, 2020).
De hecho, muchas personas que se especializan
o están interesadas en estudios sobre
discapacidad encuentran dificultades con el
concepto de educación inclusiva, ya que puede
ser ambiguo o confundirse fácilmente con otras
nociones. Estos malentendidos pueden afectar
de manera significativa este concepto en
diversas formas. Esto incluye la presencia de
una definición clara y aprobada, abogar por la
importancia de implementarla, esforzarse por
mejorar sus prácticas y su seguimiento, y
evaluar estas prácticas de acuerdo con las
prácticas de investigación científica en las que
se basan (Duk, 2019).
Como resultado, este estudio tiene como
objetivo eliminar la confusión y la
superposición que rodean el concepto de
educación inclusiva, al mismo tiempo que
intenta proporcionar marcos y prácticas claros
que han sido desarrollados y aclarados por
numerosos académicos y expertos en este
campo en todo el mundo. Esto se debe a que el
fundamento de la validez de cualquier práctica
en los sistemas educativos descansa en la
presencia de una definición clara y precisa de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 11
dicha práctica. García Valles, X. (2020) afirmó
que la educación inclusiva es un movimiento
global que carece de una definición rígida y es
un cambio contingente que se adapta a aspectos
específicos como el país, la política, la
economía, el tiempo y la cultura, a pesar de ello.
El estudio se centra únicamente en el entorno
ecuatoriano. Sin embargo, a pesar del
compromiso de muchas naciones con la
educación inclusiva y los numerosos estudios
académicos realizados en este campo desde la
Declaración de Salamanca (1994), la educación
inclusiva todavía enfrenta los mismos
problemas y obstáculos en muchas naciones del
mundo (Sosa Hernández, 2022). En
consecuencia, este estudio se guio por la
siguiente pregunta de investigación: ¿Qué
significa la Educación Inclusiva entre los
académicos universitarios ecuatorianos?
Este estudio emplea la teoría de la educación
inclusiva de Roger Slee como marco conceptual
y filosófico (Sánchez, 2023). Este marco tuvo
un impacto significativo en este estudio de
varias maneras, incluida la forma en que definió
el problema, formuló la pregunta principal,
analizó los datos y posteriormente los interpretó
y conectó con una revisión de la literatura
relevante (Urías Arbolaez, 2024). Esta teoría
enfatiza un conjunto de conceptos, incluida la
noción de que todo individuo tiene derecho a
recibir servicios educativos adecuados y
apropiados en las aulas públicas de la escuela
más cercana a su residencia,
independientemente de sus necesidades o
habilidades. Este principio también resiste todas
las formas de segregación y discriminación en
las organizaciones educativas (Cañas Cañas,
2023).
Una de las premisas de esta teoría es la
ambigüedad en la conceptualización de la
educación inclusiva y su solapamiento con otros
conceptos como integración, ubicación y
alojamiento. Mediante este proceso, ciertas
prácticas de educación se ven influenciadas y
adoptan características de educación inclusiva,
lo cual resulta en prácticas que se llevan a cabo
bajo el término de educación inclusiva pero que
no se ajustan verdaderamente a ella (Manghi,
2020). Otra noción adoptada por este estudio es
que la educación inclusiva y la educación son
mutuamente excluyentes y sus prácticas están
inversamente relacionadas y no, como algunos
lo describen parte de un todo (González, 2022).
Metodología
La metodología empleada en este estudio es el
enfoque cualitativo. Este enfoque se empleó
debido a la búsqueda del investigador de una
comprensión más profunda de los conceptos de
educación inclusiva entre los participantes.
Espinoza Freire (2020) enfatiza que la
investigación cualitativa tiene el mayor
potencial para proporcionar una comprensión
profunda de las cuestiones que rodean el tema
de investigación. Además, la investigación
cualitativa permite al investigador escuchar
directamente las experiencias y percepciones de
los participantes sobre sus propias experiencias,
sin depender de otros métodos de recopilación
de datos. Este estudio tiene como objetivo
facilitar la audición directa de los participantes
y brindarles la oportunidad de expresar todas
sus opiniones sin ser dirigidos o influenciados
por respuestas limitadas, como ocurre a veces
en los cuestionarios.
Instrumento de recolección de datos.
Se emplearon entrevistas semiestructuradas
para recopilar datos en este estudio por
múltiples razones. El investigador resumirá
aquí la discusión sobre las razones más
significativas. En primer lugar, la esencia está
en la característica de la entrevista como
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 12
herramienta que proporciona una comprensión
profunda del fenómeno investigado que supera
los supuestos actuales del investigador sobre
este fenómeno. En segundo lugar, debido a las
diferentes perspectivas y antecedentes de las
personas, realizar entrevistas es un método muy
eficaz que puede utilizarse para recopilar una
cantidad significativa de información
interesante, útil y relevante para el fenómeno de
la investigación. La información obtenida a
través de las entrevistas contribuye al
conocimiento y la comprensión del
investigador. En tercer lugar, facilita la
comprensión de perspectivas alternativas sobre
este fenómeno.
Para realizar las entrevistas, el investigador
siguió pasos específicos. En primer lugar, los
participantes establecieron el momento de la
entrevista. Todas las entrevistas se realizaron de
forma remota mediante la aplicación Zoom. Los
investigadores grabaron las entrevistas después
de informar a los participantes de esta intención
y también tomaron notas durante la entrevista.
La duración de cada entrevista oscilaba entre 45
y 60 minutos. El foco principal de la entrevista
giró en torno a las siguientes preguntas:
➢ ¿Cuál es la definición de educación
inclusiva?
➢ ¿Podrías proporcionarme algunos ejemplos
de prácticas de educación inclusiva?
➢ ¿Hay alguna distinción entre la educación
inclusiva y la educación especial?
➢ ¿Consideras que hay implementación de
políticas de educación inclusiva en
Ecuador? ¿Podrías proporcionar algunos
ejemplos?
Muestra
Este estudio empleó una estrategia de muestreo
intencional para elegir a los participantes. Esta
estrategia permite seleccionar un participante
que pueda proporcionar los datos requeridos
que agreguen la calidad, credibilidad y
racionalidad necesarias al estudio. Como
resultado, se determinan criterios de inclusión
para seleccionar a los participantes, los cuales
eran:
➢ Poseer un doctorado,
➢ Ser especialista en educación de personas
con discapacidad,
➢ Ser miembro de una universidad
ecuatoriana de educación superior.
El número de participantes alcanzado fue de 12
miembros de 7 universidades. La variación en
años de experiencia y disciplina entre los
participantes no afectó las respuestas. Los datos
recopilados no mostraron ninguna variación que
pudiera atribuirse a esta diversidad.
La Tabla 1 presenta información demográfica
sobre los participantes en este estudio,
utilizando la siguiente codificación (Profe:
Profesor universitario) para preservar la
privacidad y confidencialidad de los
participantes y de acuerdo con la ética de la
investigación.
Análisis de los datos
Los procedimientos y validación del análisis
temático.
Los investigadores emplearon un enfoque
deductivo al analizar los datos recopilados
utilizando el método de análisis temático de seis
fases. Los investigadores leyeron cada
transcripción por separado para familiarizarse
con los datos, al mismo tiempo que se analizaba
la teoría y la definición adoptadas en este
estudio, la teoría de la educación inclusiva de
Roger Slee (Slee, 2013). La definición de
Loreman (2014) describe la disponibilidad de
dos estrategias y destaca que es un enfoque
adaptable y diferenciador en la evaluación.
Según Varela, V., y Sutton, H. (2021), un
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 13
enfoque deductivo para la codificación y el
análisis de datos es un enfoque de arriba hacia
abajo, donde el investigador aplica un conjunto
de conceptos, ideas o temas a los datos para
codificar e interpretar.
Durante la fase del círculo de lectura, los
investigadores destacaron y codificaron todos
los significados de la educación inclusiva, ya
sea que se expresaran explícita o
implícitamente. Posteriormente, los
investigadores clasificaron los códigos
resaltados, generando tres temas experienciales
y los nombraron: definición idéntica,
ambigüedad de definición y concepción de
relación. Según Prosser Bravo, G., Bonilla, N.,
Prosser González, C., y Romo-Medina, I.
(2022), los temas experienciales se forman al
describir las perspectivas y creencias de los
participantes sobre los fenómenos en estudio.
Para fines de validación, los tres temas
experienciales fueron enviados a tres
académicos y siete participantes para obtener
sus opiniones. Después de recopilar los
comentarios, se modificó el primer tema al
agregar la palabra "cerca" para transformarlo en
"definición idéntica o similar". Sostuvieron que
algunas definiciones no coinciden del todo con
el concepto de educación inclusiva, pero se
acercan a él.
Tabla 1 Información demográfica de los participantes.
Participantes
Especialista
Años de trabajo
Genero
Profe. 1
Educación Especial
18
Masculino
Profe. 2
Atención a la diversidad
7
Masculino
Profe. 3
Intervención temprana
4
Femenino
Profe. 4
Tecnología Educativa y Adaptativa
9
Femenino
Profe. 5
Tecnología Educativa y Adaptativa
6
Masculino
Profe. 6
Dificultades en el aprendizaje
4
Masculino
Profe. 7
Dificultades en el aprendizaje
4
Femenino
Participantes
Especialista
Años de experiencia
Genero
Profe. 8
Educación para sordos
12
Femenino
Profe. 9
Educación para sordos
9
Femenino
Profe. 10
Autismo
7
Masculino
Profe.11
Autismo
5
Femenino
Profe. 12
Educación para ciegos
10
Masculino
Fuente: Los autores
Resultados
Luego de aplicar los procedimientos de análisis
de los datos recolectados según lo explicado
anteriormente, el estudio llegó a un conjunto de
resultados que serán presentados según los
temas previamente clasificados:
Definición idéntica o cercana.
Al analizar el manuscrito de todas las
entrevistas (12 entrevistas), los participantes no
parecían tener un concepto de educación
inclusiva completamente idéntico a la
definición adoptada en este estudio, pero solo
hubo dos respuestas que se acercaban
razonablemente a esta definición. PROFE 8
enfatizó que la educación inclusiva “es la
inclusión del niño con discapacidad en la
clasificación general con sus compañeros
normales de su misma edad, con la necesidad de
tener un plan individual para su educación
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 14
brindándole todas las capacidades que necesita,
y que esta aula está cerca del hogar del niño”
(PROFE 8). Por otro lado, PROFE 10 afirmó
que la educación inclusiva “significa integrar al
estudiante en el aula regular de la escuela de
barrio con estudiantes de su misma edad y
brindarle todos los servicios necesarios para que
participe efectivamente” (PROFE 10).
A través del análisis de las dos definiciones
anteriores, se desprende que el concepto de
educación inclusiva entre los participantes
(PROFE 8 y PROFE 10) es algo cercano, a falta
de mencionar algunas especificaciones y
requisitos para ajustarse plenamente al concepto
de educación inclusiva, tales como lo siguiente:
aplicar el plan de estudios flexible, promover la
participación total de todos los estudiantes,
afirmar que cada estudiante es valorado,
celebrar la diferencia y la diversidad mientras se
utiliza la diferenciación en la evaluación de los
estudiantes.
Ambigüedad de definición.
A través del análisis de los datos recopilados
quedó claro que existe ambigüedad y confusión
en la definición de educación inclusiva entre 10
de 12 participantes, es decir, el 83%. Esta
ambigüedad apareció a través de la respuesta de
los participantes, ya que se representó en dos
formas básicas. El primero es la falta de claridad
sobre el concepto de educación inclusiva entre
algunos participantes. Por ejemplo, PROFE 7
afirmó que la educación inclusiva es “dar a
todos los estudiantes la oportunidad de tener
derecho a la educación y a superar todas las
dificultades para su éxito académico en el
entorno menos restrictivo en el que el estudiante
pueda encajar” (PROFE 7). Además, tanto
(PROFE 3) como (PROFE 6) enfatizaron que la
educación inclusiva significa el entorno menos
restrictivo. A través de estas respuestas, quedó
claro que existe ambigüedad en el concepto de
educación inclusiva entre algunos de los
participantes en este estudio.
Además, se hizo evidente que existe una
confusión significativa entre inclusión e
integración entre los participantes, como lo
demuestran las respuestas de 6 participantes, a
saber, PROFE 2, PROFE 4, PROFE 5, PROFE
9, PROFE 11 y PROFE 12. A continuación se
muestran algunos ejemplos de estas respuestas:
PROFE 2 definió la educación inclusiva como
la integración de estudiantes con discapacidad
en aulas convencionales, tomando en
consideración las capacidades del estudiante
previas a esta integración en función del alcance
de su discapacidad, lo permita o no. Además,
PROFE 4 definió la educación inclusiva como
"la integración de estudiantes con discapacidad
cuyas capacidades les permitan estar con los
estudiantes regulares para estar más cerca de la
educación de los estudiantes regulares"
(PROFE 4). El participante PROFE 5 afirmó
que la noción de educación inclusiva "implica
ubicar a las personas con discapacidad en el aula
regular, en última instancia" (PROFE 5). Los
ejemplos antes mencionados son suficientes en
este estudio para ilustrar una situación
generalizada entre algunos especialistas de los
departamentos de educación especial, que es la
confusión entre ciertos conceptos como
"inclusión" y "integración".
Formación de una relación.
Al analizar todas las respuestas de los
participantes sobre la naturaleza de la relación
entre educación inclusiva y especial, se hizo
evidente que la mayoría de los participantes (11
de 12) confirmaron la existencia de una relación
entre estos dos conceptos. Por ejemplo, 7
participantes enfatizaron que la educación
inclusiva es parte de la educación especial,
como se desprende de las respuestas de cada
uno de ellos (PROFE 1, PROFE 2, PROFE 3,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 15
PROFE 5, PROFE 6, PROFE 9 y PROFE 12).
Por el contrario, PROFE 4, PROFE 7, PROFE
10 y PROFE 11 confirmaron exactamente lo
contrario. Consideran que la educación especial
forma parte de la educación inclusiva y se
encuentra dentro de su ámbito. La justificación
de la presencia de un docente de educación
especial en aulas inclusivas era necesaria. De
hecho, sólo una persona (PROFE 8) confirmó
que estos dos conceptos son contradictorios
tanto en el aspecto filosófico como en el
práctico.
Discusión
Este estudio tuvo como objetivo responder a la
pregunta fundamental de investigación: ¿cuál es
el significado de Educación Inclusiva para los
académicos universitarios ecuatorianos
especializados en educación especial? Como
resultado, este estudio adopta la definición de
educación inclusiva de Loreman (2014), así
como la teoría de la educación inclusiva de
Roger Slee (2013), como lente y marco
filosófico a través del cual se analizan y
discuten los resultados. Los resultados
anteriores serán analizados y discutidos de
acuerdo con los temas principales en los que el
investigador clasificó las respuestas de los
participantes.
En primer lugar, con respecto a la definición
idéntica o estrechamente relacionada de
educación inclusiva, los resultados indicaron
una completa congruencia entre la definición
adaptada y la idea de educación inclusiva en
este estudio. A lo largo de las respuestas de los
participantes, se hizo evidente que ninguna de
las respuestas se alinea con la definición y el
concepto de educación inclusiva en todos sus
aspectos y características requeridas. Esta falta
de congruencia indica y se atribuye a la ausencia
de una definición unificada, aprobada y
completa en el contexto ecuatorianos de
educación inclusiva. Esto está totalmente en
línea con el argumento de Guamán, V.,
González, L., Jiménez, S., y Hernández, A.
(2024); No existe consenso sobre una definición
unificada de educación inclusiva y se necesitan
estudios para buscar una solución a esto. A
pesar de la falta de una definición formal y
universalmente aceptada de educación
inclusiva, las diferentes definiciones comparten
conceptos y características similares. Todos
ellos coinciden en rechazar cualquier práctica
de exclusión del alumnado con discapacidad, ya
sea del aula general, del currículo, de los
métodos de enseñanza o de la evaluación.
Además, hubo una convergencia entre las
afirmaciones de ambos participantes sobre el
concepto de educación inclusiva y la definición
adoptada en este estudio, que se alinea con la
definición de Loreman (2014). Algunas
características importantes que definen la
educación inclusiva surgieron en estas dos
respuestas. Estas características se
manifestaban a través de la presencia del niño
en el aula ordinaria, en el colegio más cercano a
su domicilio y con compañeros de su misma
edad, proporcionándole todos los servicios
necesarios para potenciar su participación con
la máxima eficacia.
Esto refleja la existencia de intentos
individuales de buscar una definición precisa de
educación inclusiva que conduzca a una
implementación adecuada de este concepto. Sin
embargo, estos intentos individuales no eximen
la necesidad de esfuerzos organizados por parte
de todas las autoridades relevantes para crear
una definición unificada y operativa de
educación inclusiva. Además, no abarcan todas
las prácticas existentes y futuras dentro de esta
idea, lo que dificulta evaluar cada práctica de
manera clara e imparcial. En resumen, Bravo,
T., Zambrano, M., Merchán, M., y Franco, M.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 16
(2024) enfatizaron que, sin una comprensión
unificada y compartida de la educación
inclusiva, avanzar hacia la implementación
adecuada de este concepto será difícil y
desafiante. Por tanto, es necesario trabajar para
unificar esta definición.
Además, al analizar los resultados anteriores, se
hizo evidente que existe una ambigüedad en la
definición de educación inclusiva entre ciertos
profesores de universidades ecuatorianos. Por
ejemplo, dos participantes emitieron una
conexión entre la educación inclusiva y el
entorno que impone menos restricciones. De
hecho, la educación inclusiva es un concepto
más amplio e integral, y vincularla a una teoría
la reduce a una mera adaptación o colocación.
En este sentido, Jaramillo, F., Fiallos, S., y
Fiallos, A. (2024) enfatizaron que un entorno
menos restrictivo se basa principalmente en el
principio de colocación como prioridad y
difiere de la educación inclusiva como una
noción más amplia y compleja.
Además, se observa una falta de claridad entre
la educación inclusiva y el concepto de
integración, lo cual fue evidente en las
respuestas de la mitad de los participantes. La
confusión entre estos dos términos es un
fenómeno global entre las partes interesadas,
incluidos especialistas y otros, en el campo de
la educación inclusiva. Loreman E, (2014)
afirman que existe confusión y superposición en
el uso de muchos términos como "integración",
"inclusión" e "integración" como sinónimos de
una práctica que significa educación inclusiva.
Esta confusión fue resultado de varios factores,
como la intercambiabilidad de los términos
"inclusión" e "integración" en varios estudios
relacionados con la educación inclusiva. En
realidad, hay una distinción y discrepancia entre
estos dos conceptos en varios aspectos.
En primer lugar, la integración se origina fuera
de la escuela, centrándose en el estudiante y sus
capacidades para incluirlo en el entorno menos
restrictivo, ya sea en aulas ordinarias o en clases
autónomas. La inclusión en la escuela implica
crear ambientes adecuados desde todos los
aspectos para acoger y valorar a todos los
estudiantes con discapacidad. En segundo lugar,
la "integración" considera a la escuela como un
socio en el proceso de alojamiento y colocación.
Al mismo tiempo, la total responsabilidad del
éxito de esta práctica recae en el estudiante con
discapacidad.
El concepto de "inclusión" considera que la
escuela es fundamental y crucial en el proceso
de preparación e implementación de prácticas
educativas inclusivas. Esto implica que existe la
responsabilidad de modificar el plan de
estudios, los métodos de enseñanza y los
servicios para incluir exitosamente a los
estudiantes con discapacidad. En tercer lugar, la
"integración" no implica reestructurar los
entornos escolares para dar cabida a los
estudiantes con discapacidades. Por el
contrario, "inclusión" se refiere a reestructurar
estos entornos para acomodar las necesidades
de todos los estudiantes, independientemente de
su diversidad.
Además, en cuanto al análisis de los resultados
que aclaran la concepción de la relación entre
educación inclusiva y educación especial desde
la perspectiva de los profesores de las
universidades ecuatorianos, se evidenció que la
mayoría afirma la existencia de una correlación
entre estos dos conceptos. (11 de 12
participantes), por lo tanto, 7 participantes
confirmaron que la educación inclusiva es parte
de la educación especial. Por el contrario, 4
participantes confirmaron que la educación
especial es un componente de la educación
inclusiva. De hecho, sólo un participante
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 17
enfatizó que esta relación es inversa y que la
educación inclusiva es la antítesis de la filosofía
y la práctica de la educación especial. Esto es
exacto, ya que muchos estudios relevantes
coinciden en que la educación inclusiva es una
filosofía y una práctica completamente opuesta
a la educación especial.
Por ejemplo, la educación especial surge de la
postura ontológica del modelo médico de la
discapacidad, que cree que la discapacidad es
una estructura patológica del individuo que
necesita ser tratada y reformada para adaptarse
a los entornos que la rodean. Al mismo tiempo,
la educación inclusiva surge del concepto
ontológico del modelo social de la
discapacidad, que afirma que la discapacidad es
resultado de los obstáculos y barreras que
existen en la sociedad y los entornos
circundantes, obstaculizando así a las personas
con discapacidad. vivir su vida de manera
adecuada y auténtica.
El concepto de educación especial se
fundamenta en la clasificación y etiquetado de
cada individuo con discapacidad con el fin de
diferenciarlos. Por el contrario, la educación
inclusiva pretende oponerse a cualquier práctica
de categorización o etiquetado que conduzca a
la discriminación entre las personas. Una
diferencia fundamental entre estas dos ideas es
que la educación especial brinda servicios
educativos a estudiantes con discapacidades en
entornos educativos específicos, como
instituciones privadas, aulas separadas en
escuelas públicas o en parte en aulas generales.
Estos operan en base a la capacidad del
estudiante como criterio para seleccionar la
ubicación educativa adecuada. Por el contrario,
el concepto de educación inclusiva se opone a
toda forma de segregación y práctica de
prestación de servicios educativos en entornos
aislados y privados, y cree únicamente en la
opción del aula general en la escuela más
cercana al hogar del estudiante, que apoya la
actividad activa y plena participación.
Conclusión
Este estudio arrojó varios hallazgos cruciales.
En el contexto ecuatoriano, no hay una
definición aprobada y unificada de educación
inclusiva que los especialistas puedan adoptar o
consultar. Los profesores universitarios
ecuatorianos especializados en educación
especial tienen confusión y ambigüedad en
cuanto al concepto de educación inclusiva.
También hay una gran confusión y
superposición entre la educación inclusiva y
otros conceptos como "integración" y
"colocación". Estos profesores tienen una sólida
comprensión sobre la conexión intrínseca entre
la educación inclusiva y la educación especial.
Esto es contrario a la realidad, ya que cada
concepto implica una agenda y prácticas
opuestas entre sí. Con base en lo anterior, este
estudio conduce a ciertas recomendaciones:
La necesidad de que las autoridades
ecuatorianas responsables de la educación de
las personas con discapacidad se esfuercen por
adoptar una definición integral y unificada de
educación inclusiva. Después, implemente y
evalúe todas las prácticas relacionadas de
acuerdo con él con el fin de evitar cualquier
ambigüedad o discrepancia en la práctica.
Difundir conceptos precisos sobre educación
inclusiva entre académicos y partes interesadas
a través de seminarios, conferencias y diversos
eventos científicos y sociales.
Apoyar investigaciones científicas que analizan
las causas de esta falta de comprensión
conceptual y práctica sobre la educación
inclusiva entre los docentes universitarios
ecuatorianos especializados en educación
especial y sus repercusiones.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 18
Promulgar leyes y legislaciones que se basen en
el concepto certero de educación inclusiva y
hacer esfuerzos para ejecutarlas.
Evaluar las prácticas actuales según la
definición precisa y previamente aprobada de
educación inclusiva.
Referencias Bibliográficas
Acero, L. (2024). Formación en competencias
interculturales y digitales: un camino hacia la
educación inclusiva en América Latina.
Tecné, Episteme y Didaxis: TED, (55), 242-
245.
Acosta Tocasuche, M. (2023). Los ejes
discursivos de la educación inclusiva para
mitigar la discriminación escolar: una
revisión documental. Repositorio
Institucional de la Universidad El Bosque.
Aldás, L. (2020). Percepciones de los docentes
hacia las adaptaciones curriculares para
estudiantes con necesidades educativas
especiales. Polo del Conocimiento: Revista
científico-profesional, 5(8), 1056-1078.
Álvarez-Lozano, I. (2023). Educación inclusiva
en la formación académica de la carrera de
educación, Universidad Católica de Cuenca.
Revista Conrado, 19(94), 415-424.
Bravo, T. (2024). Educación inclusiva, las tic,
tendencias y perspectivas en Ecuador.
Conocimiento global, 9(1), 142-151.
Cañas Cañas, H. (2023). Educación inclusiva:
Creencias de maestras, maestros y familias
colombianas. Editorial Pontificia
Universidad Javeriana.
Castro, V. (2024). Análisis de los factores que
influyen en la educación inclusiva en
Ecuador. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 27(1), 61-73.
Consejo de Educación Superior, C. (2023).
Reglamento de régimen académico.
del Moral, S. (2024). De las políticas de
integración educativa a las políticas de
inclusión educativa en México. Políticas,
programas y reformas educativas.
Significaciones y recreaciones, 47.
Duk, C. (2019). Formación docente desde un
enfoque inclusivo. A 25 años de la
Declaración de Salamanca, nuevos y viejos
desafíos. Revista latinoamericana de
educación inclusiva, 13(2), 91-109.
Espinoza Freire, E. (2020). La investigación
cualitativa, una herramienta ética en el
ámbito pedagógico. Conrado, 16(75), 103-
110.
Garcia Valles, X. (2020). Delimitación del
perfil competencial inclusivo necesario en la
formación inicial en los grados de educación
primaria. Revista innovaciones educativas,
22(32), 51-64.
González, A. (2022). Epistemología de la
educación inclusiva y sus condiciones de
producción. Educação em Foco, 27(1),
27017-27027.
González, A. (2024). Educación inclusiva: Un
territorio de múltiples errores de
aproximación. Revista Boletín Redipe,
13(1), 35-50.
Guamán, V. (2024). Educación inclusiva en
tiempos de crisis. Revista Social Fronteriza,
4(2), e42226-e42226.
Isla, L. (2024). Las buenas prácticas inclusivas
en la formación del profesional de la
Educación Primaria. Revista Conrado,
20(98), 343-352.
Jácome, R. (2023). Educación inclusiva en
Ecuador. Características y estrategias.
Sinergia Académica, 6(1), 1-10.
Jaime Rojas, B. (2023). Formación profesional
y actitud docente hacia la educación
inclusiva en una institución educativa estatal
de Lima Provincias. Repositorio
Institucional de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos.
Jaramillo, F. (2024). Educación inclusiva, una
mirada al marco legal en Ecuador. Latam:
revista latinoamericana de Ciencias Sociales
y Humanidades, 5(2), 76.
Jaramillo, S. (2023). Una mirada a la educación
inclusiva desde las concepciones de los
docentes de educación inicial y educación
primaria. Cuaderno de Pedagogía
Universitaria, 20(39), 145-157.
Leal, Q. (2023). Motivación docente: Estudio
empírico con docentes que educan
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 6
Junio del 2024
Página 19
estudiantes que presentan discapacidades
identificadas en el ambiente del aula diversa.
Salud, Ciencia y Tecnología-Serie de
Conferencias, 2, 438-448.
Loreman, T. (2014). La conceptualización y la
medición de la educación inclusiva. En la
Medición de la educación inclusiva. Emerald
Group Publishing Limited, 3 -17.
Maia Ferreira, P. (2020). Inclusión y
diferenciación pedagógica: dos estudios
cualitativos en el sistema educativo
portugués. Revista Colombiana de
Educación, (78), 321-342.
Manghi, D. (2020). Comprender la educación
inclusiva chilena: panorama de políticas e
investigación educativa. Cadernos de
Pesquisa, 50, 114-134.
Marchesino, C. (2023). lll Foro Mundial de
Derechos Humanos 2023. E+ E: Estudios de
Extensión en Humanidades, 10(15).
Murillo Parra, D. (2020). Estrategias educativas
inclusivas y su relación con la autoeficacia
de docentes en formación. Actualidades
investigativas en educación, 20(1), 168-195.
Ocampo-González, A. (2023). Presentación del
dossier. Investigar la educación inclusiva en
el mundo actual: tensiones, opacidades y
contingencias. Magis, Revista Internacional
de Investigación en Educación, 16, 1-13.
Palacios-Garay, P. (2020). Estrategias
didácticas para desarrollar prácticas
inclusivas en docentes de educación básica.
Revista eleuthera, 22(2), 51-70.
Prosser Bravo, G. (2022). Expertos por
experiencia en la educación para el cambio
climático: emociones, acciones y estrategias
desde la perspectiva de participantes de tres
programas escolares chilenos. Revista de
estudios y experiencias en educación,
21(45), 232-251.
Ramírez, C. (2023). Salud y educación superior
inclusiva: evaluación del impacto de
políticas y programas para personas con
discapacidad en Ecuador. Salud, Ciencia y
Tecnología, 3, 361-371.
Rappoport Redondo, S. (2018). El docente, los
profesionales de apoyo y las prácticas de
enseñanza: aspectos clave en la
configuración de aulas inclusivas.
Perspectiva Educacional, 57(3), 3-27.
Riaños, R. (2023). La educación inclusiva como
fortaleza de la práctica pedagógica en el aula.
Revista Criterios, 30(1), 124-137.
Sánchez, R. (2023). La relación entre la
educación y la psicomotricidad: un enfoque
interdisciplinario para el desarrollo integral
de los estudiantes. Revista Conrado, 19(S1),
231-239.
Slee, R. (2013). La escuela extraordinaria.
Exclusión, escolarización y educación
inclusiva. Ediciones Morata.
Sosa Hernández, P. (2022). Cultura inclusiva:
Camino hacia la atención de diversidad en la
educación. Horizontes Revista de
Investigación en Ciencias de la Educación,
6(26), 1918-1931.
Urías Arbolaez, C. (2024). La educación
inclusiva ante los desafíos contemporáneos.
Edumecentro, 16.
Valdés, R. (2023). Radiografía de la
investigación sobre educación inclusiva.
Cadernos de Pesquisa, 52, e09524.
Varela, V. (2021). La codificación y
categorización en la teoría fundamentada, un
método para el análisis de los datos
cualitativos. Investigación en educación
médica, 10(40), 97-104.
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Jenniffer Katherine
Corozo Nazareno, Diana Gabriela Arroyo Álvarez,
Johanna Vanessa Ladinez Garcés y Ana Karina
Alban Peña.
