Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 2
Febrero del 2024
Página 17
EL IMPACTO DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS DE LA INTELIGENCIA EN LA EDUCACIÓN.
THE IMPACT OF IMPLICIT THEORIES OF INTELLIGENCE IN EDUCATION.
Autor: ¹Billy Bryan Ávila Villa
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-7354-108X
¹E-mail de contacto: billyavila789@hotmail.com
Afiliación: ¹*Unidad Educativa Bilingüe Torremar (Ecuador)
Articulo recibido: 16 de Octubre del 2023
Articulo revisado: 20 de Octubre del 2023
Articulo aprobado: 26 de Enero del 2024
¹Psicologo, graduado de la Universidad de Guayaquil (Ecuador). Posee una maestría en Intervención Educativa y Psicológica graduado
de la Universidad de Navarra (España).
Resumen
En el proceso de enseñanza – aprendizaje
intervienen distintos factores sean estos
motivacionales, socioeconómicos, pedagógicos
entre otros. El presente trabajo de investigación
tiene como objetivo analizar el impacto de las
teorías implícitas de la inteligencia en la
educación. Las cuales evidencian distintas
maneras de ver los retos educativos que se
vuelven más complejos a medida que avanzamos
en la escolaridad. La mentalidad de crecimiento
evidencia la manera de ver el aprendizaje y las
destrezas como algo maleable, es decir como
algo que se puede desarrollar. Por otro lado, la
mentalidad fija cree que las habilidades y el
aprendizaje es algo ya establecido y que no se
puede cambiar, naces con la capacidad o no.
Investigadores analizaron este tipo de creencias y
su papel en la educación. Los resultados
evidencian que los estudiantes que presentan una
mentalidad fija abandonan los retos, no aceptan
las críticas y en última instancia evitan los retos.
Mientras que los estudiantes que presentan
mentalidad de crecimiento no solo mejoran sus
calificaciones, sino que miran el fracaso como
oportunidades de mejora. Este tipo de
intervenciones muestran resultados a corto y
largo plazo, acentuando su efectividad con
estudiantes con bajos recursos económicos.
Palabras clave: Mentalidad de crecimiento,
Mentalidad fija, Motivación.
Abstract
Different factors intervene in the teaching-
learning process, whether motivational,
socioeconomic, pedagogical, among others.
The objective of this research work is to
analyze the impact of implicit theories of
intelligence in education. Which show different
ways of seeing educational challenges that
become more complex as we advance in
school. The growth mindset shows the way of
seeing learning and skills as something
malleable, that is, as something that can be
developed. On the other hand, the fixed
mindset believes that skills and learning are
something already established and cannot be
changed, whether you are born with the ability
or not. Researchers analyzed this type of beliefs
and their role in education. The results show
that students who have a fixed mindset abandon
challenge, do not accept criticism and
ultimately avoid challenges. Meanwhile
students who have a growth mindset not only
improve their grades, but also see failure as
opportunities for improvement. These types of
interventions show short and long-term results,
accentuating their effectiveness with students
with low economic resources.
Keywords: Growth mindset, Fixed mindset,
Motivation.
Sumário
Diferentes fatores intervêm no processo de
ensino-aprendizagem, sejam eles
motivacionais, socioeconômicos, pedagógicos,
entre outros. O objetivo deste trabalho de
pesquisa é analisar o impacto das teorias
implícitas da inteligência na educação. Que
mostram diferentes formas de ver os desafios
educacionais que se tornam mais complexos à
medida que avançamos na escola. O código
mental construtivo mostra a forma de encarar o
aprendizado e as competências como algo
maleável, ou seja, como algo que pode ser
desenvolvido. Por outro lado, o código mental
fixo acredita que as habilidades e o aprendizado
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são algo já estabelecido e que não pode ser
mudado, quer você tenha nascido com
habilidade ou não. Os pesquisadores analisaram
esse tipo de crenças e seu papel na educação. Os
resultados mostram que os alunos que possuem
mentalidade fixa abandonam desafios, não
aceitam críticas e acabam evitando desafios.
Enquanto os alunos que têm uma mentalidade
construtiva não apenas melhoram suas notas,
mas também veem o fracasso como
oportunidades de melhoria. Este tipo de
intervenções apresentam resultados a curto e
longo prazo, acentuando a sua eficácia junto de
alunos com baixos recursos económicos.
Palavras-chave: Mindset de crescimento,
Mindset fixo, Motivação.
Introducción
La educación escolar juega un papel
fundamental en el desarrollo de habilidades
académicas/sociales en los estudiantes, eso
también implica pasar por una serie de eventos
desafiantes, otorgando ocasiones de progreso
emocional, social y personal (Somerville et al.,
2010). Donde se va adquiriendo una autonomía
de manera progresiva, al mismo tiempo
aumenta la responsabilidad relacionada al
ámbito académico y social, donde se involucran
nuevos roles entre sus iguales y familiares,
agregando una relevancia en la opinión de los
pares (Lerner & Steinberg, 2009). Estas
exigencias también se implican en el ámbito
académico, en consecuencia, plantean desafíos
para los alumnos ya que la manera de cómo se
adaptan y hacen frente con eficiencia a esos
nuevos roles a lo largo del ciclo escolar o en
determinadas actividades presenta un interés
para la psicología educativa (Lerner et al., 2005;
Romero et al., 2014).
Dentro de lo remarcado intervienen directa e
indirectamente las emociones, motivaciones y
contextos, dependiendo del desarrollo de cada
una de estas afectan al bienestar emocional,
adaptabilidad en distintos contextos y el
rendimiento académico, todo esto se va dando
de manera progresiva a medida que el
estudiante vaya avanzando en la etapa escolar.
Las teorías implícitas de la inteligencia brindan
una forma de conocimiento de cómo funciona
el mundo social, material e ideal (Rodríguez &
González, 1995), estas dirigen la conducta del
estudiante a la vez que orientan a una
autopercepción y percepción de los demás.
Estas teorías brindan información sobre los
atributos personales, como la inteligencia, la
emoción, la personalidad, las relaciones
sociales y la salud (Costa & Faria, 2020b;
Dweck, 2016) por consiguiente, estudios
evidencian que hay distintas maneras de
interpretar el potencial que la persona tiene para
cambiar los diferentes atributos personales
como por ejemplo las relaciones sociales,
habilidades académicas entre otras (Dweck,
2016; Yeager & Dweck, 2020).
Cabe destacar que los investigadores llaman a
esos puntos de vista como mentalidades o
teorías implícitas y se los clasifican de la
siguiente manera, mentalidad fija o de identidad
los cuales consideran que los atributos no
cambiaran a lo largo del tiempo, por otro lado,
también está la mentalidad de crecimiento o
incremental, donde considera que puede
desarrollarse a lo largo del tiempo e ir con un
crecimiento paulatino. Últimas investigaciones
nos indican que la primera mentalidad (fija) se
enfoca en el final y la segunda (crecimiento) en
el aprendizaje (Dweck, 2016; Dweck et al.,
1995; Dweck & Leggett, 1988).
Dentro de esta teoría es importante valorar las
implicaciones que ha tenido en el ámbito de la
educación y el impacto en las diferentes áreas
donde se desarrolla el alumno, como la
personalidad (Chiu et al., 1997; Yeager &
Dweck, 2020), las habilidades sociales (Yeager
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& Dweck, 2020), el liderazgo (Burnette et al.,
2010), las emociones (Tamir et al., 2007), las
habilidades en la escritura (Bai et al., 2021), la
inteligencia emocional (Costa & Faria, 2020b),
la salud mental (Burnette et al., 2020) y el
concepto de neuroplasticidad en la enseñanza
(Sarrasin et al., 2018). Podemos deducir que la
mentalidad de crecimiento guía la conducta de
las personas y la manera de responder ante las
circunstancias, sean estas favorables o
desfavorables.
La teoría de la mentalidad o teoría implícita de
la inteligencia es la noción de que las actitudes
y creencias de los individuos sobre sus atributos
personales tienen efectos profundos en su
motivación, toma de decisiones, aprendizaje y
niveles de desempeño (Sisk et al., 2018). La
teoría de la mentalidad afirma que desear algo
lo suficiente no garantiza lograrlo. El corolario
es que cuando las cosas no funcionan según lo
planeado, el fracaso no significa que no se
quisieran lo suficiente, por lo tanto, en lugar de
centrarse en el deseo, la teoría de la mentalidad
se centra en la medida en que las personas creen
que pueden mejorar ciertos atributos sean estos
académicos, sociales o personales.
En resumen, podemos evidenciar el impacto de
la mentalidad de crecimiento en la educación,
que no solo tiene que ver con el desarrollo del
estudiante sino también se implica el docente.
En los últimos tres años investigadores
observan el impacto en esta área (Mesler et al.,
2021; Nalipay et al., 2021; Renaud-Dubé et al.,
2015), es por eso por lo que el presente trabajo
busca concientizar al sistema educativo de este
nuevo paradigma que está teniendo impacto.
Desarrollo
Teorías implícitas de la inteligencia.
Dentro del campo de la psicología, existe una
larga tradición sobre la importancia de las
creencias y como influyen en el
comportamiento humano. Las teorías implícitas
indican que “son una forma de conocimiento
específico que orienta la comunicación y
comprensión del medio social, material e ideal”
(Rodríguez & González, 1995, p. 222). Esto
hace referencia a la manera en la que nuestros
pensamientos dirigen nuestra conducta, además
de cómo se auto perciben y perciben a las demás
personas.
Además, los autores (Cabezas y Carpintero
2006, p. 133) agregan que “las teorías implícitas
sobre la inteligencia describen las creencias que
las personas elaboran sobre qué es la
inteligencia y cuál es su naturaleza”. Es decir,
también se encuentran implicadas dentro del
ámbito educativo, y esto condiciona los
objetivos que el estudiante se plantea y como
puede interpretar los resultados y las respuestas
ante aciertos o errores.
Así pues, tienden a influir en el rendimiento
académico de los estudiantes, particularmente
en situaciones desafiantes y exigentes
(Blackwell et al., 2007) el mismo que constituye
un factor académico protector y predelictivo
importante.
Lo descrito fue ampliamente revisado e
introducido en el ámbito educativo por Dweck,
(2006). Reconociendo que una mentalidad hace
referencia a las creencias de las cualidades
personales y como se consolida este
pensamiento en determinados temas sean estos
académicos o sociales. Yeager & Dweck (2012)
clasifican lo descrito en dos tipos de
mentalidades. A la primera la denominaron
mentalidad fija y a la segunda mentalidad de
crecimiento.
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Características de las mentalidades.
Mentalidad fija
Una mentalidad fija es la creencia de que la
inteligencia es algo dado y los esfuerzos para
mejorarla probablemente sean inútiles (Rahardi
& Dartanto, 2021). Es decir, las cualidades
personales son inamovibles y esto ocasiona que
constantemente tengan que demostrar lo
inteligente que son. En este caso, la
autoafirmación cobra un papel importante y le
conducen a uno a preguntarse: ¿Estaré listo? ¿lo
hice bien? ¿Pareceré listo o tonto? Schroder et
al. (2017) demostraron que las personas con una
mentalidad fija tienden a ensimismarse en sus
errores, sobre todo en los desafíos académicos.
Desde una perspectiva educativa, los
estudiantes con una mentalidad fija en la
mayoría de las ocasiones eligen problemas
fáciles y optan por evitar los difíciles ya que la
garantía de éxito es baja y esta experiencia
repercutirá negativamente en su percepción
académica o su autoimagen.
Otra característica relevante es que prefieren las
metas de desempeño (Dweck & Leggett, 1988)
y priorizan la calificación o evaluación por
encima del aprendizaje (Elliott & Dweck, 1988;
Robins y Pals, 2002). A su vez, atribuyen un
desempeño deficiente a la falta de capacidad y,
por lo tanto, no abordan el desempeño
deficiente a una falta de esfuerzo o al aumento
de horas para acceder a los conocimientos. Es
importante resaltar que las personas mejoran su
desempeño cuando constantemente se afrontan
una situación difícil, esta mentalidad es
relevante dentro del campo de la educación
porque el proceso de aprendizaje es el núcleo de
todas las actividades educativas.
Mentalidad de crecimiento
La mentalidad de crecimiento o mentalidad
dinámica, flexible o maleable, “se basa en la
creencia de que las cualidades son algo que se
puede cultivar con esfuerzo. Aunque seamos
diferentes en todos los aspectos – talentos,
aptitudes, intereses, temperamento- todo el
mundo puede cambiar y crecer por medida de la
dedicación y la experiencia”. (Dweck, 2016 p.
15). Los estudiantes con una mentalidad de
crecimiento tienen una tendencia a reaccionar
de manera positiva ante las adversidades, ya que
estos conciben la adversidad no como un
fracaso sino como un aprendizaje (Dweck,
2016; Dweck y Leggett, 1988). Por lo tanto,
suelen estar más motivados en la escuela y son
más perseverantes cuando se enfrentan a
desafíos académicos, lo que los lleva a un
mayor rendimiento académico (Dweck, 2006,
2013; Dweck & Leggett, 1988). Estos no
infieren que la crítica sea a nivel personal, sino
a una falta de adquisición en las habilidades o
destrezas a desarrollar, las cuales siempre
pueden cambiarse y mejorarse.
La investigadora Dweck (2016) junto a sus
colaboradores realizaron la siguiente pregunta
¿Cuándo te sientes inteligente? a niños y
jóvenes adultos.
Las respuestas de las personas con
mentalidad fija fueron: cuando no
cometo ningún error, cuando termino
algo deprisa y esta perfecto, cuando me
resulta fácil algo que los demás no
pueden hacer. Se trata de ser perfecto
ahora mismo. Sin embargo, las
respuestas de la gente con mentalidad de
crecimiento fueron: Cuando algo es
realmente difícil y lo intento con todas
mis fuerzas, y puedo hacer algo que antes
no podía hacer. Cuando trabajo en algo
mucho tiempo y empiezo a entenderlo
(Dweck, 2016, p. 35 - 36).
Con estas respuestas podemos observar que la
mentalidad fija espera que la capacidad
aparezca por sí misma, mientras que en la
mentalidad de crecimiento la perfección no es
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inmediata, sino que busca aprender algo con el
tiempo y los progresos.
Relación entre la teoría de la mentalidad y la
motivación
Como se observa los alumnos tienen una
mentalidad fija cuando creen que su inteligencia
ya está dada y esta no se puede incrementar o
mejorar. Esto causa que en la mayoría de las
ocasiones cuando se enfrentan a obstáculos o
fracasos se desanimen por las creencias de su
inteligencia, sin embargo, los que tienen una
mentalidad de crecimiento creen que la
inteligencia se puede mejorar con esfuerzo y
que los errores son parte del aprendizaje.
(Dweck, 2013, 2016).
La teoría implícita de la inteligencia lo
relacionaron con las variables motivacionales,
para investigar su incidencia. La primera fue la
adherencia a las metas de aprendizaje en lugar
de las metas de desempeño. Hace referencia a
que los estudiantes buscan progresar en el
dominio de la actividad o aumentar su
capacidad en el tema, logrando dar una
importancia al aprendizaje, puesto que el fin no
es demostrar su capacidad a los demás.
(Blackwell et al., 2007; Burnette et al., 2013;
Dweck & Leggett, 1988; Mueller & Dweck,
1998; Robins & Pals, 2002; Roedel & Schraw,
1995; Yeager & Dweck, 2012). La segunda es
la creencia de esfuerzo positivo. Se produce
cuando el estudiante tiene la tendencia de creer
en el esfuerzo constante como algo que conduce
a resultados de dominio o aumento de su
habilidad. (Blackwell et al., 2007; Tempelaar et
al., 2015; Yeager & Dweck, 2012). La tercera
es la respuesta al fracaso orientadas al dominio.
Esta aparece en aquellos alumnos que al
presentarse dificultades o retos no se
desmotivan y buscan otras estrategias ya que
reconocen el error y no se trata de la falta de
capacidad. (Braten & Olaussen, 1998; Burnette
et al., 2013; Costa & Faria, 2018; de Castella &
Byrne, 2015a; Dweck & Leggett, 1988;
Ommundsen et al., 2005; Robins & Pals, 2002;
Yeager & Dweck, 2012).
De la misma forma, los investigadores
concluyeron que la relación entre la mentalidad
fija y la falta de motivación para continuar en la
tarea se basan en atribuir a la falta de capacidad
que se tiene al realizar la tarea. Mientras que los
alumnos con mentalidad de crecimiento se
enfocan al domino de la actividad, valora la
creencia del esfuerzo positivo y respuesta al
fracaso. Es decir, focaliza su capacidad en
conseguir el dominio de la actividad o habilidad
académica, no en la calificación que se pueda
obtener en un inicio, logrando valorar el
esfuerzo positivo y viendo el fracaso como parte
del proceso. (Baird et al., 2009; Blackwell et al.,
2007; de Castella & Byrne, 2015a; Yeager &
Dweck, 2012).
El efecto de enseñar el concepto de
neuroplasticidad y la mentalidad de
crecimiento.
En la revisión de la literatura científica se puede
observar que hay distintas maneras de inducir la
mentalidad de crecimiento en los estudiantes.
Sin embargo, hay un consenso donde
demuestran que el concepto de neuroplasticidad
ayuda a fomentar la mentalidad de crecimiento
en los estudiantes. Cabe destacar que esta
mentalidad puede estar justificada por el
concepto de neuroplasticidad, que es la
capacidad del cerebro que modifica sus
conexiones neuronales a través del aprendizaje
(Kania et al., 2017)
Durante el aprendizaje se pueden crear nuevas
sinapsis, modificarlas y eliminarlas. Por
consiguiente, estos mecanismos de
neuroplasticidad se relacionan con la capacidad
del individuo para mejorar sus conocimientos y
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habilidades. (Kania et al., 2017; Maguire et al.,
2000). El texto escrito por Sarrasin et al. (2018)
propone los siguientes objetivos, cuales serían
los efectos de inducir una mentalidad de
crecimiento mediante la implementación de una
intervención pedagógica sobre la
neuroplasticidad. El segundo objetivo implicó
una medida cuantitativa de la mentalidad
mediante el uso de un cuestionario validado,
para corroborar cómo se relaciona la enseñanza
de la neuroplasticidad con la mentalidad de
crecimiento. Esto se logró gracias a los diez
estudios enfocándolos en un metaanálisis donde
debían tener un impacto en la motivación
académica, rendimiento escolar y actividad
cerebral. (Sarrasin et al., 2018).
Los resultados fueron los siguientes, dentro de
la variable motivacional sugieren un efecto
global positivo medio – pequeño y este tiene un
efecto mayor para aquellos alumnos que se
encuentran en riesgo. En el rendimiento escolar
analizaron el área de matemáticas y lenguaje,
siendo el primero el más beneficiado por esta
intervención, alegan que este resultado puede
ser porque los alumnos creen que naces con una
habilidad innata y al demostrarle lo contrario a
través de este programa, su desempeño mejoró.
En la actividad cerebral corroboraron que los
alumnos con tendencia a tener una mentalidad
de crecimiento prestan más atención a sus
errores, reflejando una mayor corrección de
errores a nivel cerebral (Sarrasin et al., 2018).
Mentalidad de crecimiento como prevención a
los trastornos mentales.
Los autores Burnette et al., (2020) hicieron un
metaanálisis que incluía artículos publicados
entre 1988 y 2019 para observar como la
mentalidad de crecimiento se puede relacionar
negativamente con la angustia psicológica y
esta a su vez si incide positivamente con el
tratamiento y el afrontamiento. Para lo cual
definieron la angustia psicológica como
aquellos síntomas de ansiedad, depresión, estrés
psicológico y tendencias suicidas (Burnette et
al., 2020). A su vez destacaron la mentalidad de
crecimiento como la creencia maleabilidad de
los rasgos y atributos humanos (Dweck &
Leggett, 1988).
Dentro de las principales aportaciones
encontramos un estudio donde se indagaba la
correlación entre la mentalidad y la angustia
psicológica. Se llevó a cabo con estudiantes
universitarios de primer año y en la discusión se
resultados de la relación entre las emociones
positivas y sentido de bienestar mientras que se
correlacionó negativamente con las emociones
negativas y la depresión (Tamir et al., 2007). En
otro estudio, que se obtuvo con una muestra de
600 participantes, se les impartía durante varias
sesiones las características de la mentalidad de
crecimiento, como fomentarlas a nivel personal
y como asociarse al crecimiento de la
personalidad. Varios meses después de la
intervención en relación con un grupo control se
descubrió que hubo una incidencia menor con
síntomas asociados a la depresión (Miu &
Yeager, 2015). Este metaanálisis se enfocaba
sobre todo en las siguientes preguntas:
➢ La mentalidad de crecimiento se
correlaciona negativamente con la angustia
psicológica.
➢ La mentalidad de crecimiento se
correlaciona positivamente con un mayor
valor del tratamiento.
➢ La mentalidad de crecimiento se
correlaciona positivamente con un
afrontamiento más activo (Burnette et al.,
2020).
Las respuestas a estos interrogantes fueron las
siguientes:
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➢ Se encontró una asociación negativa entre
la mentalidad de crecimiento y la angustia
psicológica (r = −0,220, IC del 95 %: -
0,257; −0,184).
➢ La mentalidad de crecimiento y el valor del
tratamiento fueron positivas dando un
resultado de (r = 0,137, IC 95% 0,081;
0,192 y afrontamiento activo, r = 0,207, IC
95% 0,150; 0.264).
➢ Se descubrió una relación positiva entre la
mentalidad de crecimiento y el valor del
tratamiento, así como el afrontamiento
activo.
Con lo presentado podemos evidenciar la
importancia de una educación donde se
contemple la enseñanza de la mentalidad de
crecimiento y cómo esta puede impactar en la
calidad de vida de las personas, ya que no solo
cambiará la manera de ver sus capacidades
como algo estático sino también garantizará
mecanismos de afrontamiento positivos frente a
las adversidades que pueda tener en el futuro.
Los beneficios de la mentalidad de crecimiento
en los docentes y su correlación con la
motivación y la enseñanza.
Siguiendo la línea de exposición podemos
observar que, las creencias acerca de nuestras
capacidades pueden influir directamente en
nuestra predisposición para aprender o
perseverar en nuestros objetivos. Sin embargo,
existe una baja exploración en cómo la
mentalidad de crecimiento influye directamente
al proceso de enseñanza impartido por el
docente. La investigación desarrollada por
Nalipay (2021) nos invita a reflexionar sobre
este aspecto pues se plantea la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cómo afecta en la
capacidad de impartir las clases, un docente con
mentalidad fija o de crecimiento? También hace
referencia a la tendencia que tiene un docente
con mentalidad de crecimiento, a la creencia de
que su capacidad de enseñanza puede mejorar o
si al tener una mentalidad fija tiene la creencia
que la capacidad de enseñar es innata y mejoran
relativamente poco en el tiempo. A su vez
estudia cómo estas variables se correlacionan
con su compromiso laboral, su motivación
autónoma y la desmotivación.
Para respaldar esta investigación los autores
toman como referencia varios estudios como el
de De Castella & Byrne (2015) en el cuál
corroboraron que una mentalidad fija predice
una motivación desadaptativa, atribuciones de
impotencia y desventaja. Otra investigación
indagó la influencia de los alumnos que tenían
una mentalidad de crecimiento, dando resultado
positivo e incremental con la motivación, metas
orientadas al dominio de una actividad o
habilidad más no a los resultados y eso
contribuía a la perseverancia en momentos
difíciles (Burnette et al., 2013).
Para medir la motivación hicieron referencia a
la teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan,
2000; Ryan & Deci, 2000) que diferencia entre
dos tipos de motivaciones, la motivación
autónoma y la controlada. La motivación
autónoma se produce a través de dos fuentes, las
internas y las externas, a su vez la persona se
siente identificada con el valor de la actividad,
se integra consigo mismo y está regulada
internamente. Por otro lado, la motivación
controlada está regulada siempre por factores
externos, dirigidos por recompensas y castigos,
acompañada de una regulación introyectada es
decir actividades y valores no internalizados
totalmente y que sirven para evitar vergüenza o
buscando aprobación. (Ryan & Deci, 2015).
Es decir, aquellos docentes que tengan una
mentalidad de crecimiento estarán impulsados a
aprender ya que ven la capacidad de realizar una
acción o el desarrollo de una habilidad como el
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camino hacia un aprendizaje pleno y esto
conduce a la superación personal y a desarrollar
un sistema de motivación autónoma. Sin
embargo, los docentes con una mentalidad fija,
evitan el fracaso por miedo a equivocarse al no
verse capaces del desarrollo de una habilidad ya
que tienden a pensar en a la habilidad como algo
innato o rígido y a eso se une a la creencia de
cómo los ven los demás, de manera que por esa
razón existe una tendencia a desarrollar una
motivación controlada (Dweck & Master, 2009;
Renaud-Dubé et al., 2015) y, al mismo tiempo,
esta mentalidad se vincula a la desmotivación o
a la ausencia de la misma. (Biddle et al., 2003).
Las conclusiones que llegaron al articular las
teorías implícitas de la motivación con la teoría
de la autodeterminación en los docentes fueron
las siguientes:
Si los docentes se impulsan ellos mismos para
mejorar su capacidad de enseñanza entonces se
vincula con la mentalidad de crecimiento. Esto
se debe a que persiguen metas enfocadas al
dominio de una habilidad o atributo y no al
resultado inmediato y perfecto del mismo.
La mentalidad docente fija, también cuentan
con motivación. Pero se diferencia al solo
tenerla y vincularse con el trabajo cuando la
capacidad percibida es alta.
Analizando el compromiso laboral de los
docentes se encontró una correlación entre la
motivación autónoma y la mentalidad de
crecimiento. El motivo era que los docentes no
estaban pensando en que momentos podían ser
evaluados negativamente, el cumplimiento de
sus obligaciones o demostrar sus capacidades
constantemente a los demás docentes o
supervisores. Esto provocaba a que se
involucren activamente en el trabajo, tengan
una mayor disponibilidad, mejore su
compromiso con la enseñanza y estén
constantemente innovándose e incluso dando
una asesoría más personalizada (Granziera &
Perera, 2019). Además, los docentes con
mentalidad fija con una motivación controlada
se enfocan en el cumplimiento de los estándares
básicos profesionales y esto dificulta el acceso
a profundizar en su enseñanza o el compromiso
con los estudiantes.
Podemos decir que el enfoque de las
mentalidades no debe basarse e implicarse en
los alumnos sino también en los maestros ya
que las repercusiones positivas impulsan al
buen desarrollo del centro educativo. Cuando
los docentes creen que pueden desarrollarse
profesionalmente y mejorar el proceso de
enseñanza se sienten más motivados y
comprometidos, aumentan su servicio, el
bienestar psicológico y crecen antes las
dificultades (Ratelle et al., 2007).
La mentalidad del docente y su asociación en
el desarrollo de la mentalidad de crecimiento
en los estudiantes.
Es importante recordar el tiempo y la relación
directa e indirecta que tienen los docentes con
sus alumnos puesto que estos dos aspectos son
importantes para el desarrollo académico y
psicológico del estudiante en la transición de la
educación primaria obligatoria hasta la
educación secundaria (Evans et al., 2018;
Spernes, 2020). En otro orden de cosas, mucha
bibliografía se ha centrado en la mentalidad del
estudiante y su relación con la motivación y el
éxito académico pero el estudio de Mesler et al.
(2021) pretende dar respuesta a la siguiente
pregunta: ¿la mentalidad del maestro está
asociada con el desarrollo de la mentalidad de
los estudiantes en la adolescencia emergente o
temprana?
El marco conceptual que esos autores proponen
es el siguiente: la teoría DTS afirma que las
particularidades o características de los
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docentes y los estudiantes influenciará en la
dinámica del grupo (Pianta et al., 2003). Al
mismo tiempo, la teoría de los sistemas
ecológicos (Bronfenbrenner, 1979; Woodside
et al., 2006) considera la influencia de los
docentes dentro del sistema, dónde proporciona
una retroalimentación constante e interviene en
su desarrollo (Futch Ehrlich et al., 2016;
Gestsdottir et al., 2011). Partiendo de estos
conceptos estudiaron los cambios de mentalidad
en los estudiantes de cuarto a octavo año
durante un año escolar. En su investigación se
aplicó una prueba al inicio de curso y otra al
finalizar tanto a los maestros como a los
estudiantes para analizar la asociación entre la
mentalidad de crecimiento de los maestros y la
de los estudiantes.
Tras analizar los datos, los resultados revelaron
que los docentes que tienen una mentalidad fija
se asociaban negativamente con la mentalidad
de crecimiento en los estudiantes, no obstante,
estudiados los resultados estadísticos se
comprobó que el desarrollo de la mentalidad de
crecimiento se relaciona positivamente con la
mentalidad de sus estudiantes (Mesler et al.,
2021). Este hallazgo contribuye a favorecer los
beneficios de un sistema educativo que
proporcione el desarrollo de una mentalidad de
crecimiento.
El impacto de las teorías implícitas de las
emociones y la inteligencia.
Es necesario reconocer los factores emocionales
que intervienen dentro de la escolarización, en
la actualidad existen diversas investigaciones
sobre su asociación en el bienestar, adaptación
y rendimiento académico. Dentro de este campo
se vinculan la teoría implícita de la inteligencia
ya que nos da una visión global de cómo se
interaccionan diversos elementos como el
pensamiento, la conducta y la adaptación frente
al cambio, y como esto puede ayudar a reforzar
o comprometer los resultados emocionales
(Romero et al., 2014).
Es por eso por lo que la investigación
desarrollada por Costa y Faria (2020) exploró y
evaluó la relevancia de las teorías implícitas de
la inteligencia vinculada con la inteligencia
emocional. En este estudio trescientos cuarenta
y tres estudiantes de secundaria participaron,
con un año de diferencia, en dos fases de
recolección de datos. La población de
participantes oscilaba la edad de catorce y
dieciocho años, cursando diferentes
modalidades de cursos académicos, cabe
destacar que el estatus socioeconómico era alto,
medio y bajo (Costa & Faria, 2020b).
Por otro lado, autores como Cabello y
Fernández-Berrocal (2015) han podido
evidenciar las relaciones entre las teorías
implícitas de la inteligencia y cómo influyen de
manera directa en la mentalidad de crecimiento
con las emociones positivas ya que están
dispuestos a vivir experiencias emocionales y
utilizar mecanismos emocionales funcionales,
lo que le permite mejorar su desempeño en esta
área. Cabe resaltar que se correlacionan dos
teorías ITI (teorías implícitas de la inteligencia)
y ITEIS (teorías implícitas de la inteligencia
emocional) esta última se desarrolló por los
investigadores (Cabello & Fernández-Berrocal,
2015) y una escala desarrollada por (Costa &
Faria, 2020a).
Las conclusiones de este estudio fueron
novedosas debido a los siguientes aspectos:
Evidenciaron que la teoría implícita de la
inteligencia e inteligencia emocional, tienen un
impacto en sus futuras experiencias
emocionales en el contexto académico. Sin
embargo, las primeras arrojo una correlación de
débil a moderado con respecto a las emociones
de los estudiantes, mientras que la teoría de
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inteligencia emocional de los estudiantes
influyó en los resultados de sus
autopercepciones más que en su capacidad para
comprender las emociones (Costa & Faria,
2020b), sin embargo, esto confirma la
influencia de las teorías implícitas (fija e
incremental) en las emociones.
Metodología
Para dar una búsqueda coherente del tema se
buscó en varias bases de datos relevantes a nivel
científico estas fueron: Dialnet, Scopus,
Sciencedirect, PsycINFO, SpringerLink,
Frontiers Meria, Safe Journals utilizando
palabras claves y sinónimos. Dentro del
algoritmo de indagación se utilizó una
combinación de palabras clave relacionadas con
Growth Mindset (“mindsets”, “dynamic
intelligence”, “fixed intelligence”, “implicit
theory of intelligence”, “fixed mindset” “entity
theory”), education (“primary education”,
“secondary education” “university”)
motivación (“academic motivation”) docentes
(“teachers with a growth mindset”, “”)
rendimiento académico (“growth mindset and
academic achievement”) Salud mental (“growth
mindset and mental health”). Esta búsqueda nos
arrojó 9.738 resultados, donde se los separaron
por los siguientes criterios de inclusión:
➢ Los efectos de la mentalidad de
crecimiento o teoría implícita de la
inteligencia en la educación.
➢ Implicaciones con el rendimiento
académico, social o emocional.
➢ Impacto con los docentes y el proceso de
enseñanza aprendizaje.
➢ Idioma español, inglés y portugués.
➢ Estudios que se hayan realizado en
cualquier nivel educativo (primaria,
secundaria y universidad).
Dentro de la investigación los criterios de
exclusión fueron:
➢ Informes publicados en revistas de
divulgación o noticias.
➢ Artículos científicos que no contábamos
con toda la información.
➢ Idioma: ruso, alemán o japonés
➢ Artículos que no colocaban las medidas
cuantitativas de los resultados obtenidos.
➢ Mentalidad de crecimiento y su influencia
en el ámbito de recursos humanos
Gráfico 1 Proceso de selección de los artículos para la
investigación
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Nombre del
artículo científico
Autores
Año
Objetivo de la investigación
Conclusiones
Effects of teaching
the concept of
neuroplasticity to
induce a growth
mindset on
motivation,
achievement, and
brain activity: A
meta-analysis
Sarrasin et
al.
2018
El objetivo de este artículo es
presentar un metaanálisis de los
efectos de la enseñanza de la
neuroplasticidad para inducir una
mentalidad de crecimiento en la
motivación, el rendimiento
académico (en general [GPA],
lectura y matemáticas) y la
actividad cerebral en estudiantes de
todos los grados (en riesgo y sin
riesgo).
En general, los resultados muestran
que la intervención parece tener un
efecto positivo sobre la motivación
y el rendimiento académico, siendo
más fuerte este efecto en los
alumnos en riesgo, especialmente
en el rendimiento matemático. Por
su parte, los resultados de
neuroimagen sugieren que este tipo
de intervenciones favorecen
mecanismos de atención y
corrección de errores, lo que
conduce a un mejor desempeño.
Growth mindsets
and psychological
distress: A meta-
analysis
Burnette et
al.
2020
Investigamos si la mentalidad de
crecimiento, la creencia en la
naturaleza maleable de los atributos
humanos se relaciona
negativamente con la angustia
psicológica y si se relaciona
positivamente con el valor del
tratamiento y el afrontamiento
activo.
Los investigadores concluyeron en
dos ideas principales. Primero,
encontraron un vínculo negativo y
pequeño entre la mentalidad de
crecimiento y la angustia
psicológica. Este efecto es similar
en fuerza y tamaño a los hallazgos
anteriores del metaanálisis de
mentalidad fija y problemas de
salud mental de los jóvenes
Además, hallaron una relación
positiva entre la mentalidad de
crecimiento y el valor del
tratamiento, así como el
afrontamiento activo.
Implicit Theories of
Intelligence and
Academic
Achievement: A
Meta-Analytic
Review
Costa y
Faria,
2018
Pretendía modelar el vínculo entre
las teorías implícitas de la
inteligencia (ITI) y el rendimiento
académico de los estudiantes,
dentro de un procedimiento de
revisión meta analítica.
Las teorías incrementales
generalmente se asociaron
positivamente con los diferentes
resultados académicos de los
estudiantes, mientras que las
teorías de entidades obtuvieron el
mayor impacto en el rendimiento
de los estudiantes, ya sea positiva o
negativamente.
Neural evidence for
enhanced attention
to mistakes among
school-aged children
with a growth
mindset
Schroder et
al.
2017
Los estudios de potencial
relacionado con eventos (ERP)
entre adultos sugieren que esta
resiliencia está relacionada con una
mayor asignación de atención a los
errores. Sin embargo, se desconoce
si este mecanismo está presente
entre los niños pequeños. Por lo
tanto, se evaluó los ERP de
monitoreo de errores entre 123
niños en edad escolar mientras
completaban una tarea de ir o no ir
adaptada a los niños y cuál era su
respuesta.
Los resultados ilustraron que el
vínculo entre la mentalidad y el
procesamiento de errores
generados internamente está
presente cuando los niños
comienzan la educación formal y
que los indicadores
neurocognitivos del procesamiento
de errores pueden desempeñar un
papel importante en la explicación
de cómo la mentalidad de
crecimiento se relaciona con el
desempeño posterior al error.
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Implicit Theories
About Intelligence
of School Children
Villamizar
Acevedo
2019
El objetivo del presente estudio era
identificar las teorías implícitas de
un grupo de niños sobre
inteligencia. Para identificar dichas
teorías se aplicó la Escala Teorías
Implícitas sobre la Inteligencia
Las conclusiones de este estudio
muestran que quienes consideraron
que la inteligencia se puede
incrementar como producto del
esfuerzo personal así como por la
valoración y el apoyo de otras
personas en la realización de
actividades y tareas, este es un
conocimiento de alto valor para el
proceso de enseñanza aprendizaje,
el cual debe llevar al profesorado a
diseñar actividades de aprendizaje
que impliquen a nivel individual
esfuerzo y compromiso y a nivel
grupal trabajo colaborativo y a los
estudiantes a comprometerse con
su evolución.
Teachers with a
growth mindset are
motivated and
engaged: the
relationships among
mindsets,
motivation, and
engagement in
teaching
Nalipay et
al.
2021
En este estudio, se examinaba si la
mentalidad de los docentes acerca
de su capacidad de enseñanza, que
puede ser de crecimiento (creencia
de que la capacidad de enseñanza se
puede aprender y mejorar) o fija
(creencia de que la capacidad de
enseñanza es innata), predeciría el
compromiso laboral de los docentes
a través de su motivación hacia la
docencia (motivación autónoma y
controlada, y desmotivación).
El presente trabajo revela la
importancia de la mentalidad de
enseñanza de crecimiento de los
docentes para promover su
motivación y compromiso. Más
específicamente, cuando los
docentes creen que pueden
desarrollar y mejorar su capacidad
de enseñanza, es más probable que
se sientan motivados y
comprometidos con su enseñanza.
The impact of
implicit theories on
students’ emotional
outcomes
Costa y
Faria
2020
Este estudio examinó y comparó el
impacto de las teorías implícitas
(TI) con la inteligencia emocional
(IE) de diferentes estudiantes.
En general, esta investigación
confirmó que las TI (teorías
implícitas) incrementales de IE
(teorías implícitas de la
inteligencia emocional) y, en
menor medida, de inteligencia,
tienen un impacto significativo en
las experiencias emocionales de los
estudiantes. Además, en este
estudio, la TI de IE mostró una
mayor validez predictiva de las
percepciones emocionales de los
estudiantes y el desempeño de las
tareas de emoción, lo que confirma
la especificidad de dominio de la
TI.
The relations
between implicit
intelligence beliefs,
autonomous
academic
motivation, and
school persistence
intentions: a
mediation model
Renaud-
Dubé et al.
2015
Este estudio intenta probar un
modelo en el que la relación entre
las teorías implícitas de la
inteligencia y las intenciones de
persistencia escolar de los
estudiantes están mediadas por
regulaciones intrínsecas,
identificadas, introyectadas y
externas.
Los investigadores observaron que
las creencias de inteligencia
incremental y la motivación
académica intrínseca se asocian de
forma independiente con las
intenciones de persistencia escolar.
Hemos mostrado cómo estos
hallazgos tienen implicaciones
tanto teóricas como prácticas.
Teacher mindset is
associated with
development of
Mesler et al.
2021
Esta investigación se basa en la
respuesta a esta pregunta ¿La
mentalidad de crecimiento de los
Las conclusiones fueron tres:
La mentalidad de crecimiento del
maestro predice significativa y
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students' growth
mindset
docentes está asociada con el
desarrollo de la mentalidad de
crecimiento en sus estudiantes?
positivamente la mentalidad de
crecimiento de los estudiantes a lo
largo del tiempo.
Se obtuvo una interacción
direccional pero no significativa
entre la mentalidad del docente y
el género del estudiante en la
mentalidad del estudiante.
La mentalidad de crecimiento de
los maestros más baja se asoció
con una mentalidad de
crecimiento más baja en los niños
al final del año escolar.
Developing a
growth-mindset
pedagogy for higher
education and
testing its efficacy
Sahagun et
al.
2021
El objetivo de los investigadores
fue el siguiente: probar una
pedagogía de enseñanza con
mentalidad de crecimiento que
ayude a los estudiantes
universitarios a desarrollar un
sistema de creencias de mentalidad
de crecimiento sobre sus propias
habilidades.
Las conclusiones, evidenciaron
que los profesores pueden enseñar
a los estudiantes una mentalidad
de crecimiento favorece el proceso
de enseñanza y aprendizaje,
disminuyendo así una mentalidad
fija pero el programa desarrollado
(GMST) debe seguirse con
exactitud
Implicit theories and
ability emotional
intelligence
Cabello y
Fernández-
Berrocal
2015
El presente estudio proporciona
evidencia de que, en adultos sanos,
las creencias implícitas sobre las
emociones y la inteligencia
emocional (IE) pueden influir en el
rendimiento en la prueba de
inteligencia emocional Mayer-
Salovey-Caruso basada en la
capacidad (MSCEIT).
El estudio concluye que los
estudiantes universitarios que
sostienen teorías incrementales
sobre la inteligencia adoptan
estrategias orientadas al dominio
para enfrentar desafíos de
desarrollo como el inicio de la
adolescencia y el cambio de la
escuela primaria a la secundaria
Fixed And Growth
Mindset In
EducationAnd How
Grit Helps Students
Persist In The Face
Of Adversity
Hochanadel
y Finamore
2015
El objetivo de este trabajo es
corroborar cómo la mentalidad de
crecimiento está relacionada con la
persistencia académica y explorar
que puede hacer la institución
educativa para fomentar esta
mentalidad, todo esto se realiza con
una revisión de la literatura.
Los investigadores concluyen que
la influencia de la mentalidad de
crecimiento en la educación
favorece a que los estudiantes
vean su inteligencia más allá de un
número y sobre todo que las
habilidades académicas son
maleables. Mientras que el GRIT
también influye en la educación
aportando la persistencia en la
consecución de objetivos a medio
y largo plazo.
The effects of a
growth mindset on
self-efficacy and
motivation
Rhew et al.
2018
Los investigadores querían indagar
si las intervenciones de la
mentalidad de crecimiento podrían
mejorar la autoeficacia y la
motivación de estudiantes
adolescentes. Lo interesante es que
Las conclusiones en este estudio
fuer que una intervención por
parte del docente en fomentar la
mentalidad de crecimiento ayuda a
la motivación, si bien es cierto que
los resultados en relación con la
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utilizaban una población que
recibía atención a la necesidad
educativa especial debido a las
dificultades en el área de lectura.
El diseño del estudio fue
cuasiexperimental e incluyó un
grupo de comparación y un grupo
de tratamiento
autoeficacia fueron bajos, ellos
concluyen que en la actualidad el
proceso de aprendizaje no consiste
solo en la autoeficiencia sino
también tiene relevancia la
motivación ya que es un
importante predictor para alcanzar
los objetivos a medio y largo
plazo.
The effects of
growth mindset on
college persistence
and completion
Kim et al.
2022
Este estudio se centra en los
efectos a largo plazo con relación a
los resultados académicos. Esto se
lo realizó en una población de
universitarios donde eran asignados
aleatoriamente a un grupo de
mentalidad de crecimiento.
Los estudios concluyen que en
estudiantes latinos la intervención
de mentalidad de crecimiento
persistió en ocho periodos
académicos, sin embargo,
encontraron que para que se dé un
efecto significativo se requiere por
parte de los participantes una
cantidad de esfuerzo y tiempo para
obtener resultados de corto plazo.
A national
experiment reveals
where a growth
mindset improves
achievement
Yeager et al.
2019
El presente estudio tenía como
objetivo analizar el impacto de una
intervención basada en la
mentalidad de crecimiento, en
estudiantes de secundaria. Algo a
destacar de este estudio es que la
muestra recoge los datos de varios
estados y escuelas de Estados
Unidos a través de estudio nacional
de mentalidad de aprendizaje. La
hipótesis que se plantearon los
investigadores era el impacto que
tendría esta intervención con
alumnos de bajo rendimiento y
bajos recursos económicos.
Las conclusiones dadas en el
estudio nacional de mentalidad de
aprendizaje, evidenció que estas
intervenciones aparte de tener bajo
costo y tiempo de intervención,
proporcionan efectos positivos en
las calificaciones y en las
especializaciones en el futuro. Los
investigadores también analizan el
impacto de estas creencias y como
cambia su comportamiento en la
transición de la escuela
secundaria.
Mindsets that
promote resilience:
when students
believe that personal
characteristics can
be developed
Yeager, D.
S., y
Dweck, C.
S.
2012
En el artículo analizan que es la
resiliencia, cómo afecta a la vida de
los estudiantes y a su vez la
relación que tiene con las teorías
implícitas de la inteligencia. Otro
aspecto que destacar es que
indagan si estas teorías afectan a su
comportamiento social.
Las conclusiones fueron que los
estudiantes al avanzar en la vida
escolar, los desafíos aumentan y
su complejidad. Sin embargo, para
que los estudiantes respondan con
resiliencia es necesario educarlos
no con palabras positivas o
intentando aumentar su
autoestima. Necesitan que les
enseñen los tipos de mentalidad
que están presenten a la hora de
escoger un desafío y así
posteriormente aumenta su
resiliencia.
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Análisis y discusión
Hemos podido observar a lo largo de esta
investigación las aportaciones que realiza la
mentalidad de crecimiento, también llamadas
teorías implícitas de la inteligencia a la
educación y como contribuye de manera
significativa a su desarrollo. Las mismas
favorecen al sujeto una adaptación saludable en
un entorno educativo tan dinámico y con retos
diarios. Al mismo tiempo queremos hacer un
análisis minucioso de los datos obtenidos en los
distintos artículos científicos que ayuden a
responder a los objetivos planteados en el inicio
de esta investigación.
Por ese motivo hemos seguido la siguiente
estructura: a) Análisis de las teorías implícitas
de la inteligencia; b) aportes significativos; c)
actuales líneas de investigación; d) impacto
dentro de la educación.
Análisis de las teorías implícitas de la
inteligencia.
Como hemos constatado, nuestros diálogos
internos son relevantes y al mismo tiempo la
influencia de los retos a nivel educativo juega
un papel importante. Lo descrito no es ajeno al
proceso de enseñanza–aprendizaje que se
genera en las instituciones educativas. Las
investigaciones realizadas por (Dweck, 2006,
2013; Dweck et al., 1995) afirman que tanto los
diálogos internos como la manera de ver los
retos cristalizan en dos tipos de mentalidades (la
mentalidad fija y la mentalidad de crecimiento).
La mayoría de los niños y adolescentes
muestran ganas de aprender ya sea de manera
implícita o explícita. Sin embargo, una
mentalidad fija puede aniquilarlas, mientras que
una mentalidad de crecimiento puede ser ese
impulso para volver a intentarlo una vez más ya
que su mentalidad no se enfoca en el resultado
a priori, sino en la habilidad para desarrollar ese
resultado.
Dweck (2016) también añade que el esfuerzo
puede verse aterrador dentro de la mentalidad
fija. La primera razón es porque supone un gran
esfuerzo, ya que creen que se nace con la
habilidad o no se nace con ella. De modo que si
lo necesitas estarás proyectado una inseguridad
sobre dicha capacidad. La segunda razón es que,
si lo haces y no te salió la actividad, el ejercicio
o la meta en un tiempo determinado, no tendrás
más excusas y tu capacidad se verá expuesta.
Esto se lo fraccionó en dos tipos de
mentalidades.
Mentalidad fija:
➢ La inteligencia es estática
➢ Tiende a evitar los retos
➢ Mira el esfuerzo como algo infructuoso
➢ Ignora comentarios negativos, ya que no
los puede entender como algo que
contribuye a su crecimiento, sino un ataque
a su capacidad.
Este tipo de mentalidad produce que alcance un
nivel alto en una actividad que se tenga cierto
dominio o destreza, pero en general suele
quedarse por debajo de su potencial.
Mentalidad crecimiento:
➢ La inteligencia se puede llegar a
desarrollar
➢ Mira el camino no la meta, aumentado
el deseo de aprender
➢ Comprende que no se está equivocando,
está aprendiendo
➢ Persevera cuando la actividad o
habilidad se pone difícil
➢ Acoge las críticas
Esta mentalidad produce resultados que en un
principio parecería ser lentos o escasos, pero al
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perpetuarse esta conducta los niveles de
resultados al finalizar son altos.
Aportes significativos.
Las teorías implícitas de la inteligencia aportan
a la educación una visión educativa innovadora
respecto a su motivación y la visión hacia los
retos. Los autores Sahagun et al. (2021b)
llevaron a cabo un programa denominado
pedagogía de enseñanza de crecimiento
(GMST) en estudiantes universitarios. Los
principales aportes fueron el papel significativo
de la forma en que se enseña, una vez que los
docentes y estudiantes tenían en cuenta el papel
de la mentalidad de crecimiento y la mentalidad
fija. La manera de ver el aula y las actividades
académicas cambiaron. En concreto: utilizaban
el aula como una sala de formación, existía una
retroalimentación anticipada, experimentaban
el fracaso sin ser penalizados y generaron
oportunidades de mejora. Las conclusiones
fueron evidentes pues los alumnos
incrementaron su mentalidad de crecimiento y,
al mismo tiempo, las creencias de la mentalidad
fija bajaron. (Futch Ehrlich et al., 2016).
Otro aporte significativo a la educación fue el
de los investigadores Renaud-Dubé et al. (2015)
que compararon la relación que puede existir
entre las teorías implícitas de la inteligencia con
la motivación académica autónoma (intrínseca,
externa, introyectada) y cómo esto beneficiaba
a los estudiantes en la persistencia escolar. Los
resultados mostraron que las relaciones entre las
teorías de inteligencia y las teorías de
motivación no se relacionaban, dado que
encontraron dos metas que se desarrollan dentro
del contexto escolar (metas de desempeño y
metas de domino). Las metas de desempeño se
basan en la demostración de una habilidad o
destreza en comparación con otros, mientras
que las metas de dominio se enfocan a la
habilidad de uno. Las primeras se vinculaban
con la teoría de motivación autónoma y las
segundas con las teorías de inteligencia. Es
decir, las teorías de inteligencia y las de
motivación se asocian de manera independiente
con relación a la persistencia escolar. Cabe
subrayar que para la persistencia escolar
mostraron que las teorías implícitas de la
inteligencia (mentalidad de crecimiento)
muestran una correlación a largo plazo en las
mismas.
De tal manera que podemos evidenciar que
enseñar a los estudiantes una mentalidad de
crecimiento favorece el proceso de enseñanza y
la perseverancia académica. Esto no quiere
decir que se convierta en una panacea y que no
existan otros factores que intervengan en esta
dinámica o que cuando se implemente se deje
de lado lo que funcionaba dentro del campo de
la enseñanza. Los investigadores nos muestran
que, con evidenciar cómo influyen los tipos de
mentalidades al momento de emprender alguna
actividad o en el desarrollo de una habilidad. Es
decir, las mentalidades juegan un papel
importante en el aprendizaje.
Actuales líneas de investigación.
Debido a la relevancia de las teorías implícitas
de la inteligencia en el campo educativo,
nacieron nuevas investigaciones dirigiendo la
mirada no solamente hacia los alumnos sino
también hacia los docentes. Es así como los
investigadores (Mesler et al., 2021; Nalipay et
al., 2021) realizan algunas aseveraciones,
dentro de las cuales se destaca que los docentes
presentan creencias sobre las capacidades que
presentan para enseñar. Derivando estas
creencias en dos grandes grupos: 1) los
maestros que creen que su capacidad para
enseñar ya viene dada o se tiene el talento innato
para transmitir el conocimiento (maestros con
mentalidad fija) y 2) los maestros que creen que
su capacidad de enseñanza puede mejorarse y
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desarrollarse a través del tiempo (maestros con
mentalidad de crecimiento).
Esto juega un papel importante en la práctica,
ya que deriva en docentes cuya motivación se
ve socavada no solamente por los retos que
presenta la educación en la actualidad sino
también por los auto mensajes constantes en sus
capacidades para dar clases e impactar
positivamente en el aula. El análisis y las
conclusiones corroboraron la hipótesis,
destacando que la mentalidad de crecimiento en
los docentes predijo el compromiso laboral,
correlacionando con una motivación autónoma.
Estos docentes buscan por sí mismos nuevas
metodologías de enseñanza y miran con
optimismo su trabajo. A su vez no tienen miedo
a las evaluaciones periódicas que les realizan ya
que miran las oportunidades de mejora.
Para finalizar este apartado, la segunda
investigación de cómo influye las mentalidades
de los docentes en sus alumnos. Demuestra que
si los docentes presentan cualquiera de las dos
mentalidades de la teoría implicitica de la
inteligencia va a ser relevante para sus
estudiantes. Los retos áulicos también
cambiaran, lo que se relacionó de manera baja
es la influencia del género del estudiante y del
maestro de cara a presentar cualquiera de las dos
mentalidades.
Impacto dentro de la educación.
Conviene subrayar que observamos los
múltiples beneficios que tienen las teorías
implícitas de inteligencia en los alumnos
respecto a la perseverancia en las metas
académicas y la motivación. Esto también se
traslada a los ámbitos sociales y a la visión del
aprendizaje. Destacamos que dichas teorías no
globalizan todos los factores que intervienen
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
por lo tanto no se puede convertir en una teoría
que aborde de manera completa todas las
casuísticas, más bien toma como referencia
todas aquellas ideas que tienen los estudiantes
acerca del aprendizaje, la motivación, la
perseverancia y derrumba aquellos mitos con el
aporte de sus investigaciones.
Surge así la gran pregunta ¿Cómo puedo
incorporar la teoría a las aulas de clases? Los
investigadores Sarrasin et al. (2018) nos
muestran que el concepto de neuroplasticidad
no se diferencia con las teorías implícitas,
produce un efecto que corrobora dicha teoría y
ayuda a explicarlo. Por otro lado, no es
necesario acabar tácitamente lo que ya
funcionaba dentro del aula sino complementarlo
con el programa. Esto evidencia a medio y largo
plazo el aumento de la mentalidad de
crecimiento en el aula. Como hemos expuesto
el conocimiento de estas ideas no solo debe ser
analizado y estudiado por los estudiantes sino
también a por los docentes ya que cuentan con
mitos preestablecidos que distorsionan el
aprendizaje, llegando a impactar incluso su
autopercepción de la manera de impartir clases
y llegar a los alumnos.
Conclusiones
Para concluir podemos constatar que la
educación actual presenta muchos desafíos en
un mundo que está en constante cambio. Sin
embargo, los aportes científicos colaboran no
solo con la gestión educativa (modelo
educativo, directivos, …) sino también con los
beneficiarios directos (estudiantes y docentes).
Es así como nace una respuesta. Las teorías
implícitas de la inteligencia presentando dos
formas de responder a los retos educativos a lo
largo de la transición escolar. La primera forma
es la llamada mentalidad fija que asegura que la
inteligencia o la adquisición de una habilidad es
fija. Es decir, naces o no naces con la capacidad.
La segunda es mentalidad de crecimiento, esta
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presupone que la inteligencia es maleable, es
decir que puede cambiar. Esta visión otorga una
mirada diferente a los fracasos ya que se tiene
la creencia de la importancia que aporta el
esfuerzo y como favorece ver el fracaso como
un motivo que impulsa a seguir aprendiendo.
La manera de ver el aprendizaje o el desarrollo
de una habilidad es clave no solo para su
perseverancia a nivel académico sino también
porque parece que favorece a una buena salud
mental. Los distintos resultados aportados por
los investigadores llaman a la comunidad
educativa a enseñar estos dos tipos de
mentalidad y, especialmente, incidir en la
mentalidad de crecimiento ya que demuestra
mejores resultados académicos y perseverancia.
De hecho, este tipo de enseñanza presenta
beneficios con una intervención de bajo costo y
tiempo (dos horas de intervención a la semana).
Cabe destacar que esta enseñanza no supone
borrar o eliminar lo que funciona dentro de la
institución educativa, sino más bien verlo como
un aporte hacia el objetivo final: tener alumnos
motivados y perseverantes ante las
adversidades.
Dada a la efectividad mostrada por los
investigadores, las futuras líneas de
investigación deberían enfocarse a investigar la
intervención de las teorías implícitas de la
inteligencia a estudiantes hispanohablantes en
educación media y superior.
Referencias Bibliográficas
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primary school students’ self-regulated
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Hamill, S. K. (2009). Cognitive Self-
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Learning Disabilities: Academic Self-
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