Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 4 No. 12
Diciembre del 2023
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MEJORANDO LAS HABILIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES
DE INGLÉS A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN UNA ESCUELA
SECUNDARIA PÚBLICA EN CUENCA, ECUADOR.
ENHANCING EFL LEARNERS’ READING COMPREHENSION ABILITIES THROUGH
METACOGNITIVE STRATEGIES AT A PUBLIC HIGH SCHOOL IN CUENCA, ECUADOR.
Autor: ¹William Santiago Chuquiguanga Tenesaca.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5357-1558
¹E-mail de contacto: wchuquiguanca@outlook.com
Afiliación: ¹ Universidad Nacional de la Educación (Ecuador)
Articulo recibido: 28 de Septiembre del 2023
Articulo revisado: 31 de Octubre del 2023
Articulo aprobado: 30 de Noviembre del 2023
¹Licenciado en Ciencias de la Educación mención Pedagogía del idioma Inglés egresado de la Universidad Nacional de la Educación
(Ecuador). Además, es Ingeniero Mecánico graduado de la Universidad Politécnica Salesiana (Ecuador.
Resumen
Este trabajo de investigación pretende examinar
cómo las estrategias metacognitivas de lectura
Encuesta-Pregunta-Leer-Recitar-Repasar
(SQ3R) y Pregunta-Respuesta-Relación (QAR)
afectan a las capacidades de comprensión lectora
de estudiantes de inglés como lengua extranjera
de tercer año de bachillerato. En este estudio
participaron setenta y un estudiantes de tercer año
de bachillerato y se aplicó un enfoque
experimental cuantitativo con un diseño cuasi-
experimental que utilizó un diseño de grupo de
control pretest-postest con tratamiento
alternativo. Al grupo experimental se le enseñó
utilizando la estrategia SQ3R, mientras que al
grupo de control se le instruyó utilizando QAR.
A los alumnos se les administró una prueba de
lectura B1 Preliminar (PET) como pretest y
postest. Se realizó un pretest antes de administrar
las estrategias de lectura SQ3R y QAR, y un
postest después de la intervención de doce
semanas para evaluar el efecto de las estrategias
y medir el progreso de los alumnos. Los
resultados se analizaron mediante estadística
descriptiva e inferencial. Los resultados del
pretest mostraron que los participantes tenían un
bajo rendimiento en lectura en inglés, pero
después de la intervención, los resultados del
post-test indicaron una mejora significativa en
sus habilidades lectoras. El estudio reveló que
ambas estrategias mejoraban las destrezas de
comprensión lectora, pero QAR era más eficaz
que SQ3R. La prueba t de Student para muestras
emparejadas e independientes reveló una
diferencia significativa entre las puntuaciones
medias del pretest y el postest de ambos grupos.
Además, la prueba del tamaño del efecto indicó
que la estrategia QAR afectaba
significativamente a la comprensión lectora de
los alumnos. Estos resultados demuestran que la
incorporación de estrategias metacognitivas,
como el SQ3R y el QAR, en las clases de inglés
como lenguaje extranjero es beneficiosa para
mejorar la adquisición y comprensión del idioma.
Palabras clave: Estrategia SQ3R, Estrategia
QAR, Habilidades de Comprensión Lectora,
Estrategias Metacognitivas.
Abstract
This research paper aims to examine how the
Survey-Question-Read-Recite-Review (SQ3R)
and Question-Answer-Relationship (QAR)
metacognitive reading strategies affect the
reading comprehension abilities of third-year
baccalaureate EFL students. In this study,
seventy-one senior high school students were
involved, and a quantitative experimental
approach with a quasi-experimental design that
used a pretest-posttest alternative-treatment
control group design was applied. The
experimental group was taught using the SQ3R
strategy, while the control group was instructed
using QAR. The students were administered a
B1 Preliminary (PET) reading test as a pretest
and post-test. A pretest was conducted before
administering the SQ3R and QAR reading
strategies, and a post-test was conducted after
the twelve-week intervention to evaluate the
strategies' effect and measure the learners'
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progress. The results were analyzed using
descriptive and inferential statistics. The
pretest results showed that the participants had
low English reading performance, but after the
intervention, the post-test results indicated a
significant improvement in their reading skills.
The study revealed that both strategies
enhanced reading comprehension skills, but
QAR was more effective than SQ3R. The t-test
for paired and independent samples revealed a
significant difference between the mean scores
of the pretest and post-test of both groups.
Additionally, the effect size value indicated
that the QAR strategy significantly affected
learners' reading comprehension. These
findings demonstrate that incorporating
metacognitive strategies, such as the SQ3R and
QAR, into EFL classes is beneficial for
enhancing language acquisition and
comprehension in a foreign language context.
Keywords: SQ3R strategy, QAR strategy,
Reading Comprehension Skills,
Metacognitive strategies.
Sumário
Este trabalho de investigação tem como
objetivo examinar como as estratégias de leitura
meta-cognitiva Survey-Question-Read-Recite-
Review (SQ3R) e Question-Answer-
Relationship (QAR) afetam as habilidades de
compreensão de leitura de alunos do terceiro
ano do ensino médio de inglês como língua
estrangeira. Setenta e um alunos do terceiro ano
do ensino médio participaram deste estudo e foi
aplicada uma abordagem experimental
quantitativa com um projeto quase experimental
usando um projeto de grupo de controle pré-
teste-pós-teste com tratamento alternativo. O
grupo experimental foi ensinado usando a
estratégia SQ3R, enquanto o grupo de controle
foi instruído usando a QAR. Os alunos foram
submetidos a um Teste de Leitura Preliminar B1
(PET) como pré-teste e pós-teste. Foi realizado
um pré-teste antes da aplicação das estratégias
de leitura SQ3R e QAR, e um pós-teste após a
intervenção de 12 semanas para avaliar o efeito
das estratégias e medir o progresso dos alunos.
Os resultados foram analisados por meio de
estatísticas descritivas e inferenciais. Os
resultados do pré-teste mostraram que os
participantes tinham um desempenho ruim em
leitura em inglês, mas, após a intervenção, os
resultados do pós-teste indicaram uma melhora
significativa em suas habilidades de leitura. O
estudo revelou que ambas as estratégias
melhoraram as habilidades de compreensão de
leitura, mas o QAR foi mais eficaz do que o
SQ3R. O teste t de Student para amostras
independentes pareadas revelou uma diferença
significativa entre as pontuações médias do pré-
teste e do pós-teste de ambos os grupos. Além
disso, o teste de tamanho do efeito indicou que
a estratégia QAR afetou significativamente a
compreensão de leitura dos alunos. Esses
resultados demonstram que a incorporação de
estratégias meta-cognitivas, como SQ3R e
QAR, nas aulas de inglês como língua
estrangeira é benéfica para melhorar a aquisição
e a compreensão do idioma.
Palavras-chave: Estratégia SQ3R, Estratégia
QAR, Habilidades de Compreensão de
Leitura, Estratégias Metacognitivas.
Introducción
En el mundo globalizado actual, aprender inglés
tiene una importancia cada vez mayor. Es por
esto por lo que muchas personas invierten
tiempo considerable en estudiar inglés para
lograr fluidez. Sin embargo, obtener las cuatro
habilidades esenciales necesarias para aprender
un idioma extranjero puede resultar sencillo
para algunos, mientras que para otros puede
resultar difícil. De las cuatro habilidades
lingüísticas, se cree ampliamente que la lectura
es una habilidad difícil de dominar al aprender
un segundo idioma, según Drew (2018). La
comprensión lectora implica múltiples
habilidades cognitivas, como la decodificación,
el vocabulario, la realización de inferencias y el
resumen (Özyeter & Kutlu, 2018; Pickren et al.,
2022; Bonifacci et al., 2023).
La lectura de textos es un proceso complejo que
involucra varios factores, incluidas las
habilidades del lector, las características del
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texto y el estado emocional y cognitivo del
lector (Bonifacci et al., 2023). En este sentido,
los estudiantes de escuelas secundarias públicas
de Ecuador exhiben un bajo dominio en
habilidades de lectura (Jaramillo-Ponton et al.,
2019). Aunque los estudiantes reconocen la
importancia de la lectura en el aprendizaje de un
idioma, sus hábitos de lectura son deficientes.
Los estudiantes de inglés como lengua
extranjera pueden enfrentar varias dificultades
al leer en inglés, incluidas dificultades de
aprendizaje, falta de conciencia de las
estrategias de lectura, vocabulario limitado,
interferencia de la lengua materna, deficiencia
en la conciencia fonológica y falta de
conciencia metacognitiva (Gerlach, 2017;
Drew, 2018; Alshaboul, 2018; Fitri, & Ginting,
2021).
Según Jaramillo-Pontón et al. (2019), los
estudiantes ecuatorianos de inglés como lengua
extranjera carecen de las estrategias necesarias
para comprender las ideas principales y los
detalles importantes de los textos a pesar de
comprender la importancia de la lectura. En
consecuencia, sólo leen para completar tareas
académicas en lugar de mejorar sus habilidades
lectoras. Estos hallazgos son dignos de mención
ya que los estudiantes de la escuela secundaria
donde se realizó el presente estudio han estado
estudiando inglés durante seis años, según el
Currículo Ecuatoriano de Inglés como Lengua
Extranjera (2016). Por lo tanto, la enseñanza
efectiva de estrategias para mejorar la
comprensión lectora es crucial para ayudar a los
estudiantes de inglés como lengua extranjera a
superar las dificultades en esta habilidad
(Gerlach, 2017).
Una técnica que los educadores de inglés como
lengua extranjera pueden implementar para
ayudar a los estudiantes con dificultades de
comprensión lectora son las estrategias de
lectura metacognitiva (Nguyen, 2023). Estas
estrategias ayudan a los estudiantes de inglés
como lengua extranjera a convertirse en lectores
más competentes y productivos, lo que mejora
su comprensión lectora y su rendimiento en el
idioma inglés. Además, estas estrategias
alientan a los alumnos a desarrollar sus
habilidades de lectura, gestionar su proceso de
lectura, monitorear su comprensión y adaptar
sus estrategias de lectura en consecuencia (Fitri
& Ginting, 2021).
Como se mencionó anteriormente, es esencial
que los estudiantes de inglés como lengua
extranjera desarrollen estrategias efectivas de
comprensión lectora para comprender mejor los
textos en inglés. Las estrategias de lectura
metacognitiva como Encuesta-Pregunta-Leer-
Recitar-Repasar (SQ3R) y Pregunta-Respuesta-
Relación (QAR) han ganado una atención
significativa en el campo de la educación de
inglés como lengua extranjera. Diversas
investigaciones han demostrado que estas
estrategias mejoran eficazmente las habilidades
de lectura de los estudiantes (Castañeda Chilan,
2018; Yunensia Ovi Adila, 2019; Untailawan,
2020; Vista, 2021). Por lo tanto, este estudio
tiene como objetivo investigar cómo los
estudiantes de tercer año de bachillerato de una
escuela secundaria pública en Cuenca, Ecuador,
pueden mejorar sus habilidades de comprensión
lectora utilizando las estrategias de lectura
metacognitiva SQ3R y QAR.
Planteamiento del problema
Las clases de inglés tradicionales en Ecuador,
que se centran en el profesor, están
perjudicando las habilidades lingüísticas de los
estudiantes, según Álvarez y Ha (2022). Varios
informes de investigación indican que las
prácticas de enseñanza en estas escuelas no
logran mejorar las habilidades de lectura de los
estudiantes ecuatorianos en gran medida
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(British Council, 2015; OCDE, 2016;
Jaramillo-Ponton et al., 2019).
La habilidad de lectura es fundamental tanto
para la vida académica como para la vida
cotidiana (Castañeda Chilan, 2018). Esto
implica desarrollar simultáneamente varios
elementos, como la comprensión de palabras,
oraciones y párrafos, y comprender todo el
contenido de los textos escritos (Anandhi,
2020). Sin embargo, en el colegio donde se
llevó a cabo el presente estudio, el investigador
observó que la comprensión lectora en inglés de
los alumnos era bastante baja debido a los
métodos de enseñanza tradicionales. Las clases
de inglés carecían de actividades de lectura y se
centraban en lecciones de gramática y
vocabulario.
Además de la enseñanza tradicional, los
alumnos de tercer año de bachillerato
enfrentaban muchas dificultades para
comprender el material de lectura. Les costaba
identificar la idea principal, entender el
vocabulario del texto, sacar conclusiones y
relacionar sus experiencias con el texto.
También les resultaba difícil expresarse y
resaltar los puntos clave del texto. La mayoría
de los alumnos tenían un vocabulario limitado y
les resultaba difícil comprender el texto sin el
uso de un diccionario.
Como se mencionó anteriormente, los alumnos
de tercer año de bachillerato necesitaban
alejarse de los métodos de enseñanza
tradicionales, incorporar nuevas estrategias de
lectura y aumentar las actividades de lectura
para mejorar la comprensión lectora. Para
superar los problemas mencionados
anteriormente, una técnica que los profesores
pueden utilizar para ayudar a los estudiantes con
dificultades de comprensión lectora son las
estrategias de lectura metacognitiva. Según
Nguyen (2023), se ha demostrado ampliamente
que las estrategias metacognitivas de lectura
mejoran las habilidades de lectura de los
alumnos y han sido objeto de numerosos
estudios.
Los estudios sobre estrategias metacognitivas
de lectura han mostrado resultados positivos e
indican que pueden adaptarse a cualquier
contexto (Castañeda Chilan, 2018; Yunensia
Ovi Adila, 2019; Untailawan, 2020; Vista,
2021). La metacognición es beneficiosa para el
desarrollo del lenguaje, y si se enseña o entrena
adecuadamente, los estudiantes ecuatorianos de
secundaria pueden mejorar significativamente
su rendimiento académico y convertirse en
lectores eficaces y competentes (Castañeda
Chilan, 2018). Por lo tanto, este estudio
pretende responder a dos preguntas de
investigación: Primero, ¿en qué medida las
estrategias de lectura metacognitivas SQ3R y
QAR mejoran las habilidades de comprensión
lectora en inglés de los estudiantes de tercer año
de bachillerato? En segundo lugar, ¿qué
estrategia de lectura metacognitiva es más
eficaz para mejorar las capacidades de
comprensión lectora en inglés de los alumnos de
tercer año de bachillerato?
Importancia del estudio
El presente estudio es significativo porque las
estrategias metacognitivas de lectura tienen un
gran impacto en el aprendizaje de idiomas.
Investigaciones recientes han demostrado que
estas estrategias pueden mejorar las destrezas
lectoras, aumentar la comprensión lectora,
promover la independencia lectora, aumentar la
motivación y el compromiso, y desarrollar
destrezas transferibles (Untailawan, 2020;
Vista, 2021). Como resultado, los alumnos
pueden convertirse en lectores más competentes
y desarrollar hábitos de lectura para toda la vida.
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Los profesores de inglés como lengua
extranjera pueden beneficiarse de la
incorporación de las últimas estrategias
metacognitivas de lectura, como SQ3R y QAR,
en su práctica docente. Estas estrategias pueden
ayudar a los alumnos a ser más conscientes de
su proceso de lectura y a desarrollar estrategias
para mejorar su comprensión.
Además, las aulas de inglés deberían pasar de
un enfoque centrado en el profesor a otro
centrado en el alumno. En este enfoque, el
profesor se convierte en facilitador,
proporcionando a los alumnos las herramientas
y los recursos necesarios para aprender de
forma independiente. Este enfoque puede
ayudar a diversificar el entorno de enseñanza y
aprendizaje, haciéndolo agradable para los
estudiantes a la vez que mejoran sus destrezas
lingüísticas.
Por último, se necesita más investigación,
particularmente en el contexto de las
instituciones educativas públicas en Ecuador,
para establecer el efecto de las estrategias
metacognitivas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje del inglés. Por lo tanto, esta
investigación ayudaría a identificar las
estrategias metacognitivas más efectivas para
los estudiantes de tercer año de bachillerato en
Ecuador y determinar en qué medida estas
estrategias mejoran las habilidades de
comprensión lectora de los estudiantes de inglés
como lengua extranjera de tercer año de
bachillerato.
Desarrollo
Fundamentos teóricos
En el proceso de aprendizaje del inglés como
lengua extranjera, es crucial que los estudiantes
desarrollen estrategias efectivas de
comprensión lectora para abordar textos en
inglés. Las estrategias metacognitivas, como
SQ3R y QAR, han sido ampliamente adoptadas
en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera. Por lo tanto, esta sección de revisión
bibliográfica se enfocará en presentar los
fundamentos teóricos esenciales de las
estrategias metacognitivas y su impacto en el
rendimiento lector. Además, examinaremos
investigaciones previas que han evaluado el
efecto de las estrategias metacognitivas de
lectura SQ3R y QAR en el desarrollo de las
habilidades de comprensión lectora de los
estudiantes de inglés como lengua extranjera.
Estrategias metacognitivas y rendimiento
lector
Las estrategias metacognitivas de lectura se
refieren a las técnicas que los estudiantes
emplean para supervisar, controlar y evaluar su
proceso de lectura (Berenji, 2021). Estas
estrategias desempeñan un papel fundamental
en la mejora de la comprensión lectora y la
autorregulación (Muche et al., 2023).
Esencialmente, estas estrategias representan
procesos cognitivos que permiten a los alumnos
reflexionar sobre su propio pensamiento,
regular su conducta mientras leen y, en última
instancia, mejorar su comprensión. Según Al-
Mekhlafi (2018), el uso de estas estrategias
puede transformar a los estudiantes de EFL en
lectores más independientes y participativos, lo
que, a su vez, incrementa su motivación y
confianza en sí mismos, contribuyendo a una
competencia lectora más sólida.
Existen diversas estrategias de lectura
metacognitivas, como el establecimiento de
objetivos, la planificación, la comprobación de
la comprensión, el resumen y la reflexión sobre
el texto (Al-Mekhlafi, 2018). Por ejemplo, el
acto de definir un propósito claro antes de la
lectura es una de las estrategias metacognitivas
clave. Los estudiantes de EFL deben establecer
un objetivo específico para su lectura, como
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extraer información concreta o adquirir una
comprensión general del texto (Muche et al.,
2023). Esto les ayuda a enfocar su atención y
gestionar sus recursos cognitivos de manera
efectiva, lo que, a su vez, resulta en una
comprensión más eficaz.
Otra estrategia metacognitiva esencial es la
vista previa del texto, que implica un rápido
escaneo de títulos, subtítulos y otros elementos
estructurales del texto para obtener una visión
general de su organización y contenido (Al-
Mekhlafi, 2018). Este enfoque permite a los
estudiantes activar sus conocimientos previos y
formular predicciones sobre el contenido del
texto, facilitando la comprensión y el
compromiso con el material.
A medida que avanza la lectura, surgen otras
estrategias metacognitivas, como establecer
conexiones y formular preguntas. Establecer
conexiones implica relacionar el texto con
experiencias personales, conocimientos previos
o incluso otros textos. Al hacerlo, los
estudiantes pueden crear conexiones
significativas que enriquecen su comprensión
del contenido (Berenji, 2021). La formulación
de preguntas durante la lectura fomenta el
pensamiento crítico y la reflexión, promoviendo
así una interacción activa con el texto.
Una vez finalizada la lectura, los estudiantes
pueden llevar a cabo actividades posteriores,
como el resumen y la reflexión sobre su
experiencia de lectura. El resumen ayuda a los
estudiantes a condensar las ideas principales del
texto en sus propias palabras, fortaleciendo así
su comprensión y retención (Berenji, 2021;
Muche et al., 2023). La reflexión sobre la
experiencia de lectura permite a los alumnos
evaluar su comprensión, identificar áreas de
dificultad y planificar futuras actividades de
lectura.
El uso efectivo de estas estrategias es esencial
para que los estudiantes mejoren su
competencia lectora. Para lograrlo, es
fundamental que los estudiantes establezcan
objetivos claros antes de la lectura, realicen una
vista previa del texto, establezcan conexiones y
formulen preguntas durante la lectura, y
participen en actividades de resumen y
reflexión posteriores a la lectura (Al-Mekhlafi,
2018; Berenji, 2021; Muche et al., 2023). Al
adoptar estas estrategias, los estudiantes de EFL
pueden fortalecer sus habilidades de
comprensión, convirtiéndose en lectores
independientes y avanzando hacia el
aprendizaje continuo y el éxito en su travesía en
el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera.
Efectividad de las estrategias de lectura SQ3R
y QAR
Como se ha mencionado anteriormente, el uso
de estrategias de lectura metacognitivas es
esencial para que los alumnos de inglés como
lengua extranjera mejoren su competencia
lectora. Por lo tanto, la aplicación de estrategias
de lectura como Encuesta, Pregunta, Lectura,
Reflexión y Revisión (SQ3R) y Pregunta,
Respuesta y Relación (QAR) es una excelente
opción para mejorar la comprensión lectora en
inglés de los estudiantes de tercer bachillerato.
La investigación ha demostrado la eficacia de
estas estrategias de lectura en diversos
contextos de inglés como lengua extranjera. Por
ejemplo, un estudio realizado por Yunensia Ovi
Adila (2019) tuvo como objetivo investigar la
eficacia de la estrategia SQ3R en la
comprensión lectora de alumnos de séptimo
grado. El estudio demostró que la estrategia
SQ3R era eficaz y aplicable, especialmente en
la lectura de textos descriptivos.
Del mismo modo, dos estudios diferentes
realizados por Castañeda Chilan (2018) en
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Ecuador y Untailawan (2020) en Indonesia
mostraron que la implementación de estrategias
de lectura como SQ3R y QAR puede mejorar
significativamente las habilidades de
comprensión lectora de los estudiantes. El
primer estudio probó el impacto de la estrategia
SQ3R en la comprensión lectora de los
estudiantes de noveno grado, demostrando un
efecto positivo. El segundo estudio tenía como
objetivo ayudar a superar los problemas de
lectura de los alumnos de undécimo grado
utilizando la estrategia QAR. Este estudio
demostró que esta estrategia mejoraba las
capacidades de comprensión lectora y las
habilidades de pensamiento crítico de los
alumnos.
Estas recientes investigaciones sugieren que las
estrategias SQ3R y QAR mejoran eficazmente
la capacidad de comprensión lectora de los
estudiantes de inglés como lengua extranjera.
Debido a la eficacia de ambas estrategias, el
investigador analizó la utilización de las
estrategias SQ3R y QAR.
La técnica SQ3R es un enfoque metódico de la
lectura que consta de varios pasos. Vista (2021)
y Yunensia Ovi Adila (2019) informaron que el
método SQ3R incluye cinco pasos clave:
➢ Sondeo (Survey): Una vista previa del
material que se va a leer, como títulos,
subtítulos y ayudas gráficas como gráficos
o cuadros, para obtener una visión general
del material antes de sumergirse en los
detalles.
➢ Preguntar (Question): Generar preguntas
basadas en el material de lectura, lo que
ayuda a guiar la lectura y a centrar la
atención en los conceptos principales.
➢ Leer (Read): Leer el material y prestar
atención a las preguntas generadas en el
paso anterior.
➢ Recitar (Recite): Resumir el material con
las propias palabras, lo que puede reforzar
la comprensión y la retención del material.
➢ Revisar (Review): Revisar el material y las
preguntas generadas anteriormente, lo que
puede ayudar a solidificar la comprensión y
reconocer cualquier área que pueda
requerir una revisión adicional.
La estrategia QAR pretende ayudar a los
estudiantes a comprender la relación entre
preguntas y respuestas dentro de un texto
(Yahya & Kareem, 2021). De acuerdo con
Untailawan (2020) y Yahya y Kareem (2021),
la estrategia QAR se compone de cuatro tipos
de preguntas:
➢ Preguntas "Allí mismo" (Right There
Questions): Pueden responderse
directamente a partir del texto y suelen
aparecer en la misma frase o párrafo que la
respuesta.
➢ Preguntas "Piensa y busca" (Think and
Search Questions): Requieren que los
alumnos busquen en distintas partes del
texto para combinar la información y
responder a la pregunta.
➢ Preguntas "El autor y tú" (Author and You
Questions): Requieren que los alumnos se
basen en sus propios conocimientos y
experiencias, junto con la información del
texto, para responder a la pregunta.
➢ Preguntas "Por mi cuenta" (On My Own
Questions): Se pide a los alumnos que
respondan a la pregunta utilizando sus
propios conocimientos y experiencias sin
basarse en el texto.
Los estudios han revelado que la incorporación
de las estrategias SQ3R y QAR en las clases de
lectura puede mejorar significativamente las
destrezas lectoras de los estudiantes de inglés
como lengua extranjera. Por lo tanto, este
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estudio tiene como objetivo analizar el efecto de
las estrategias SQ3R y QAR en la comprensión
lectora de estudiantes de tercer año de
bachillerato en un colegio público de Cuenca,
Ecuador.
Materiales y Métodos
Este estudio pretende determinar en qué medida
las estrategias de lectura SQ3R y QAR mejoran
las capacidades de comprensión lectora de los
alumnos de tercer año de bachillerato. Además,
el estudio pretende identificar qué estrategia de
lectura metacognitiva es más eficaz para
mejorar las capacidades de comprensión lectora
de los alumnos de tercer año de bachillerato.
Para determinar el efecto de las estrategias de
lectura SQ3R y QAR en el rendimiento de
comprensión lectora de los estudiantes de inglés
como lengua extranjera, el investigador empleó
un método experimental cuantitativo y utilizó
un diseño cuasi-experimental. Según Thyer
(2012), el diseño cuasi-experimental es un tipo
de diseño de investigación que pretende
establecer una relación causa-efecto, y los
participantes no son asignados aleatoriamente a
los grupos. Por lo tanto, este estudio fue un
diseño cuasi-experimental, ya que analizó y
comparó las dos variables independientes,
SQ3R y QAR, y una variable dependiente, que
fueron las habilidades de comprensión lectora.
Dado que la aleatorización no era factible y
mediante una asignación no aleatoria, el
investigador eligió dos aulas de tercer curso de
bachillerato del colegio en el que se llevó a cabo
el estudio, una para que fuera el grupo de
tratamiento y la otra para que fuera el grupo de
control. Para recopilar y analizar los datos se
utilizó el diseño de grupo de control pretest-
postest alternativo al tratamiento. Este diseño se
considera riguroso para comprobar si el
tratamiento X produce resultados diferentes al
tratamiento Y, tal y como afirman Thyer (2012),
Fernández y Baptista (2013) y Creswell (2013).
Así, el grupo de control utilizó la estrategia de
lectura SQ3R, mientras que el grupo
experimental utilizó la estrategia de lectura
QAR. El diseño de investigación se ilustra a
continuación:
=Prueba previa de comprensión lectora
= Prueba posterior de comprensión lectora
X= Tratamiento 1 (Grupo de control-Estrategia
SQ3R)
Y= Tratamiento 2 (Grupo experimental-
Estrategia QAR)
Participantes
Esta investigación se realizó en un colegio
público de la ciudad de Cuenca, Ecuador, en el
año académico 2022-2023. Setenta y un
estudiantes de tercer año de bachillerato de 17-
18 años participaron en el presente estudio de
investigación cuasi-experimental. Treinta y
cinco estudiantes del grupo experimental fueron
instruidos utilizando la estrategia de lectura
QAR, mientras que treinta y seis estudiantes del
grupo de control fueron instruidos utilizando la
estrategia de lectura SQ3R. Además, se
concluyó mediante un diario de
contextualización que cada uno de los
individuos implicados en el estudio compartía
características similares en cuanto a su etnia,
lengua materna, experiencia con la lengua
inglesa y formación educativa y cultural.
En cuanto a las consideraciones éticas, el
investigador obtuvo el permiso del director del
centro educativo e informó a todos los alumnos
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y a sus representantes sobre los objetivos y
propósitos del estudio de investigación. Los
representantes de los alumnos firmaron un
formulario de consentimiento informado en el
que se describía el estudio y la participación de
los alumnos. La aprobación permitió al
investigador iniciar el estudio y utilizar todos
los datos recogidos como evidencia. Por último,
se informó a los participantes de que se
mantendrían la confidencialidad y el
anonimato.
Instrumentos
La principal herramienta de investigación
utilizada en el estudio fue una prueba de lectura
administrada antes y después de las
intervenciones SQ3R y QAR para medir la
comprensión lectora de los estudiantes.
Específicamente, se utilizó como prueba previa
y posterior una prueba de lectura preliminar de
Cambridge B1 (prueba de lectura PET), que
consta de las partes uno a la seis. El investigador
eligió la prueba de lectura PET porque evalúa
las habilidades de los alumnos para comprender
textos del mundo real en cuanto a comprensión
detallada, esencia, inferencia, significado global
y actitud y opinión del escritor. Por último, los
estudiantes fueron evaluados utilizando los
mismos criterios que el examen internacional.
Procedimiento
El estudio comenzó con una prueba previa de
lectura para evaluar la habilidad inicial de los
participantes. A continuación, el investigador
impartió tres horas semanales de clases de
inglés durante doce semanas, utilizando las
estrategias SQ3R y QAR en los grupos de
control y experimental. El investigador
proporcionó a los alumnos materiales de lectura
sobre diversos temas cada semana. Los temas se
eligieron en función de los intereses y
preferencias de los alumnos. A continuación, el
investigador adaptó los textos de lectura
elegidos a las estrategias SQ3R y QAR. Las
lecciones incluían debates y ejercicios antes,
durante y después de la lectura. El objetivo era
mejorar las destrezas de comprensión lectora,
incluida la predicción del contenido del texto, la
lectura rápida y la búsqueda de respuestas, la
lectura detallada, el resumen de los puntos
principales, la comprensión del significado del
texto y la realización de inferencias. Al final del
estudio, los grupos de control y experimental
realizaron otra prueba de lectura para medir los
progresos.
Análisis de los datos
El investigador utilizó los programas
informáticos SPSS y Minitab para analizar e
interpretar los datos de las pruebas de
comprensión lectora previa y posterior. Se
utilizaron estadísticas descriptivas e
inferenciales para analizar los datos. Las
calificaciones de lectura de los alumnos antes y
después de la intervención en el grupo SQ3R o
QAR se evaluaron mediante estadísticas
descriptivas como la media, la mediana, la
moda, la desviación estándar, y la calificación
mínima y máxima. Antes de realizar la
estadística inferencial, el investigador llevó a
cabo pruebas de normalidad y homogeneidad,
para determinar si debía utilizar estadística
paramétrica o no paramétrica.
El investigador utilizó la estadística inferencial
para comparar el rendimiento de lectura entre
los grupos SQ3R y QAR. En la estadística
inferencial, se utilizaron pruebas de muestras
independientes y emparejadas para probar la
hipótesis. Los criterios para rechazar o aceptar
la hipótesis con un valor significativo de 0,05
fueron:
➢ Si el valor p era menor que el valor
significativo (p<0,05), significaba que
había una diferencia significativa en la
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comprensión lectora de los alumnos a los
que se les enseñaba con la estrategia de
lectura SQ3R y QAR.
➢ Si el valor p era mayor que el valor
significativo (p>0,05), significaba que no
había una diferencia significativa en la
comprensión lectora de los estudiantes a los
que se les enseñaba con la estrategia de
lectura SQ3R y QAR.
Se reportaron los valores Eta-cuadrado (η2) de
las estrategias de lectura SQ3R y QAR ya que
las diferencias de significancia estadística por sí
solas son insuficientes para capturar el tamaño
del efecto de ambas estrategias. El término
"tamaño del efecto" se utiliza para determinar la
diferencia entre dos grupos. Para medir la
eficacia del uso de estrategias de lectura
metacognitivas, se calculó la diferencia entre las
puntuaciones de la prueba previa y la prueba
posterior y se reportó utilizando el tamaño del
efecto denotado como Eta-cuadrado (η2) por
Richardson (2011) y Lakens (2013).
Eta-cuadrado (η2) determina la asociación y
diferenciación entre dos variables - X
(estrategias metacognitivas de lectura SQ3R y
QAR) e Y (comprensión lectora). De acuerdo
con Richardson (2011) y Lakens (2013), en el
caso especial en que sólo hay dos grupos, η2 se
puede calcular a partir de los valores reportados
de la prueba t de Student a través de la Ecuación
(1). En esta ecuación, N representa el número
de participantes, η2 representa el valor eta-
cuadrado, y t representa el valor de la prueba t.
(1)
Resultados
El estudio tuvo como objetivo determinar si las
estrategias de lectura SQ3R y QAR mejoran la
comprensión lectora de los estudiantes de tercer
año de bachillerato de un colegio público en
Cuenca, Ecuador. También se buscó identificar
la estrategia de lectura metacognitiva más
efectiva para mejorar sus habilidades de
comprensión lectora.
El estudio analizó los datos de las evaluaciones
previas y posteriores utilizando los programas
informáticos SPSS y Minitab y aplicó dos
pruebas t para evaluar el rendimiento en lectura
y comparar los grupos experimental y de
control. A continuación, se utilizaron los
resultados para responder a las siguientes
preguntas de investigación.
➢ Pregunta de investigación uno: ¿Hasta qué
punto el efecto de las estrategias de lectura
metacognitivas SQ3R y QAR desarrolla las
capacidades de comprensión lectora entre
los estudiantes de tercer curso de
bachillerato?
➢ Pregunta de investigación dos: ¿Qué
estrategia de lectura metacognitiva es más
eficaz para mejorar las capacidades de
comprensión lectora de los alumnos de
tercer curso de bachillerato?
Teniendo en cuenta que el investigador
pretendía comparar las puntuaciones medias de
dos grupos emparejados de personas en dos
momentos diferentes, se propusieron las
siguientes hipótesis:
➢ La hipótesis nula (H0): Las estrategias
metacognitivas de lectura SQ3R y QAR no
facilitan el desarrollo de las capacidades de
comprensión lectora de los estudiantes de
tercer curso de bachillerato.
➢ La hipótesis alternativa (Ha): Las
estrategias metacognitivas de lectura SQ3R
y QAR facilitan el desarrollo de las
habilidades de comprensión lectora de los
estudiantes de tercer curso de bachillerato.
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Resultados de la prueba de comprensión
lectora previa y posterior
Antes de aplicar las estrategias SQ3R y QAR,
se realizó una prueba previa para evaluar el
rendimiento de los alumnos en lectura. El
propósito de este pretest de comprensión era
determinar la capacidad de los participantes
para comprender el texto y establecer si había
alguna diferencia en la comprensión entre los
grupos experimental y de control.
La Tabla 1 muestra los resultados del pretest de
ambos grupos. La puntuación media del grupo
SQ3R fue de 5,81 sobre 10, con una desviación
típica de 1,14. El grupo QAR, por su parte,
obtuvo una puntuación media de 5,92 sobre 10,
con una desviación estándar de 0,90. Las
puntuaciones mínima y máxima del grupo
SQ3R fueron 3,67 y 8,0, respectivamente,
mientras que el grupo QAR tuvo una
puntuación mínima de 4,33 y una máxima de
7,67.
Las puntuaciones medias de ambos grupos
fueron comparables, lo que indica que ambos
grupos tenían un bajo rendimiento en lectura en
inglés antes de aplicar las estrategias
metacognitivas de lectura. Esto sugiere que los
grupos de control y experimental tenían
capacidades similares de comprensión lectora
antes del experimento.
Tabla 1 Resultados de la comprensión lectora antes y después de la intervención con las estrategias SQ3R y QAR.
Estrategia
N
Media
Desviación
Estándar
Diferencia de Error
Estándar
Valor
Mínimo
Valor
Máximo
Pretest
SQ3R
36
5.81
1.14
0.19
3.67
8.00
QAR
35
5.92
0.90
0.15
4.33
7.67
Total
71
5.87
1.02
0.12
3.67
8.00
Posttest
SQ3R
36
8.14
0.80
0.13
6.33
9.67
QAR
35
8.73
0.59
0.10
7.67
9.67
Total
71
8.43
0.76
0.09
6.33
9.67
Fuente: Elaboración propia
Tras completar las doce semanas de
intervención, ambos grupos realizaron una
prueba posterior para evaluar su rendimiento.
La prueba posterior constaba de las mismas
preguntas y textos que la prueba previa.
La tabla 1 muestra los resultados de la prueba
posterior de ambos grupos. El grupo SQ3R
obtuvo una puntuación media de 8,14 sobre 10,
con una desviación típica de 0,80. Su
puntuación más baja fue de 6,33 y la más alta de
9,67. El grupo QAR obtuvo una puntuación
media de 8,73 sobre 10, con una desviación
estándar de 0,59. La puntuación más baja fue de
7,67, y la más alta de 9,67. Ambos grupos
obtuvieron puntuaciones medias más altas en el
posttest que en el pretest, lo que indica una
notable mejora en las habilidades de
comprensión lectora.
Antes de realizar un análisis estadístico
inferencial, es importante evaluar la normalidad
y homogeneidad de los datos. Estos criterios
son especialmente importantes en el caso de
muestras pequeñas. Las pruebas paramétricas
sólo pueden utilizarse cuando los datos cumplen
estos requisitos previos. Por estas razones, antes
de analizar los datos se realizaron dos pruebas
para comparar las situaciones inicial y final. La
primera prueba fue la de normalidad de
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Anderson-Darling, que determinó si los datos se
distribuían normalmente. La segunda prueba, la
prueba de Levene, se utilizó para determinar si
los datos eran homogéneos. A continuación, se
muestran los resultados de las pruebas de
normalidad y homogeneidad.
Prueba de Normalidad
En la Tabla 2 se presentan los resultados de la
prueba de normalidad de Anderson-Darling.
Esta prueba tenía por objeto determinar si los
datos seguían una distribución normal. Todos
los valores-p resultaron superiores al nivel de
significancia (p>0,05), lo que indica que tanto
los datos del pretest como los del postest se
distribuían normalmente. Esto significa que
pueden utilizarse pruebas paramétricas para
establecer cualquier diferencia significativa
entre las puntuaciones medias
Tabla 2 Resultados de la prueba de Normalidad de Anderson-Darling.
Estrategia
N
Media
Desviación Estándar
Estadístico de la Prueba
Valor-p
Pretest
SQ3R
36
5.81
1.14
0.64
0.085
QAR
35
5.92
0.90
0.53
0.164
Posttest
SQ3R
36
8.14
0.80
0.52
0.169
QAR
35
8.73
0.59
0.66
0.077
Fuente: Elaboración propia
Tabla 3 Resultados de la prueba de Homogeneidad.
Estrategia
N
F
gl
Valor -p
Pretest
SQ3R
36
2.71
69
0.104
QAR
35
Posttest
SQ3R
36
2.94
69
0.091
AQR
35
Fuente: Elaboración propia
Prueba de Homogeneidad
Los valores-p de la prueba de Levene en la
Tabla 3 fueron superiores al nivel de
significancia elegido (p>0,05), lo que indica
que las varianzas de los datos son
estadísticamente iguales. Por lo tanto, se puede
realizar cualquier prueba paramétrica
Tras confirmar que los datos se distribuían
normalmente y eran homogéneos, el
investigador analizó los datos del pretest y del
posttest mediante pruebas paramétricas. El
propósito de realizar pruebas t de Student para
muestras emparejadas e independientes era
determinar si había alguna diferencia
significativa entre las medias de las muestras
(Creswell, 2013; Fernández y Baptista, 2013).
Las pruebas t de Student se realizaron para
establecer el nivel de rendimiento de cada grupo
antes y después de la intervención y para
determinar si existía alguna diferencia
significativa entre ambos grupos.
Resultados de la prueba t de Student para
muestras pareadas
Para responder a la Pregunta de Investigación
Uno, que dice: "¿En qué medida el efecto de las
estrategias metacognitivas de lectura SQ3R y
QAR desarrolla las habilidades de comprensión
lectora entre los estudiantes de tercer año de
bachillerato?", se llevó a cabo una prueba de
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hipótesis mediante la prueba t para muestras
pareadas.
Esta prueba t ayudó a determinar si las
diferencias entre las puntuaciones medias en el
pretest y el posttest eran estadísticamente
significativas. Las tablas 4 y 5 muestran los
resultados de la prueba t de muestras pareadas
para contrastar la hipótesis y determinar si
existe una diferencia significativa entre las
medias de los grupos QAR y SQ3R antes y
después de la intervención
Tabla 4 Resultados de la prueba t de Student para muestras pareadas del grupo SQ3R.
Diferencias relacionadas
t
gl
Sig.
(bilateral)
Media
Desviación
tip.
Error tip. de
la media
95% intervalo de confianza
para la diferencia
Par 1
Pre test
SQ3R-
Post test
SQ3R
-2.32
.58
.10
Lower
Upper
-
24.16
35
.000
-2.52
-2.13
Fuente: Elaboración propia
Tabla 5 Resultados de la prueba t de Student para muestras pareadas del grupo QAR.
Diferencias relacionadas
t
df
Sig.
(bilateral)
Media
Desviación
tip.
Error tip. de
la media
95% intervalo de confianza
para la diferencia
Par 1
Pre test
SQ3R-
Post test
SQ3R
-2.81
.61
.10
Lower
Upper
-
27.44
34
.000
-3.02
-2.60
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 4 muestra los resultados de la prueba t
de Student para muestras emparejadas realizada
con los resultados de las pruebas previa y
posterior del grupo SQ3R. Las puntuaciones
medias mostraron una diferencia
estadísticamente significativa al nivel 0,05. La
prueba t para muestras emparejadas arrojó un
valor t de -24,16 con 35 grados de libertad y un
valor p de 0,000. Se trata de un resultado
significativo, ya que el valor p es inferior a 0,05.
Sin embargo, es importante señalar que los
valores p de cero no son posibles, por lo que
sería más apropiado informar del resultado
como p < 0,001.
Se aplicó otra prueba t de Student para muestras
emparejadas para determinar si los sujetos del
grupo QAR se beneficiaron o no del
tratamiento. La diferencia entre las
puntuaciones medias de la prueba previa y
posterior fue estadísticamente significativa al
nivel de significancia de 0,05. La aplicación de
la estrategia de lectura QAR contribuyó a
mejorar las habilidades de comprensión lectora
de este grupo, como se observa en la Tabla 5.
La prueba t para muestras pareadas muestra que
t (34) = -27,44, p < 0,001. El resultado de esta
prueba es estadísticamente significativo porque
p < 0,05.
Los resultados de las pruebas t de Student
muestran un resultado negativo, lo que puede
sugerir una disminución de las puntuaciones.
Sin embargo, se produjo un aumento entre las
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puntuaciones de la prueba previa y la posterior.
Esta discrepancia surge porque los cálculos de
la prueba t de Stundent para muestras
emparejadas restan la puntuación de la prueba
posterior de la puntuación de la prueba previa.
Una solución a esta contradicción es introducir
la puntuación de la prueba posterior como
variable uno y la puntuación de la prueba previa
como variable dos. Esto indicará la dirección
del cambio, donde un aumento dará como
resultado una puntuación positiva en la prueba t
de Student.
Resultados de la prueba t de Student para
muestras independientes
Se realizó una prueba t de Student para muestras
independientes para comparar los resultados de
las pruebas previas de los grupos SQ3R y QAR
antes de la intervención, como se observa en la
Tabla 6.
Tabla 6 Resultados de la prueba t de Student para muestras independientes antes de la intervención de los grupos SQ3R y
QAR.
Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas
Prueba t para igualdad de medias
F
Sig.
t
gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error tip.
de la
diferencia
95% intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior
Superior
Pre_test
Se asumen
varianzas
iguales
2.71
0.104
-
.45
69.00
.656
-.11
.24
-.60
.38
No se
asumen
varianzas
iguales
-
.45
66.21
.655
-.11
.24
-.60
.38
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 6 indica que no hay diferencias
estadísticamente significativas entre los dos
grupos antes del experimento, con un nivel de
confianza de α=0,05. La prueba t para muestras
independientes entre los resultados del pretest
de los grupos SQ3R y QAR mostró que t (69) =
-0,45, p = 0,656, lo cual no es estadísticamente
significativo ya que p > 0,05. Por lo tanto, está
claro que ambos grupos tenían el mismo nivel
de competencia lectora en inglés antes de la
intervención.
Después de la intervención de doce semanas, se
realizó otra prueba t de Student para muestras
independientes para determinar si había una
diferencia estadística significativa entre los
resultados de la prueba posterior de los
estudiantes instruidos con la estrategia SQ3R y
los expuestos a la estrategia QAR. El
investigador comparó las puntuaciones de los
grupos experimental y de control para medir el
impacto de las estrategias de lectura SQ3R y
QAR en las capacidades de comprensión lectora
de los estudiantes. La Tabla 7 muestra una
diferencia estadística significativa al nivel de
confianza de α=0,05 entre los estudiantes de los
grupos SQ3R y QAR después del experimento.
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Página 33
Tabla 7 Resultados de la prueba t de Student para muestras independientes después de la intervención de los grupos SQ3R
y QAR.
Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas
Prueba t para igualdad de medias
F
Sig.
t
gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error tip.
de la
diferencia
95% intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior
Superior
Post_test
Se asumen
varianzas
iguales
2.94
0.091
-
3.54
69.00
.001
-.59
.17
-.93
-.26
No se
asumen
varianzas
iguales
-
3.56
64.44
.001
-.59
.17
-.93
-.26
Fuente: Elaboración propia
Tabla 8 Resultados de la prueba eta-cuadrado (η2) para los grupos SQ3R y QAR.
Estrategia
Valor-t
Participantes (N)
Eta-cuadrado (
)
Porcentaje de mejora
SQ3R
24.16
36
0.943
94.3%
QAR
27.44
35
0.957
95.7%
Fuente: Elaboración propia
Como se observa en la Tabla 7, la prueba t de
Student para muestras independientes entre los
resultados del posttest de las estrategias SQ3R
y QAR indicó que t (69) = -3,54, p = 0,001. El
resultado de esta prueba fue estadísticamente
significativo porque p < 0,05. La prueba t de
Student para muestras independientes reveló
que el grupo QAR tuvo un desempeño
significativamente superior al grupo SQ3R en la
prueba posterior de compresión lectora. La
implementación de la estrategia de lectura QAR
ayudó a los estudiantes de tercer año de
bachillerato a leer significativamente mejor que
el grupo SQ3R. De este modo, se dio respuesta
a la pregunta de investigación número dos, que
dice: "¿Qué estrategia de lectura metacognitiva
es más eficaz para mejorar la capacidad de
comprensión lectora de los alumnos de tercer
año de bachillerato?".
Comprobación de hipótesis
Los resultados anteriores mostraron una notable
mejora en las calificaciones de comprensión
lectora de todos los participantes. Las
estrategias de lectura SQ3R y QAR mejoraron
significativamente las puntuaciones medias del
pretest y el postest de los grupos experimental y
de control. Para medir la eficacia del uso de las
estrategias de lectura metacognitivas y para
aceptar o rechazar la hipótesis nula (H0) y
determinar si "las estrategias de lectura
metacognitiva SQ3R y QAR facilitan el
desarrollo de las capacidades de comprensión
lectora de los estudiantes de tercer año de
bachillerato", se empleó el procedimiento
estadístico eta-cuadrado (η2). El valor eta-
cuadrado (η2) se calculó mediante la Ecuación
1 y sus resultados se pueden observar en la
Tabla 8
La Tabla 8 presenta los resultados de la prueba
eta-cuadrado, que muestra valores η2
significativos para los grupos SQ3R y QAR. El
tamaño del efecto o valor eta-cuadrado (η2)
para los grupos SQ3R y QAR fue de 0,943 y
0,957, respectivamente. Los resultados indican
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que la capacidad de comprensión lectora de los
alumnos mejoró significativamente tanto en el
grupo SQ3R como en el grupo QAR. Por
ejemplo, tras el tratamiento de doce semanas
utilizando la estrategia SQ3R, los alumnos de
tercer año de bachillerato mejoraron su
comprensión lectora en un 94,3%. Del mismo
modo, los alumnos instruidos utilizando la
estrategia QAR durante doce semanas
mejoraron su comprensión lectora en un 95,7%.
Estos resultados revelaron un tamaño del efecto
positivo, interpretado como un tamaño del
efecto significativo de la variable independiente
(estrategias de lectura SQ3R y QAR) sobre la
variable dependiente (capacidades de
comprensión lectora). De este modo se rechaza
la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis
alternativa (Ha).
Discusión
Los hallazgos de este estudio revelaron
resultados positivos con respecto al desarrollo
del desempeño en comprensión lectora de los
estudiantes de tercer año de bachillerato
después de la implementación durante doce
semanas de las estrategias metacognitivas de
lectura SQ3R y QAR. Los hallazgos del estudio
se discuten en base a las dos preguntas de
investigación del estudio.
La primera pregunta de investigación buscaba
determinar en qué medida las estrategias de
lectura SQ3R y QAR mejoran las habilidades de
comprensión lectora de los estudiantes de tercer
año de bachillerato en un colegio público de
Cuenca, Ecuador. El rendimiento de los grupos
experimental y de control después de haber sido
expuestos a las estrategias de lectura QAR y
SQ3R mostró una diferencia significativa entre
los resultados del pretest y del postest. El grupo
experimental mostró resultados positivos tras
introducir la estrategia QAR como técnica de
enseñanza en las clases de lectura. El grupo de
control, expuesto a la estrategia de lectura
SQ3R, también mostró una mejora significativa
en su habilidad lectora
Estos resultados pueden atribuirse al hecho de
que la estrategia SQ3R hace hincapié en el
involucramiento activo del estudiante con el
texto a través de una secuencia de pasos:
Encuesta, Pregunta, Lee, Recita y Repasa
(Vista, 2021), mientras que la estrategia QAR
anima a los alumnos a comprender el texto
reconociendo la relación entre la información
basada en el texto y sus propios procesos
cognitivos (Yahya & Kareem, 2021).
La estrategia de lectura SQ3R pretende
promover estrategias de prelectura, generación
de preguntas, resumen y autoevaluación,
fomentando la conciencia metacognitiva de los
alumnos. En cambio, la estrategia QAR integra
la metacognición a través de tipos de preguntas
como "En el texto" (literales), "En mi cabeza"
(inferenciales) y "En el libro" (basadas en
conocimientos previos).
Los resultados obtenidos anteriormente se
alinean con los resultados descubiertos en los
estudios realizados por Castañeda Chilan
(2018), Yunensia Ovi Adila (2019), Untailawan
(2020) y Vista (2021). Estos estudios
demostraron que las estrategias de lectura
SQ3R y QAR mejoran significativamente la
competencia de comprensión lectora y las
habilidades de pensamiento crítico entre los
estudiantes de secundaria. Estos resultados se
alinean con la reciente investigación de Kung y
Aziz (2020), que también apoya la idea de que
las estrategias de lectura metacognitivas pueden
mejorar las habilidades de lectura de los
estudiantes. Por lo tanto, los resultados del
presente estudio proporcionan evidencia
confirmatoria para apoyar la eficacia de estas
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estrategias de lectura en la mejora de la
competencia lectora de los estudiantes.
La segunda pregunta de investigación pretendía
determinar qué estrategia de lectura
metacognitiva, SQ3R o QAR, es más eficaz
para mejorar la comprensión lectora de los
alumnos de tercer año de bachillerato. Los
resultados del pretest y del postest mostraron
diferencias notables entre los dos grupos. Sin
embargo, la estrategia QAR resultó ser más
eficaz para mejorar la comprensión lectora en
comparación con la estrategia SQ3R. Los
resultados del postest revelaron que el uso de la
estrategia QAR aumentó el rendimiento en
lectura de los alumnos hasta el 95,7%, mientras
que el grupo SQ3R también mostró una mejora
significativa, alcanzando una puntuación del
94,3%.
Los resultados de este estudio indican que la
estrategia QAR fue más eficaz que la estrategia
SQ3R para mejorar la comprensión lectora.
Estos resultados están en consonancia con las
conclusiones de investigaciones previas
realizadas por Untailawan (2020), Yahya y
Kareem (2021) y Arisman et al. (2021). Estos
investigadores demostraron que los estudiantes
a los que se les enseñó utilizando la estrategia
QAR mostraron una mejora significativa en su
comprensión lectora en comparación con
aquellos a los que se les instruyó utilizando
estrategias de lectura convencionales u otras
estrategias metacognitivas.
La estrategia QAR implica categorizar los tipos
de preguntas, proporcionar un marco para
desarrollar el pensamiento inferencial y animar
a los alumnos a aprovechar sus conocimientos
previos, lo que la convierte en una herramienta
eficaz para aumentar la comprensión lectora
entre los estudiantes. Como señalaron Yahya y
Kareem (2021) y Arisman et al. (2021), la
estrategia QAR puede proporcionar una base
sólida para la comprensión lectora si se aplica
eficazmente. Según Arisman et al. (2021), la
estrategia QAR es una herramienta útil que
ayuda a los estudiantes a resolver ejercicios de
lectura, facilitando la búsqueda de la mejor
respuesta incluso cuando no está explícitamente
escrita en el texto. Adicionalmente, la estrategia
QAR ayuda a guiar las lecturas en clase y a los
estudiantes a ser más estratégicos cuando leen.
Conclusiones
A partir de las evidencias obtenidas en este
estudio de investigación cuasi-experimental
pueden extraerse algunas conclusiones. En
primer lugar, tras examinar los resultados
descriptivos e inferenciales, se rechazó la
hipótesis nula y se aceptó la hipótesis
alternativa. Por lo tanto, está claro que el uso de
las estrategias SQ3R y QAR repercute
positivamente en el desarrollo de la
comprensión lectora de los alumnos. No cabe
duda de que las estrategias metacognitivas
SQ3R y QAR son beneficiosas para mejorar la
capacidad de comprensión lectora de los
alumnos. Gracias a ellas, los alumnos pueden
mejorar su rendimiento en lectura. Como
resultado, se produjo una mejora significativa
en la comprensión lectora de los estudiantes de
tercer año de bachillerato. Por ello, los
profesores, especialmente los que enseñan
inglés como lengua extranjera en colegios
públicos, deben ser conscientes de los
beneficios y la importancia de estas estrategias.
Basándonos en los resultados y la discusión
presentada anteriormente, está claro que hubo
una mejora en las habilidades lectoras de los
estudiantes de tercer año de bachillerato cuando
se les enseñó utilizando las estrategias SQ3R y
QAR. Sin embargo, la estrategia QAR fue la
más eficaz en comparación con la estrategia
SQ3R. La estrategia de lectura metacognitiva
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QAR fue una estrategia beneficiosa para que los
estudiantes comprendieran textos en inglés y
respondieran eficazmente a preguntas de
comprensión lectora. Esta estrategia también
ayudó a los alumnos a identificar las conexiones
entre el texto y las preguntas, a comprender
detalles importantes y el contexto, y a mejorar
las respuestas a preguntas literales,
inferenciales y críticas. Además, ayudó en la
lectura crítica al motivar a los estudiantes a
relacionar el texto con sus experiencias
personales.
Por último, ambas estrategias metacognitivas
tuvieron efectos positivos con diferentes niveles
de eficacia para los alumnos. Las estrategias
SQ3R y QAR son dos estrategias de lectura
metacognitivas utilizadas para mejorar las
destrezas de comprensión lectora de los
alumnos. La estrategia metacognitiva SQ3R
promueve estrategias de prelectura, generación
de preguntas, resumen y autoevaluación. Al
mismo tiempo, la estrategia QAR anima a los
alumnos a comprender el texto reconociendo la
relación entre la información basada en el texto
y sus propios procesos cognitivos. Ambas
estrategias ofrecen planteamientos valiosos
para mejorar las destrezas de comprensión
lectora, aunque a través de enfoques diferentes.
La elección de una u otra estrategia dependerá
de cada alumno, del texto y del contexto de
aprendizaje. La eficacia de estas estrategias
puede depender de factores como el tipo de
texto y el nivel de competencia de los alumnos.
Recomendaciones
Los resultados positivos de la implementación
de las estrategias de lectura SQ3R y QAR
pueden mejorarse para futuros estudios de
investigación si se tienen en cuenta ciertas
recomendaciones. Para garantizar la precisión
de futuros estudios, se aconseja a los
investigadores que prueben sus instrumentos,
como la prueba de lectura, con los participantes
antes de aplicarlos. Los materiales de estudio
deben adaptarse y revisarse para adaptarlos al
contexto específico de cada estudio. Por último,
dado que el estudio tenía una muestra más
pequeña (71 en lugar de 80) debido a los
abandonos y a los cambios de horario, se
recomienda a los investigadores que aumenten
el tamaño de la muestra en futuros estudios para
mejorar la precisión y fiabilidad de los
resultados.
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