Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 4 No. 11
Noviembre del 2023
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UNA TRANSICIÓN A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ONLINE DE LAS
MATEMÁTICAS EN LAS UNIVERSIDADES ECUATORIANAS DESDE LAS PERSPECTIVAS
DE LOS PROFESORES Y ESTUDIANTES.
A TRANSITION TO ONLINE TEACHING AND LEARNING OF MATHEMATICS IN
ECUADORIAN UNIVERSITIES FROM THE PERSPECTIVES OF TEACHERS AND
STUDENTS.
Autores: ¹Zoila Noemi Merino Acosta, ²Jorge Luis Dahik Cabrera, ³Christian José Sanga Suarez
y
4
Hugo Jaime Vargas Marín.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1876-4151
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7518-8891
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6957-5177
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4985-5408
¹E-mail de contacto: zmerinoa@ulvr.edu.ec
²E-mail de contacto: jdahikcabrera@yahoo.es
³E-mail de contacto: csangas@ulvr.edu.ec
4
E-mail de contacto: hugovargas275@gmail.com
Afiliación: ¹
*
²
*
³
*
Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil
4*
Instituto Superior Tecnológico Babahoyo (Ecuador).
Articulo recibido: 22 de Septiembre del 2023
Articulo revisado: 27 de Octubre del 2023
Articulo aprobado: 2 de Noviembre del 2023
¹Ingeniera en Estadística Informática graduada de la Escuela Superior Politécnica del Litoral (Ecuador). Pose una maestría en Docencia
y Currículo otorgado por la Universidad Técnica de Babahoyo (Ecuador). Y tiene un PhD especialista en Educación otorgado por la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Perú).
²Ingeniero en Diseño Gráfico graduado de la Universidad de Guayaquil (Ecuador). Pose una maestría en Educación Superior otorgado
por la Universidad de Guayaquil (Ecuador). Y tiene un PhD especialista en Educación otorgado por la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos (Perú).
³Ingeniero Civil graduado de la Escuela Superior Politécnica del Litoral (Ecuador). Pose una maestría en Ciencias de la Ingeniería para la
Gestión de los Recursos Hídricos otorgado por la Escuela Superior Politécnica del Litoral (Ecuador).
4
Ingeniero en Sistemas graduado de la Universidad Técnica de Babahoyo (Ecuador). Pose una maestría en Tecnología e Innovación
Educativa otorgado por la Universidad Casa Grande (Ecuador).
Resumen
Este artículo informa sobre un estudio de las
experiencias de profesores y estudiantes
universitarios en la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas luego del requerimiento abrupto
de cambiar a la enseñanza online. Un objetivo del
estudio es compartir experiencias que podrían ser
útiles para mejorar la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas en entornos online. La
investigación cualitativa descrita es un estudio
fenomenológico y se basa en entrevistas con diez
profesores de matemáticas y seis estudiantes
universitarios que estaban inscritos en al menos
un curso universitario de matemáticas online. Los
datos de las entrevistas se analizaron utilizando
un enfoque hemático. Este artículo informa sobre
las percepciones de profesores y estudiantes
sobre los desafíos y beneficios de la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas en línea, cómo
la transición a la educación online ha influido en
la evaluación y el intercambio de enfoques útiles
para la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas en entornos online.
Palabras clave: Enseñanza, Aprendizaje,
Matemáticas, Entornos online.
Abstract
This article reports on a study of university
teachers' and students' experiences in teaching
and learning mathematics following the abrupt
requirement to switch to online teaching. One
objective of the study is to share experiences
that could be useful to improve the teaching
and learning of mathematics in online
environments. The qualitative research
described is a phenomenological study and is
based on interviews with ten mathematics
teachers and six university students who were
enrolled in at least one online university
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mathematics course. Interview data were
analyzed using a hematic approach. This article
reports on teachers' and students' perceptions of
the challenges and benefits of teaching and
learning mathematics online, how the transition
to online education has influenced assessment,
and the sharing of useful approaches to
teaching and learning. learning mathematics in
online environments.
Keywords: Teaching, Learning,
Mathematics, Online environments.
Sumário
Este artigo relata um estudo sobre as
experiências de professores e estudantes
universitários no ensino e aprendizagem de
matemática após a necessidade abrupta de
mudar para o ensino on-line. Um dos objetivos
do estudo é compartilhar experiências que
possam ser úteis para melhorar o ensino e a
aprendizagem da matemática em ambientes
online. A pesquisa qualitativa descrita é um
estudo fenomenológico e baseia-se em
entrevistas com dez professores de matemática
e seis estudantes universitários que estavam
matriculados em pelo menos um curso
universitário online de matemática. Os dados
das entrevistas foram analisados utilizando uma
abordagem hemática. Este artigo relata as
percepções dos professores e dos alunos sobre
os desafios e benefícios do ensino e da
aprendizagem da matemática online, como a
transição para a educação online influenciou a
avaliação e a partilha de abordagens úteis para
o ensino e a aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino, Aprendizagem,
Matemática, Ambientes online.
Introducción
En este artículo, se realizó un estudio cualitativo
de las experiencias de profesores y estudiantes
tras el cambio hacia la enseñanza y el
aprendizaje de matemáticas online en el
Ecuador. El objetivo principal del estudio es
aprender de estas experiencias y difundir
ejemplos de buenas prácticas. En el Ecuador
como en la mayoría de los países, la directiva
nacional de confinamiento se adoptó con muy
poca antelación, lo que podría permitir una
preparación especial. Se esperaba que las
escuelas y universidades continuaran su trabajo
online. Para los empleados de la universidad,
esto significó trabajar desde la casa. Las
instituciones tuvieron solo 3 días (que incluían
un fin de semana) para hacer la transformación
a brindar educación en línea, con el desafío
adicional de que la preparación para la
transformación también debía realizarse a
través de comunicaciones digitales.
Afortunadamente para las instituciones y
profesores ecuatorianos, el país está bien
conectado mediante comunicaciones móviles y
de banda ancha y existe una red online a nivel
nacional que conecta instituciones y servicios
educativos. En los años previos a la pandemia,
las agencias educativas ecuatorianas habían
celebrado acuerdos con proveedores y editores
de tecnologías de vídeo en línea. Por lo tanto, ya
existía el acceso a redes de vídeo, revistas y
libros razonablemente seguros. Además, todas
las universidades habían acumulado varios años
de experiencia en transmisión de clases (para
visualización sincrónica) y grabación de clases
(para visualización asincrónica) (Castellano
Gil, 2020).
Muchos de los desafíos que enfrentan
profesores y estudiantes posiblemente podrían
predecirse. El aprendizaje online en el contexto
de las aulas invertidas, los MOOC (cursos
masivos y abiertos en línea) y otras ofertas de
educación a distancia han generado algunos
conocimientos relevantes. Por ejemplo,
estudios anteriores destacaron que diseñar un
entorno online eficaz para la enseñanza y el
aprendizaje de matemáticas es una tarea
desafiante debido a la sofisticación de las
nuevas tecnologías y la naturaleza del
aprendizaje de las matemáticas (Bastidas,
2020). Además, no se debe pasar por alto la
naturaleza social del aprendizaje de
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matemáticas al diseñar cursos basados en la web
y los estudiantes deben utilizar activamente los
foros de discusión en línea. En los enfoques de
aula invertida, las video clases que se preparan
para los estudiantes no deben ser largas, se
recomienda que tengan una duración de entre 10
y 20 minutos (Palaguachi-Álvarez, 2020).
Se aborda el estudio partiendo de lo que podría
predecirse a partir de los resultados de las
investigaciones publicadas y de la experiencia
personal. El primer paso fue construir un
protocolo para entrevistas semiestructuradas
que alentara a los encuestados, profesores y
estudiantes a ampliar los temas o introducir
temas nuevos de maneras que los investigadores
no anticiparon. Teniendo como preocupación
evitar limitar el horizonte a concepciones
existentes; Para poder hacer una nueva
contribución al conjunto de evidencia ya
disponible.
En este artículo, se centra en la eficacia de los
profesores y estudiantes de matemáticas del
sector de la educación superior para hacer frente
a la transición repentina a la enseñanza y el
aprendizaje en línea. El estudio se centra en las
experiencias de profesores y estudiantes con los
enfoques online durante un período de
aproximadamente 8 semanas antes del período
de evaluación de final del semestre. En la
siguiente sección, se revisará la literatura sobre
la enseñanza y el aprendizaje de matemáticas
online en el contexto donde el uso de
herramientas digitales se planificó con
anticipación, no en la situación de pandemia en
la que la tecnología se integró inmediatamente
con la enseñanza y el aprendizaje de
matemáticas sin preparación previa.
Desarrollo
Enseñanza y aprendizaje de matemáticas en
línea
Antes del confinamiento, el medio online había
creado nuevas oportunidades para la enseñanza
y el aprendizaje, y la enseñanza había cambiado
a una combinación de enseñanza online y
presencial y, en algunos cursos, a una enseñanza
totalmente en línea. Internet de alta velocidad y
su accesibilidad han influido significativamente
en cómo pueden ocurrir las comunicaciones
bidireccionales entre estudiantes y entre
profesores y estudiantes. Con el desarrollo de
las tecnologías en la última década, lo que se
puede considerar como aula/conferencia se ha
ampliado, y ahora es mucho más difícil
diferenciar entre dentro y fuera del aula y
tiempo de ocio y estudio. Los docentes y
profesores se enfrentan ahora a una nueva
generación de estudiantes que crecieron en la
era digital, donde las computadoras, los
teléfonos móviles, Internet y las redes sociales
online están integrados en sus vidas (Cedeño,
2020).
En matemáticas, la educación online se
encontraba en su fase de desarrollo con sus
propias características únicas y diferencias con
la enseñanza tradicional. Chauvin, (2023)
destaco además que, aunque se ha hecho mucho
para desarrollar una pedagogía para el
aprendizaje a distancia y también para el
aprendizaje basado en computadora, una
pedagogía para impulsar cursos de matemáticas
online todavía está sólo en su fase de desarrollo.
Los recursos de aprendizaje matemático online
desafiaron la noción tradicional de que el
conocimiento matemático fluye del
profesor/profesor a los estudiantes, y nuevos
enfoques, como el aula invertida, han cambiado
el papel de profesores y estudiantes (Pisco,
2023). Los recursos de aprendizaje matemático
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online deben diseñarse y desarrollarse
cuidadosamente para fomentar una
comprensión significativa de las matemáticas.
Una cuestión importante que ha sido debatida
entre educadores de matemáticas y que sigue
siendo relevante es si la historia de las
matemáticas todavía aparece cuando las clases
se imparten en línea. En este sentido, Villamar
Pinargote (2023) cuestionó si el entorno online
podría proporcionar un entorno enriquecedor
para los estudiantes en comparación con la
enseñanza presencial y señaló:
Incluso en una clase en la que sólo habla
el profesor, hay un reconocimiento de
estar físicamente presente, de una
conciencia mutua, y el estudiante que
simplemente escucha atentamente puede,
de hecho, experimentar un aprendizaje y
una transacción social muy íntimos y
satisfactorios (Villamar Pinargote, 2023).
De acuerdo con las preocupaciones anteriores,
Marmolejo, et al (2023), después de revisar la
enseñanza de las matemáticas totalmente en
línea, concluyeron que la enseñanza de
matemáticas totalmente online no ha tenido
éxito en comparación con la enseñanza
presencial. Algunos aspectos de la enseñanza
presencial no están disponibles en la educación
en línea; sin embargo, esto no debería impedir
que los profesores piensen en crear
oportunidades para que los estudiantes
desarrollen su comprensión relacional de las
matemáticas. En un entorno en línea, los
profesores deben pensar detenidamente cómo
pueden equilibrar las actividades centradas en el
profesor y en los estudiantes y planificar cómo
los estudiantes podrían interactuar con el
contenido, el profesor y sus compañeros.
Las nuevas tecnologías y las plataformas online
permiten métodos de enseñanza y evaluación
nuevos y más rápidos; Ahora se pueden incluir
contenidos simbólicos, gráficos e interactivos
en los cursos de matemáticas en línea. Muñiz,
(2023) destacó que las figuras animadas y las
representaciones matemáticas podrían ayudar a
los estudiantes a comprender mejor los
conceptos matemáticos y resolver problemas
matemáticos. Verdugo-Hernández, (2023)
señalo la importancia de utilizar la tecnología de
tinta digital en los cursos de matemáticas online
para presentar conceptos, símbolos y pasos del
proceso de solución para facilitar la
comunicación, la interacción y la participación
de los estudiantes en los cursos de matemáticas
en línea. Informaron además que las actitudes
negativas de los profesores hacia los cursos de
matemáticas online habían cambiado después
de experimentar el uso de esta tecnología y se
sentían más cómodos en el entorno en línea.
Sin embargo, estudios previos informaron que
diseñar un entorno de aprendizaje online
eficiente y efectivo es un desafío para los
profesores de matemáticas, considerando la
naturaleza del aprendizaje de las matemáticas y
la sofisticación de las nuevas tecnologías.
Además, García Rodríguez, (2022) informo que
los cursos de matemáticas totalmente online no
son atractivos para muchos estudiantes
universitarios de matemáticas.
En la literatura se han analizado los beneficios
y desafíos de la enseñanza online versus la
presencial. En cuanto a los beneficios de la
enseñanza online, se puede destacar que son
más accesibles (desde cualquier lugar y en
cualquier momento) que la enseñanza
presencial y que los desplazamientos al
despacho o al aula son innecesarios. Los
desafíos incluyen el requisito de tener ciertos
equipos (por ejemplo, computadora, cámara
web, una conexión estable a Internet y una
pantalla táctil o una tableta con un lápiz digital
si es necesario compartir el trabajo con otros),
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buenos conocimientos tecnológicos y falta de
contacto cara a cara. Pisco (2023) informó que
no reconocer la naturaleza social del
aprendizaje y replicar los enfoques didácticos
tradicionales cuando se utiliza la tecnología se
encuentran entre los principales problemas al
diseñar cursos basados en la web.
Una de las herramientas utilizadas en la
educación online para comunicarse es la
oportunidad de crear foros de discusión dentro
de las plataformas en línea. La participación de
los estudiantes en estos foros de discusión es
muy importante, ya que sus compañeros pueden
exponerlos a diferentes perspectivas sobre los
conceptos matemáticos, lo que podría ayudarlos
a desarrollar una comprensión conceptual de las
matemáticas. Si los estudiantes no se involucran
activamente con sus compañeros, es más
probable que solo logren una comprensión
superficial de las matemáticas. Finalmente,
Chauvin (2023) determino que algunos
profesores creen que las tutorías online encajan
bien con el enfoque de instrucción directa donde
el profesor proporciona explicaciones claras del
tema, pasos claros para resolver problemas
matemáticos y ejemplos que les ayudan a
comprender la teoría involucrada. Destaco
además que estos profesores creen que muchos
estudiantes prefieren este método a los enfoques
basados en la investigación.
Conocimiento tecnológico del contenido
pedagógico: un marco para integrar la
tecnología en el conocimiento docente
El conocimiento tecnológico del contenido
pedagógico se promueve como un marco que se
centra en la importancia de la tecnología en el
conocimiento docente al tiempo que resalta la
complejidad del conocimiento docente. Se
desarrolló a lo largo de un experimento de
diseño de cinco años que se centró en cómo
profesores y profesores de escuelas y
universidades podrían desarrollar su enseñanza
con tecnología. El marco para integrar la
tecnología en el conocimiento docente fue
diseñado en un contexto de desarrollo gradual,
evolutivo y voluntario, en lugar del cambio
radical impuesto por la introducción de medidas
de restricción de COVID-19. Además, se
desarrolló en el contexto del uso de la
tecnología en un entorno educativo que se basa
predominantemente en la presencia física de los
alumnos en lugar de en un entorno de
aprendizaje totalmente a distancia (donde la
tecnología es un punto de partida esencial para
acceder al aprendizaje y la enseñanza). El
marco para integrar la tecnología en el
conocimiento docente se ha utilizado con
frecuencia en contextos preuniversitarios y en la
formación docente. Además, una revisión
sistemática de la literatura ha demostrado que
también se ha utilizado en más de 40 estudios
en educación superior (Silva, 2023). Este marco
se ha utilizado para desarrollar e integrar la
tecnología en el conocimiento docente de los
profesores a través de diferentes medios, como
actividades basadas en diseño y talleres, y para
caracterizar la naturaleza del marco para
integrar la tecnología en el conocimiento
docente de los profesores. Desde la pandemia
de Covid-19, el marco para integrar la
tecnología en el conocimiento docente se ha
utilizado en varios estudios para explorar la
preparación de los docentes para integrar la
tecnología en la enseñanza en las escuelas y
universidades; sin embargo, la búsqueda
bibliográfica indicó que esos estudios no
estaban relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas en la educación
superior. A pesar de la utilidad de marco para
integrar la tecnología en el conocimiento
docente y de llamar la atención de educadores
de diferentes campos, recibió varias críticas; por
ejemplo, se ha cuestionado la practicidad del
marco y algunos académicos creyeron que las
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definiciones de los tipos de conocimiento son
insuficientes y podrían ser más precisas (Rojas
Espinoza, 2023).
Este marco afirma que en el centro de una
enseñanza eficaz con tecnología se encuentran
tres tipos centrales de conocimiento: contenido,
pedagogía y tecnología. El enfoque marco para
integrar la tecnología en el conocimiento
docente no considera estos tres tipos de
conocimiento de forma aislada y destaca que las
relaciones entre ellos son igualmente
importantes. Además, estos tres tipos de
conocimiento pueden interactuar de manera
diferente en diferentes contextos y, por lo tanto,
se pueden adoptar diferentes enfoques al
integrar la tecnología en la práctica en diversos
contextos. El marco para integrar la tecnología
en el conocimiento docente reconoce la
importancia de los factores sociales y
contextuales y cómo impactan las decisiones de
los docentes sobre la integración de la
tecnología en su enseñanza. Algunas
instituciones apoyan mucho la inclusión de la
tecnología en la enseñanza y los profesores
cuentan con los medios necesarios para integrar
la tecnología en su práctica. En cambio, otros
limitan el margen para introducir tecnologías
nuevas y emergentes en la enseñanza y el
aprendizaje. La medida en que el contexto
fomenta y facilita la integración de la tecnología
en la enseñanza influye en cómo los profesores
adaptan su práctica para incorporar la
tecnología (Chauvin, 2023).
Soto, y Arredondo, (2023) han desarrollado aún
más el concepto de conocimiento pedagógico
del contenido. Donde el marco para integrar la
tecnología en el conocimiento docente consta
de siete componentes, estos son:
➢ Conocimiento del contenido
➢ Conocimiento pedagógico
➢ Conocimiento de contenidos pedagógicos.
➢ Conocimiento tecnológico
➢ Conocimiento pedagógico tecnológico.
➢ Conocimiento de contenidos tecnológicos.
➢ Conocimiento tecnológico de contenidos
pedagógicos.
A continuación, se describirá el componente del
marco para integrar la tecnología en el
conocimiento docente hasta cierto punto.
García Rodríguez, (2022) destaco que el
desarrollo del marco para integrar la tecnología
en el conocimiento docente es fundamental para
enseñar eficazmente con tecnología. Los
expertos en la materia, los expertos en TIC o los
educadores con poca comprensión del tema
generalmente no poseen este tipo de
conocimiento. El componente marco para
integrar la tecnología en el conocimiento
docente va más allá de los tres tipos de
conocimiento mencionados (es decir,
contenido, tecnología y pedagogía) y
comprende una comprensión de la
representación de conceptos utilizando
tecnologías; técnicas pedagógicas que utilizan
tecnologías de manera constructiva para
enseñar contenidos; conocimiento de lo que
hace que los conceptos sean difíciles o fáciles
de aprender y cómo la tecnología puede ayudar
a solucionar algunos de los problemas que
enfrentan los estudiantes; conocimiento de los
conocimientos previos y las teorías de
epistemología de los estudiantes; y
conocimiento sobre cómo se pueden utilizar las
tecnologías para aprovechar el conocimiento
existente y desarrollar nuevas epistemologías o
fortalecer las antiguas. (Pisco, 2023).
Marco Teórico
Diseño y metodología de la investigación
Como parte de este estudio sobre la transición
repentina de profesores y estudiantes a la
enseñanza y el aprendizaje de matemáticas en
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línea, se reconoció una oportunidad para
explorar cómo los desafíos percibidos por
estudiantes y profesores se relacionan con
diferentes aspectos de la carrera de los
profesores de matemáticas. En consecuencia,
las preguntas de investigación que se abordan
en este artículo son las siguientes:
➢ ¿Cómo vivieron los profesores de
matemáticas de las universidades del
Ecuador y sus estudiantes la repentina
transición a la enseñanza online cuando las
universidades se vieron obligadas a cerrar
debido a una amenaza para la salud global?
➢ ¿Qué podría contribuir al desarrollo del
conocimiento de los profesores de
matemáticas que podría prepararlos mejor
para enseñar matemáticas en un entorno
online?
El estudio cualitativo aquí presentado adoptó un
enfoque fenomenológico. En este enfoque, los
investigadores describen las experiencias
vividas por los individuos acerca de un
fenómeno tal como lo describen los
participantes. La enseñanza online no es nueva
y, como se indicó anteriormente, ya existe una
creciente literatura sobre este tema. Sin
embargo, la situación que estábamos estudiando
se caracterizaba por la oportunidad limitada y
restringida que tenían los profesores para
prepararse para el cambio. Además, no se tuvo
en cuenta la voluntad de los profesores o
estudiantes de adoptar enfoques digitales o
adaptarse a los cambios requeridos.
Se realizaron 16 entrevistas a profesores y
estudiantes para indagar directamente sobre sus
experiencias. Se adoptó un enfoque estratégico
de conveniencia para el muestreo al elegir a los
profesores y estudiantes. Se quería estar seguros
de la representación de un amplio espectro de
opiniones, y por eso se acercó a docentes que se
han adaptado rápidamente y otros con renuencia
y quizás con cierta resistencia a la transición
impuesta. Además, se quería incluir profesores
de cursos de especialización en matemáticas, así
como de otros cursos. Por lo tanto, se debe tener
cuidado al interpretar los hallazgos, ya que estos
profesores podrían tener un gran interés en la
enseñanza de las matemáticas y haber
desarrollado su marco para integrar la
tecnología en el conocimiento docente más que
los profesores que no han participado, por
ejemplo, en actividades o debates sobre
enseñanza online. Otra limitación de este
estudio es que los asistentes de aprendizaje de
los estudiantes involucrados en la enseñanza de
matemáticas no fueron entrevistados como
parte de este estudio.
Análisis de los datos
Se adoptó un enfoque temático inductivo para
el análisis de los datos de la entrevista. En este
enfoque, los temas identificados están
fuertemente conectados con los datos generados
y los investigadores no intentan ajustar los datos
a un marco de codificación preexistente. Por lo
tanto, durante el proceso de análisis de datos, no
se utilizaron diferentes tipos de conocimiento
sobre el marco para integrar la tecnología en el
conocimiento docente, y este marco se utilizó
más adelante, al discutir los hallazgos en la
sección de Discusión. En este estudio se
llevaron a cabo las principales fases del análisis
temático, incluida la familiarización con los
datos generados; crear códigos iniciales; buscar,
revisar, definir y nombrar temas; y producir un
informe.
Un punto a destacar es que antes de realizar el
análisis de datos y al momento de diseñar el
estudio, fue necesario identificar lo que los
docentes y estudiantes tienen que decir y
compartir sobre los siguientes temas:
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➢ Desafíos de la enseñanza online (tanto con
enfoques sincrónicos como asincrónicos) y
el aprendizaje de las matemáticas;
➢ Beneficios de la enseñanza y el aprendizaje
online para estudiantes y profesores (si los
hubiera);
➢ Evaluación del aprendizaje de los
estudiantes; y
➢ Enfoques útiles para la enseñanza y el
aprendizaje de matemáticas online (si los
participantes identificaron alguno).
Por lo tanto, los resultados del análisis temático
de los datos de la entrevista se informaron en
términos de estos cuatro temas principales.
Las entrevistas
Se preparó un cronograma de preguntas de
entrevista, uno para los profesores y para los
estudiantes. Estas preguntas eran abiertas y
tenían como objetivo incitar a los encuestados a
describir sus experiencias de enseñanza y
aprendizaje de matemáticas online. Las
preguntas se enviaron a los encuestados algunos
días antes de las entrevistas para que pudieran
prepararse con anticipación. Aproximadamente
a la mitad de las entrevistas con los profesores,
se realizó una pequeña modificación en el
cronograma para abordar un tema que había
surgido en las entrevistas anteriores. Se
garantizó a los entrevistados que la entrevista no
duraría más de 30 minutos a menos que
quisieran decir más.
Las entrevistas fueron realizadas por los
autores, utilizando Zoom. Al comienzo de la
entrevista, se preguntó a los encuestados si
permitirían que se grabara en audio la
entrevista. Algunas entrevistas fueron seguidas
de una breve discusión entre el entrevistado y
los autores sobre cuestiones planteadas en la
entrevista. Estas discusiones posteriores
también fueron grabadas. Luego se enviaron
notas de la entrevista a cada encuestado dentro
de 1 o 2 días para que las revisara, cambiara y
agregara más detalles si así lo deseaba.
Participantes del estudio
Los entrevistados fueron 10 profesores y 6
estudiantes procedentes de 7 instituciones de
educación superior de todo Ecuador. Los
profesores tenían una amplia experiencia
docente en educación superior desde
aproximadamente 1 hasta más de 30 años;
hombres y mujeres estuvieron representados en
una proporción de 7:3, respectivamente. Los
estudiantes también tenían edades
comprendidas entre los 20 y los 30 años y
estudiaban en una variedad de programas que
incluían especialización en matemáticas,
matemáticas de servicio para economía e
ingeniería y formación docente.
Resultados
El análisis de los datos de la entrevista se
enmarcó en las cuatro cuestiones expuestas
anteriormente. Estas cuestiones están
relacionadas con los desafíos y beneficios de la
educación online en comparación con la
educación tradicional y cómo la evaluación ha
cambiado debido a esta transición. También se
consideran enfoques prácticos que pueden
utilizarse para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas en entornos en
línea.
Retos de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas online
Los profesores y estudiantes experimentaron
varios desafíos y dificultades como resultado de
la transición a la educación online. Estos
desafíos se describen a continuación.
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Desafíos del aprendizaje de matemáticas.
Tanto los profesores como los estudiantes
extrañaban la interacción física y social y
estaban preocupados por la falta de
comunicación entre los estudiantes y los
profesores y entre los propios estudiantes. La
motivación para aprender de algunos
estudiantes también disminuyó. Por ejemplo, un
estudiante describió la situación como:
"bastante terrible, la motivación, la
capacidad de comunicarse con otros
estudiantes, es realmente difícil", y un
profesor destacó: "[El mayor desafío] Es
la distancia, no puedo verlos".
[estudiantes]... lenguaje corporal, y
espero que te miren. Es más fácil cuando
estás en el aula y haces una pregunta de
examen…’.
Otro profesor señaló además la importancia de
recibir comentarios de los estudiantes para los
profesores:
Ellos [los estudiantes] tienen toda la
retroalimentación que necesitan si la
solicitan. Pero lo más importante es el
feedback que recibo de ellos. Eso es más
preocupante para mí porque me
preocupa qué están haciendo, dónde
están, si están trabajando. No puedo
preguntarles; No puedo verlos.
Los profesores también destacaron su
preocupación por la falta de compromiso de los
estudiantes con la enseñanza online (clases en
línea, seminarios y sesiones grupales). Algunos
estudiantes experimentaron dificultades para
pedir ayuda a sus profesores; dudaban en
establecer contacto y, en muchos casos, los
medios para contactar (por ejemplo, Facebook)
implicarían una pérdida de anonimato y una
invasión de la privacidad que representan un
obstáculo. Por ejemplo, un docente destacó:
Sé que a algunos estudiantes les resulta
difícil pedir ayuda. Es difícil sentarse
solo en casa y simplemente comunicarse
conmigo como profesor o con los
estudiantes asistentes. Creo que es
estresante para muchos estudiantes.
Los estudiantes prefirieron hablar con sus
compañeros (colegas) sobre las dificultades
(matemáticas) que estaban experimentando; los
compañeros de clase eran fácilmente accesibles.
Los estudiantes entrevistados explicaron
además que perdieron la oportunidad de trabajar
junto con sus colegas. Los estudiantes
extrañaron recibir retroalimentación en tiempo
real (sincrónica) a través de la interacción con
sus colegas en comparación con el pasado,
cuando trabajaban juntos en la universidad. Un
estudiante destacó:
Hay más estrés porque... no tienes a
nadie más en quien apoyarte o con quien
trabajar. Entonces, creo que es
importante en este tipo de estudio
trabajar junto con otras personas,
aprender y ayudarse unos a otros en
diferentes temas.
Algunos también dijeron que no habían recibido
suficiente retroalimentación sobre su
aprendizaje por parte de sus profesores. En
consecuencia, los estudiantes informaron que
tenían dificultades para monitorear su progreso.
Por ejemplo, un estudiante señaló:
Creo que parte del estrés que he estado
experimentando es que no sé cómo es mi
aprendizaje en comparación con los
demás. Si he entendido lo suficiente o si
estoy mucho más allá de los demás y
también si tal vez me he perdido algo,
alguien más se ha dado cuenta de algo
crucial.
Los estudiantes también informaron que
tuvieron dificultades para adaptarse al nuevo