Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 4 No. 11
Noviembre del 2023
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UNA TRANSICIÓN A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ONLINE DE LAS
MATEMÁTICAS EN LAS UNIVERSIDADES ECUATORIANAS DESDE LAS PERSPECTIVAS
DE LOS PROFESORES Y ESTUDIANTES.
A TRANSITION TO ONLINE TEACHING AND LEARNING OF MATHEMATICS IN
ECUADORIAN UNIVERSITIES FROM THE PERSPECTIVES OF TEACHERS AND
STUDENTS.
Autores: ¹Zoila Noemi Merino Acosta, ²Jorge Luis Dahik Cabrera, ³Christian José Sanga Suarez
y
4
Hugo Jaime Vargas Marín.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1876-4151
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7518-8891
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6957-5177
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4985-5408
¹E-mail de contacto: zmerinoa@ulvr.edu.ec
²E-mail de contacto: jdahikcabrera@yahoo.es
³E-mail de contacto: csangas@ulvr.edu.ec
4
E-mail de contacto: hugovargas275@gmail.com
Afiliación: ¹
*
²
*
³
*
Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil
4*
Instituto Superior Tecnológico Babahoyo (Ecuador).
Articulo recibido: 22 de Septiembre del 2023
Articulo revisado: 27 de Octubre del 2023
Articulo aprobado: 2 de Noviembre del 2023
¹Ingeniera en Estadística Informática graduada de la Escuela Superior Politécnica del Litoral (Ecuador). Pose una maestría en Docencia
y Currículo otorgado por la Universidad Técnica de Babahoyo (Ecuador). Y tiene un PhD especialista en Educación otorgado por la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Perú).
²Ingeniero en Diseño Gráfico graduado de la Universidad de Guayaquil (Ecuador). Pose una maestría en Educación Superior otorgado
por la Universidad de Guayaquil (Ecuador). Y tiene un PhD especialista en Educación otorgado por la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos (Perú).
³Ingeniero Civil graduado de la Escuela Superior Politécnica del Litoral (Ecuador). Pose una maestría en Ciencias de la Ingeniería para la
Gestión de los Recursos Hídricos otorgado por la Escuela Superior Politécnica del Litoral (Ecuador).
4
Ingeniero en Sistemas graduado de la Universidad Técnica de Babahoyo (Ecuador). Pose una maestría en Tecnología e Innovación
Educativa otorgado por la Universidad Casa Grande (Ecuador).
Resumen
Este artículo informa sobre un estudio de las
experiencias de profesores y estudiantes
universitarios en la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas luego del requerimiento abrupto
de cambiar a la enseñanza online. Un objetivo del
estudio es compartir experiencias que podrían ser
útiles para mejorar la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas en entornos online. La
investigación cualitativa descrita es un estudio
fenomenológico y se basa en entrevistas con diez
profesores de matemáticas y seis estudiantes
universitarios que estaban inscritos en al menos
un curso universitario de matemáticas online. Los
datos de las entrevistas se analizaron utilizando
un enfoque hemático. Este artículo informa sobre
las percepciones de profesores y estudiantes
sobre los desafíos y beneficios de la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas en línea, cómo
la transición a la educación online ha influido en
la evaluación y el intercambio de enfoques útiles
para la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas en entornos online.
Palabras clave: Enseñanza, Aprendizaje,
Matemáticas, Entornos online.
Abstract
This article reports on a study of university
teachers' and students' experiences in teaching
and learning mathematics following the abrupt
requirement to switch to online teaching. One
objective of the study is to share experiences
that could be useful to improve the teaching
and learning of mathematics in online
environments. The qualitative research
described is a phenomenological study and is
based on interviews with ten mathematics
teachers and six university students who were
enrolled in at least one online university
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mathematics course. Interview data were
analyzed using a hematic approach. This article
reports on teachers' and students' perceptions of
the challenges and benefits of teaching and
learning mathematics online, how the transition
to online education has influenced assessment,
and the sharing of useful approaches to
teaching and learning. learning mathematics in
online environments.
Keywords: Teaching, Learning,
Mathematics, Online environments.
Sumário
Este artigo relata um estudo sobre as
experiências de professores e estudantes
universitários no ensino e aprendizagem de
matemática após a necessidade abrupta de
mudar para o ensino on-line. Um dos objetivos
do estudo é compartilhar experiências que
possam ser úteis para melhorar o ensino e a
aprendizagem da matemática em ambientes
online. A pesquisa qualitativa descrita é um
estudo fenomenológico e baseia-se em
entrevistas com dez professores de matemática
e seis estudantes universitários que estavam
matriculados em pelo menos um curso
universitário online de matemática. Os dados
das entrevistas foram analisados utilizando uma
abordagem hemática. Este artigo relata as
percepções dos professores e dos alunos sobre
os desafios e benefícios do ensino e da
aprendizagem da matemática online, como a
transição para a educação online influenciou a
avaliação e a partilha de abordagens úteis para
o ensino e a aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino, Aprendizagem,
Matemática, Ambientes online.
Introducción
En este artículo, se realizó un estudio cualitativo
de las experiencias de profesores y estudiantes
tras el cambio hacia la enseñanza y el
aprendizaje de matemáticas online en el
Ecuador. El objetivo principal del estudio es
aprender de estas experiencias y difundir
ejemplos de buenas prácticas. En el Ecuador
como en la mayoría de los países, la directiva
nacional de confinamiento se adoptó con muy
poca antelación, lo que podría permitir una
preparación especial. Se esperaba que las
escuelas y universidades continuaran su trabajo
online. Para los empleados de la universidad,
esto significó trabajar desde la casa. Las
instituciones tuvieron solo 3 días (que incluían
un fin de semana) para hacer la transformación
a brindar educación en línea, con el desafío
adicional de que la preparación para la
transformación también debía realizarse a
través de comunicaciones digitales.
Afortunadamente para las instituciones y
profesores ecuatorianos, el país está bien
conectado mediante comunicaciones móviles y
de banda ancha y existe una red online a nivel
nacional que conecta instituciones y servicios
educativos. En los años previos a la pandemia,
las agencias educativas ecuatorianas habían
celebrado acuerdos con proveedores y editores
de tecnologías de vídeo en línea. Por lo tanto, ya
existía el acceso a redes de vídeo, revistas y
libros razonablemente seguros. Además, todas
las universidades habían acumulado varios años
de experiencia en transmisión de clases (para
visualización sincrónica) y grabación de clases
(para visualización asincrónica) (Castellano
Gil, 2020).
Muchos de los desafíos que enfrentan
profesores y estudiantes posiblemente podrían
predecirse. El aprendizaje online en el contexto
de las aulas invertidas, los MOOC (cursos
masivos y abiertos en línea) y otras ofertas de
educación a distancia han generado algunos
conocimientos relevantes. Por ejemplo,
estudios anteriores destacaron que diseñar un
entorno online eficaz para la enseñanza y el
aprendizaje de matemáticas es una tarea
desafiante debido a la sofisticación de las
nuevas tecnologías y la naturaleza del
aprendizaje de las matemáticas (Bastidas,
2020). Además, no se debe pasar por alto la
naturaleza social del aprendizaje de
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matemáticas al diseñar cursos basados en la web
y los estudiantes deben utilizar activamente los
foros de discusión en línea. En los enfoques de
aula invertida, las video clases que se preparan
para los estudiantes no deben ser largas, se
recomienda que tengan una duración de entre 10
y 20 minutos (Palaguachi-Álvarez, 2020).
Se aborda el estudio partiendo de lo que podría
predecirse a partir de los resultados de las
investigaciones publicadas y de la experiencia
personal. El primer paso fue construir un
protocolo para entrevistas semiestructuradas
que alentara a los encuestados, profesores y
estudiantes a ampliar los temas o introducir
temas nuevos de maneras que los investigadores
no anticiparon. Teniendo como preocupación
evitar limitar el horizonte a concepciones
existentes; Para poder hacer una nueva
contribución al conjunto de evidencia ya
disponible.
En este artículo, se centra en la eficacia de los
profesores y estudiantes de matemáticas del
sector de la educación superior para hacer frente
a la transición repentina a la enseñanza y el
aprendizaje en línea. El estudio se centra en las
experiencias de profesores y estudiantes con los
enfoques online durante un período de
aproximadamente 8 semanas antes del período
de evaluación de final del semestre. En la
siguiente sección, se revisará la literatura sobre
la enseñanza y el aprendizaje de matemáticas
online en el contexto donde el uso de
herramientas digitales se planificó con
anticipación, no en la situación de pandemia en
la que la tecnología se integró inmediatamente
con la enseñanza y el aprendizaje de
matemáticas sin preparación previa.
Desarrollo
Enseñanza y aprendizaje de matemáticas en
línea
Antes del confinamiento, el medio online había
creado nuevas oportunidades para la enseñanza
y el aprendizaje, y la enseñanza había cambiado
a una combinación de enseñanza online y
presencial y, en algunos cursos, a una enseñanza
totalmente en línea. Internet de alta velocidad y
su accesibilidad han influido significativamente
en cómo pueden ocurrir las comunicaciones
bidireccionales entre estudiantes y entre
profesores y estudiantes. Con el desarrollo de
las tecnologías en la última década, lo que se
puede considerar como aula/conferencia se ha
ampliado, y ahora es mucho más difícil
diferenciar entre dentro y fuera del aula y
tiempo de ocio y estudio. Los docentes y
profesores se enfrentan ahora a una nueva
generación de estudiantes que crecieron en la
era digital, donde las computadoras, los
teléfonos móviles, Internet y las redes sociales
online están integrados en sus vidas (Cedeño,
2020).
En matemáticas, la educación online se
encontraba en su fase de desarrollo con sus
propias características únicas y diferencias con
la enseñanza tradicional. Chauvin, (2023)
destaco además que, aunque se ha hecho mucho
para desarrollar una pedagogía para el
aprendizaje a distancia y también para el
aprendizaje basado en computadora, una
pedagogía para impulsar cursos de matemáticas
online todavía está sólo en su fase de desarrollo.
Los recursos de aprendizaje matemático online
desafiaron la noción tradicional de que el
conocimiento matemático fluye del
profesor/profesor a los estudiantes, y nuevos
enfoques, como el aula invertida, han cambiado
el papel de profesores y estudiantes (Pisco,
2023). Los recursos de aprendizaje matemático
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online deben diseñarse y desarrollarse
cuidadosamente para fomentar una
comprensión significativa de las matemáticas.
Una cuestión importante que ha sido debatida
entre educadores de matemáticas y que sigue
siendo relevante es si la historia de las
matemáticas todavía aparece cuando las clases
se imparten en línea. En este sentido, Villamar
Pinargote (2023) cuestionó si el entorno online
podría proporcionar un entorno enriquecedor
para los estudiantes en comparación con la
enseñanza presencial y señaló:
Incluso en una clase en la que sólo habla
el profesor, hay un reconocimiento de
estar físicamente presente, de una
conciencia mutua, y el estudiante que
simplemente escucha atentamente puede,
de hecho, experimentar un aprendizaje y
una transacción social muy íntimos y
satisfactorios (Villamar Pinargote, 2023).
De acuerdo con las preocupaciones anteriores,
Marmolejo, et al (2023), después de revisar la
enseñanza de las matemáticas totalmente en
línea, concluyeron que la enseñanza de
matemáticas totalmente online no ha tenido
éxito en comparación con la enseñanza
presencial. Algunos aspectos de la enseñanza
presencial no están disponibles en la educación
en línea; sin embargo, esto no debería impedir
que los profesores piensen en crear
oportunidades para que los estudiantes
desarrollen su comprensión relacional de las
matemáticas. En un entorno en línea, los
profesores deben pensar detenidamente cómo
pueden equilibrar las actividades centradas en el
profesor y en los estudiantes y planificar cómo
los estudiantes podrían interactuar con el
contenido, el profesor y sus compañeros.
Las nuevas tecnologías y las plataformas online
permiten métodos de enseñanza y evaluación
nuevos y más rápidos; Ahora se pueden incluir
contenidos simbólicos, gráficos e interactivos
en los cursos de matemáticas en línea. Muñiz,
(2023) destacó que las figuras animadas y las
representaciones matemáticas podrían ayudar a
los estudiantes a comprender mejor los
conceptos matemáticos y resolver problemas
matemáticos. Verdugo-Hernández, (2023)
señalo la importancia de utilizar la tecnología de
tinta digital en los cursos de matemáticas online
para presentar conceptos, símbolos y pasos del
proceso de solución para facilitar la
comunicación, la interacción y la participación
de los estudiantes en los cursos de matemáticas
en línea. Informaron además que las actitudes
negativas de los profesores hacia los cursos de
matemáticas online habían cambiado después
de experimentar el uso de esta tecnología y se
sentían más cómodos en el entorno en línea.
Sin embargo, estudios previos informaron que
diseñar un entorno de aprendizaje online
eficiente y efectivo es un desafío para los
profesores de matemáticas, considerando la
naturaleza del aprendizaje de las matemáticas y
la sofisticación de las nuevas tecnologías.
Además, García Rodríguez, (2022) informo que
los cursos de matemáticas totalmente online no
son atractivos para muchos estudiantes
universitarios de matemáticas.
En la literatura se han analizado los beneficios
y desafíos de la enseñanza online versus la
presencial. En cuanto a los beneficios de la
enseñanza online, se puede destacar que son
más accesibles (desde cualquier lugar y en
cualquier momento) que la enseñanza
presencial y que los desplazamientos al
despacho o al aula son innecesarios. Los
desafíos incluyen el requisito de tener ciertos
equipos (por ejemplo, computadora, cámara
web, una conexión estable a Internet y una
pantalla táctil o una tableta con un lápiz digital
si es necesario compartir el trabajo con otros),
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buenos conocimientos tecnológicos y falta de
contacto cara a cara. Pisco (2023) informó que
no reconocer la naturaleza social del
aprendizaje y replicar los enfoques didácticos
tradicionales cuando se utiliza la tecnología se
encuentran entre los principales problemas al
diseñar cursos basados en la web.
Una de las herramientas utilizadas en la
educación online para comunicarse es la
oportunidad de crear foros de discusión dentro
de las plataformas en línea. La participación de
los estudiantes en estos foros de discusión es
muy importante, ya que sus compañeros pueden
exponerlos a diferentes perspectivas sobre los
conceptos matemáticos, lo que podría ayudarlos
a desarrollar una comprensión conceptual de las
matemáticas. Si los estudiantes no se involucran
activamente con sus compañeros, es más
probable que solo logren una comprensión
superficial de las matemáticas. Finalmente,
Chauvin (2023) determino que algunos
profesores creen que las tutorías online encajan
bien con el enfoque de instrucción directa donde
el profesor proporciona explicaciones claras del
tema, pasos claros para resolver problemas
matemáticos y ejemplos que les ayudan a
comprender la teoría involucrada. Destaco
además que estos profesores creen que muchos
estudiantes prefieren este método a los enfoques
basados en la investigación.
Conocimiento tecnológico del contenido
pedagógico: un marco para integrar la
tecnología en el conocimiento docente
El conocimiento tecnológico del contenido
pedagógico se promueve como un marco que se
centra en la importancia de la tecnología en el
conocimiento docente al tiempo que resalta la
complejidad del conocimiento docente. Se
desarrolló a lo largo de un experimento de
diseño de cinco años que se centró en cómo
profesores y profesores de escuelas y
universidades podrían desarrollar su enseñanza
con tecnología. El marco para integrar la
tecnología en el conocimiento docente fue
diseñado en un contexto de desarrollo gradual,
evolutivo y voluntario, en lugar del cambio
radical impuesto por la introducción de medidas
de restricción de COVID-19. Además, se
desarrolló en el contexto del uso de la
tecnología en un entorno educativo que se basa
predominantemente en la presencia física de los
alumnos en lugar de en un entorno de
aprendizaje totalmente a distancia (donde la
tecnología es un punto de partida esencial para
acceder al aprendizaje y la enseñanza). El
marco para integrar la tecnología en el
conocimiento docente se ha utilizado con
frecuencia en contextos preuniversitarios y en la
formación docente. Además, una revisión
sistemática de la literatura ha demostrado que
también se ha utilizado en más de 40 estudios
en educación superior (Silva, 2023). Este marco
se ha utilizado para desarrollar e integrar la
tecnología en el conocimiento docente de los
profesores a través de diferentes medios, como
actividades basadas en diseño y talleres, y para
caracterizar la naturaleza del marco para
integrar la tecnología en el conocimiento
docente de los profesores. Desde la pandemia
de Covid-19, el marco para integrar la
tecnología en el conocimiento docente se ha
utilizado en varios estudios para explorar la
preparación de los docentes para integrar la
tecnología en la enseñanza en las escuelas y
universidades; sin embargo, la búsqueda
bibliográfica indicó que esos estudios no
estaban relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas en la educación
superior. A pesar de la utilidad de marco para
integrar la tecnología en el conocimiento
docente y de llamar la atención de educadores
de diferentes campos, recibió varias críticas; por
ejemplo, se ha cuestionado la practicidad del
marco y algunos académicos creyeron que las
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definiciones de los tipos de conocimiento son
insuficientes y podrían ser más precisas (Rojas
Espinoza, 2023).
Este marco afirma que en el centro de una
enseñanza eficaz con tecnología se encuentran
tres tipos centrales de conocimiento: contenido,
pedagogía y tecnología. El enfoque marco para
integrar la tecnología en el conocimiento
docente no considera estos tres tipos de
conocimiento de forma aislada y destaca que las
relaciones entre ellos son igualmente
importantes. Además, estos tres tipos de
conocimiento pueden interactuar de manera
diferente en diferentes contextos y, por lo tanto,
se pueden adoptar diferentes enfoques al
integrar la tecnología en la práctica en diversos
contextos. El marco para integrar la tecnología
en el conocimiento docente reconoce la
importancia de los factores sociales y
contextuales y cómo impactan las decisiones de
los docentes sobre la integración de la
tecnología en su enseñanza. Algunas
instituciones apoyan mucho la inclusión de la
tecnología en la enseñanza y los profesores
cuentan con los medios necesarios para integrar
la tecnología en su práctica. En cambio, otros
limitan el margen para introducir tecnologías
nuevas y emergentes en la enseñanza y el
aprendizaje. La medida en que el contexto
fomenta y facilita la integración de la tecnología
en la enseñanza influye en cómo los profesores
adaptan su práctica para incorporar la
tecnología (Chauvin, 2023).
Soto, y Arredondo, (2023) han desarrollado aún
más el concepto de conocimiento pedagógico
del contenido. Donde el marco para integrar la
tecnología en el conocimiento docente consta
de siete componentes, estos son:
➢ Conocimiento del contenido
➢ Conocimiento pedagógico
➢ Conocimiento de contenidos pedagógicos.
➢ Conocimiento tecnológico
➢ Conocimiento pedagógico tecnológico.
➢ Conocimiento de contenidos tecnológicos.
➢ Conocimiento tecnológico de contenidos
pedagógicos.
A continuación, se describirá el componente del
marco para integrar la tecnología en el
conocimiento docente hasta cierto punto.
García Rodríguez, (2022) destaco que el
desarrollo del marco para integrar la tecnología
en el conocimiento docente es fundamental para
enseñar eficazmente con tecnología. Los
expertos en la materia, los expertos en TIC o los
educadores con poca comprensión del tema
generalmente no poseen este tipo de
conocimiento. El componente marco para
integrar la tecnología en el conocimiento
docente va más allá de los tres tipos de
conocimiento mencionados (es decir,
contenido, tecnología y pedagogía) y
comprende una comprensión de la
representación de conceptos utilizando
tecnologías; técnicas pedagógicas que utilizan
tecnologías de manera constructiva para
enseñar contenidos; conocimiento de lo que
hace que los conceptos sean difíciles o fáciles
de aprender y cómo la tecnología puede ayudar
a solucionar algunos de los problemas que
enfrentan los estudiantes; conocimiento de los
conocimientos previos y las teorías de
epistemología de los estudiantes; y
conocimiento sobre cómo se pueden utilizar las
tecnologías para aprovechar el conocimiento
existente y desarrollar nuevas epistemologías o
fortalecer las antiguas. (Pisco, 2023).
Marco Teórico
Diseño y metodología de la investigación
Como parte de este estudio sobre la transición
repentina de profesores y estudiantes a la
enseñanza y el aprendizaje de matemáticas en
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línea, se reconoció una oportunidad para
explorar cómo los desafíos percibidos por
estudiantes y profesores se relacionan con
diferentes aspectos de la carrera de los
profesores de matemáticas. En consecuencia,
las preguntas de investigación que se abordan
en este artículo son las siguientes:
➢ ¿Cómo vivieron los profesores de
matemáticas de las universidades del
Ecuador y sus estudiantes la repentina
transición a la enseñanza online cuando las
universidades se vieron obligadas a cerrar
debido a una amenaza para la salud global?
➢ ¿Qué podría contribuir al desarrollo del
conocimiento de los profesores de
matemáticas que podría prepararlos mejor
para enseñar matemáticas en un entorno
online?
El estudio cualitativo aquí presentado adoptó un
enfoque fenomenológico. En este enfoque, los
investigadores describen las experiencias
vividas por los individuos acerca de un
fenómeno tal como lo describen los
participantes. La enseñanza online no es nueva
y, como se indicó anteriormente, ya existe una
creciente literatura sobre este tema. Sin
embargo, la situación que estábamos estudiando
se caracterizaba por la oportunidad limitada y
restringida que tenían los profesores para
prepararse para el cambio. Además, no se tuvo
en cuenta la voluntad de los profesores o
estudiantes de adoptar enfoques digitales o
adaptarse a los cambios requeridos.
Se realizaron 16 entrevistas a profesores y
estudiantes para indagar directamente sobre sus
experiencias. Se adoptó un enfoque estratégico
de conveniencia para el muestreo al elegir a los
profesores y estudiantes. Se quería estar seguros
de la representación de un amplio espectro de
opiniones, y por eso se acercó a docentes que se
han adaptado rápidamente y otros con renuencia
y quizás con cierta resistencia a la transición
impuesta. Además, se quería incluir profesores
de cursos de especialización en matemáticas, así
como de otros cursos. Por lo tanto, se debe tener
cuidado al interpretar los hallazgos, ya que estos
profesores podrían tener un gran interés en la
enseñanza de las matemáticas y haber
desarrollado su marco para integrar la
tecnología en el conocimiento docente más que
los profesores que no han participado, por
ejemplo, en actividades o debates sobre
enseñanza online. Otra limitación de este
estudio es que los asistentes de aprendizaje de
los estudiantes involucrados en la enseñanza de
matemáticas no fueron entrevistados como
parte de este estudio.
Análisis de los datos
Se adoptó un enfoque temático inductivo para
el análisis de los datos de la entrevista. En este
enfoque, los temas identificados están
fuertemente conectados con los datos generados
y los investigadores no intentan ajustar los datos
a un marco de codificación preexistente. Por lo
tanto, durante el proceso de análisis de datos, no
se utilizaron diferentes tipos de conocimiento
sobre el marco para integrar la tecnología en el
conocimiento docente, y este marco se utilizó
más adelante, al discutir los hallazgos en la
sección de Discusión. En este estudio se
llevaron a cabo las principales fases del análisis
temático, incluida la familiarización con los
datos generados; crear códigos iniciales; buscar,
revisar, definir y nombrar temas; y producir un
informe.
Un punto a destacar es que antes de realizar el
análisis de datos y al momento de diseñar el
estudio, fue necesario identificar lo que los
docentes y estudiantes tienen que decir y
compartir sobre los siguientes temas:
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➢ Desafíos de la enseñanza online (tanto con
enfoques sincrónicos como asincrónicos) y
el aprendizaje de las matemáticas;
➢ Beneficios de la enseñanza y el aprendizaje
online para estudiantes y profesores (si los
hubiera);
➢ Evaluación del aprendizaje de los
estudiantes; y
➢ Enfoques útiles para la enseñanza y el
aprendizaje de matemáticas online (si los
participantes identificaron alguno).
Por lo tanto, los resultados del análisis temático
de los datos de la entrevista se informaron en
términos de estos cuatro temas principales.
Las entrevistas
Se preparó un cronograma de preguntas de
entrevista, uno para los profesores y para los
estudiantes. Estas preguntas eran abiertas y
tenían como objetivo incitar a los encuestados a
describir sus experiencias de enseñanza y
aprendizaje de matemáticas online. Las
preguntas se enviaron a los encuestados algunos
días antes de las entrevistas para que pudieran
prepararse con anticipación. Aproximadamente
a la mitad de las entrevistas con los profesores,
se realizó una pequeña modificación en el
cronograma para abordar un tema que había
surgido en las entrevistas anteriores. Se
garantizó a los entrevistados que la entrevista no
duraría más de 30 minutos a menos que
quisieran decir más.
Las entrevistas fueron realizadas por los
autores, utilizando Zoom. Al comienzo de la
entrevista, se preguntó a los encuestados si
permitirían que se grabara en audio la
entrevista. Algunas entrevistas fueron seguidas
de una breve discusión entre el entrevistado y
los autores sobre cuestiones planteadas en la
entrevista. Estas discusiones posteriores
también fueron grabadas. Luego se enviaron
notas de la entrevista a cada encuestado dentro
de 1 o 2 días para que las revisara, cambiara y
agregara más detalles si así lo deseaba.
Participantes del estudio
Los entrevistados fueron 10 profesores y 6
estudiantes procedentes de 7 instituciones de
educación superior de todo Ecuador. Los
profesores tenían una amplia experiencia
docente en educación superior desde
aproximadamente 1 hasta más de 30 años;
hombres y mujeres estuvieron representados en
una proporción de 7:3, respectivamente. Los
estudiantes también tenían edades
comprendidas entre los 20 y los 30 años y
estudiaban en una variedad de programas que
incluían especialización en matemáticas,
matemáticas de servicio para economía e
ingeniería y formación docente.
Resultados
El análisis de los datos de la entrevista se
enmarcó en las cuatro cuestiones expuestas
anteriormente. Estas cuestiones están
relacionadas con los desafíos y beneficios de la
educación online en comparación con la
educación tradicional y cómo la evaluación ha
cambiado debido a esta transición. También se
consideran enfoques prácticos que pueden
utilizarse para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas en entornos en
línea.
Retos de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas online
Los profesores y estudiantes experimentaron
varios desafíos y dificultades como resultado de
la transición a la educación online. Estos
desafíos se describen a continuación.
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Desafíos del aprendizaje de matemáticas.
Tanto los profesores como los estudiantes
extrañaban la interacción física y social y
estaban preocupados por la falta de
comunicación entre los estudiantes y los
profesores y entre los propios estudiantes. La
motivación para aprender de algunos
estudiantes también disminuyó. Por ejemplo, un
estudiante describió la situación como:
"bastante terrible, la motivación, la
capacidad de comunicarse con otros
estudiantes, es realmente difícil", y un
profesor destacó: "[El mayor desafío] Es
la distancia, no puedo verlos".
[estudiantes]... lenguaje corporal, y
espero que te miren. Es más fácil cuando
estás en el aula y haces una pregunta de
examen…’.
Otro profesor señaló además la importancia de
recibir comentarios de los estudiantes para los
profesores:
Ellos [los estudiantes] tienen toda la
retroalimentación que necesitan si la
solicitan. Pero lo más importante es el
feedback que recibo de ellos. Eso es más
preocupante para mí porque me
preocupa qué están haciendo, dónde
están, si están trabajando. No puedo
preguntarles; No puedo verlos.
Los profesores también destacaron su
preocupación por la falta de compromiso de los
estudiantes con la enseñanza online (clases en
línea, seminarios y sesiones grupales). Algunos
estudiantes experimentaron dificultades para
pedir ayuda a sus profesores; dudaban en
establecer contacto y, en muchos casos, los
medios para contactar (por ejemplo, Facebook)
implicarían una pérdida de anonimato y una
invasión de la privacidad que representan un
obstáculo. Por ejemplo, un docente destacó:
Sé que a algunos estudiantes les resulta
difícil pedir ayuda. Es difícil sentarse
solo en casa y simplemente comunicarse
conmigo como profesor o con los
estudiantes asistentes. Creo que es
estresante para muchos estudiantes.
Los estudiantes prefirieron hablar con sus
compañeros (colegas) sobre las dificultades
(matemáticas) que estaban experimentando; los
compañeros de clase eran fácilmente accesibles.
Los estudiantes entrevistados explicaron
además que perdieron la oportunidad de trabajar
junto con sus colegas. Los estudiantes
extrañaron recibir retroalimentación en tiempo
real (sincrónica) a través de la interacción con
sus colegas en comparación con el pasado,
cuando trabajaban juntos en la universidad. Un
estudiante destacó:
Hay más estrés porque... no tienes a
nadie más en quien apoyarte o con quien
trabajar. Entonces, creo que es
importante en este tipo de estudio
trabajar junto con otras personas,
aprender y ayudarse unos a otros en
diferentes temas.
Algunos también dijeron que no habían recibido
suficiente retroalimentación sobre su
aprendizaje por parte de sus profesores. En
consecuencia, los estudiantes informaron que
tenían dificultades para monitorear su progreso.
Por ejemplo, un estudiante señaló:
Creo que parte del estrés que he estado
experimentando es que no sé cómo es mi
aprendizaje en comparación con los
demás. Si he entendido lo suficiente o si
estoy mucho más allá de los demás y
también si tal vez me he perdido algo,
alguien más se ha dado cuenta de algo
crucial.
Los estudiantes también informaron que
tuvieron dificultades para adaptarse al nuevo
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entorno de aprendizaje (es decir, estudiar en
casa), especialmente debido a las distracciones
en casa. Algunos estudiantes encuestados
dijeron que antes del cierre se habían esforzado
por mantener la vida hogareña y el trabajo
universitario separados, por lo que el hogar
representaba un lugar para relajarse, no para
trabajar. Destacaron además que asumir una
mayor responsabilidad por su aprendizaje y
establecer una nueva rutina de aprendizaje fue
un desafío para ellos.
Retos de la enseñanza en línea.
Enfoque asincrónico.
Los profesores tropezaron con varias
dificultades a la hora de preparar el material
didáctico. Los profesores que grabaron su
enseñanza informaron que extrañaban los
comentarios de los estudiantes y les parecía un
poco extraño hablar sin un oyente físicamente
presente. Por ejemplo, un docente afirmó:
... cuando estás en una situación con
estudiantes y hablas y das clases frente a
ellos hay una dinámica, ¿verdad? Te
estás comunicando con la gente y, por
supuesto, esto está completamente
eliminado de la ecuación. Estoy solo
hablando con una máquina, explicándole
cómo crear intervalos de confianza. No
recibo ninguna retroalimentación, así
que estoy perdiendo esta interacción con
los estudiantes y me estoy
acostumbrando, pero se siente artificial.
Además, algunos profesores se enfrentaban a
problemas técnicos con los dispositivos
informáticos, por ejemplo, si querían escribir un
texto matemático para grabarlo, sin acceso a
una tableta de escritura o a un ordenador con
pantalla táctil. Editar grabaciones también
puede llevar mucho tiempo; un docente contó
cómo comenzaba a grabar y continuaba hasta
que cometía un error, momento en el cual hacía
una pausa y comenzaba justo antes del error, y
así sucesivamente. Cuando terminaba la clase,
editaba los errores y unía las partes requeridas
en una secuencia continua.
Enfoque sincrónico.
Los profesores que impartieron las clases online
también informaron que les resultó difícil
recibir comentarios de los estudiantes, ya que
muchos estudiantes apagaron sus cámaras y
solo se comunicaron con los profesores a través
de una función de chat. Si las clases
transmitidas se grabaran, las universidades
exigían que las cámaras y los micrófonos de los
estudiantes estuvieran apagados. Si los
estudiantes se hubieran revelado mediante voz
o imagen durante una clase, sería necesario
editarlo antes de que la grabación pudiera
publicarse online para su visualización
asincrónica. Un profesor comentó sobre la
intensidad de las clases transmitidas
(sincrónicas) y la concentración adicional que
requieren los estudiantes. En este caso, la
profesora explicó que no daría una clase durante
45 minutos sin un descanso ni cambiaría a algún
otro tipo de actividad, como dar a los
estudiantes una tarea para que la trabajaran
solos durante unos minutos.
Beneficios de la enseñanza y el aprendizaje
de matemáticas en línea
Los participantes mencionaron varios
beneficios de la educación en línea. Estos
beneficios se pueden clasificar como beneficios
de la enseñanza online para los profesores y
beneficios del aprendizaje online para los
estudiantes.
Beneficios de la enseñanza online para
profesores.
En relación a los beneficios para los docentes,
quienes grabaron sus clases mencionaron que
estas clases grabadas podrían usarse
posteriormente con fines docentes. Además, en
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la educación online, los profesores no necesitan
estar físicamente presentes en el campus, lo que
les facilitaría viajar (por ejemplo, participar en
seminarios y congresos) sin cambiar sus
horarios de clases, ya que pueden impartir sus
clases digitalmente. Aquellos que utilizaron
clases grabadas y transmitidas posteriormente
percibieron que ahora tienen un mejor control
sobre su tiempo, ya que no necesitan impartir la
enseñanza nuevamente y pueden dedicar ese
tiempo a otras tareas. Un profesor también
destacó que ahora tiene más libertad para
utilizar enfoques que considera útiles para sus
alumnos.
Beneficios del aprendizaje online para los
estudiantes.
En términos de beneficios para los estudiantes,
los profesores mencionaron que los cursos
online podrían estar disponibles para todos y los
estudiantes pueden ver las clases grabadas
muchas veces y a su propio ritmo. Además,
algunos profesores percibieron que el hecho de
que los estudiantes deben asumir una mayor
responsabilidad por su aprendizaje es un
beneficio de la educación online, otros
profesores no se refirieron a esto como un
beneficio o no. Sin embargo, aunque los
estudiantes reconocieron claramente su mayor
nivel de responsabilidad por su propio
aprendizaje, pocos lo describieron como
beneficioso.
Los estudiantes entrevistados también
destacaron algunos beneficios de la educación
online, mientras que algunos mencionaron que
la educación online no tiene beneficios para el
aprendizaje de matemáticas. Los estudiantes
destacaron que podían ver las clases grabadas
muchas veces y a su propio ritmo. Su uso del
tiempo es más flexible que cuando deben asistir
a la universidad y podrían trabajar a su propio
ritmo. Por ejemplo, un estudiante destacó:
Cuando es en casa, puedo hacerlo a mi
propio ritmo. Puedo ver los Power Points
una y otra vez. Simplemente lo entiendo
mucho más, tiene más sentido y se siente
mucho más fácil, por lo que las clases me
han facilitado aprender.
Algunos estudiantes sintieron que eran más
productivos y tenían más tiempo para
concentrarse en el aprendizaje. Además,
algunos estudiantes mencionaron que se sentían
menos estresados en comparación con el pasado
y un estudiante destacó que es más fácil pedir
ayuda online porque pueden acceder al
contenido de las clases de matemáticas de
inmediato en lugar de ir de casa a la universidad
para buscar asesoramiento.
Evaluación
La evaluación sumativa (examen final) cambió
de un examen supervisado a un examen en el
hogar en todas las universidades del Ecuador.
Durante las entrevistas, los profesores
compartían preocupaciones sobre la posibilidad
de comunicación de los estudiantes durante el
examen. Sin embargo, se creía que, a largo
plazo, dichas comunicaciones podrían incluso
ser beneficiosas para el aprendizaje de los
estudiantes. Los profesores estaban divididos en
su decisión de adoptar uno de dos enfoques
diferentes al diseñar las preguntas para los
exámenes finales.
Un grupo de profesores mencionó que no
cambiarían la naturaleza de las preguntas de
evaluación por dos razones principales: la
enseñanza no ha cambiado significativamente y
muchos estudiantes se preparan para los
exámenes utilizando los trabajos publicados
anteriormente. Por lo tanto, es injusto realizar
cambios significativos en los exámenes y crear
estrés adicional para los estudiantes. El otro
grupo de profesores decidió hacer algunos
cambios en las preguntas del examen para
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reducir la posibilidad de hacer trampa y porque
los estudiantes tendrían acceso a recursos como
libros de texto, apuntes e Internet.
Sus ajustes implicaron incluir preguntas más
abiertas y analíticas en contraste con preguntas
computacionales y cerradas. Por ejemplo, un
docente destacó:
El examen escrito durará una hora y se
realizará en casa, con un tiempo
adicional para cargar las respuestas. Ha
habido algunos intentos de hacer las
preguntas un poco diferentes porque los
estudiantes tendrán acceso a libros,
artículos, documentos y recursos en
línea. Por tanto, el intento es cambiar la
forma en que se formulan las preguntas y
lo que se requiere que hagan los
estudiantes. Menos preguntas que
requieran cálculo justo, más preguntas
que requieran explicación... Más énfasis
en explicaciones y argumentos.
En las entrevistas con los estudiantes, se
evidencio que los estudiantes esperaban algunos
cambios en las preguntas del examen debido a
la posibilidad de que hicieran trampa, y eso
genera estrés adicional para varios de ellos. Sin
embargo, algunos estudiantes informaron que
no experimentaron muchos cambios en las
preguntas del examen en comparación con los
exámenes anteriores que habían utilizado en su
preparación.
Los profesores también eligieron otros enfoques
para reducir la posibilidad de hacer trampa. La
segunda opción predominante después de
cambiar la naturaleza de la pregunta de
evaluación fue aumentar la presión del tiempo
agregando más preguntas en el examen en
comparación con los años anteriores. Esto
potencialmente elimina la disposición de los
compañeros de clase a ayudar a los demás
porque perderían un tiempo valioso. Durante las
entrevistas con los estudiantes, se evidencio que
algunos estudiantes sentían la presión del
tiempo como un factor de estrés adicional. Por
ejemplo, un estudiante señaló:
En otra materia, algunos estudiantes
tuvieron un examen de 2 horas que fue
muy estresante y parece poco saludable
para los estudiantes mentalmente.
Además, un compañero destacó que no
pudo terminar todas las preguntas del
examen: Fue un examen bastante largo,
no tuve tiempo de responder todas las
preguntas.
Los siguientes dos enfoques para reducir la
posibilidad o el impacto de las trampas fueron
mencionados únicamente por un solo profesor.
Uno dijo que produjo diferentes versiones de
cada pregunta y que a los estudiantes se les
asignó aleatoriamente una versión de cada
pregunta. Otro profesor explicó que cambió el
peso de la evaluación sumativa (del 70% al
30%) y de los proyectos de curso (del 30% al
70%) en las calificaciones finales de los
estudiantes. Uno de los estudiantes
entrevistados reaccionó negativamente a este
cambio y argumentó que, si los estudiantes
hubieran sabido que los proyectos de curso
tendrían un mayor peso en las calificaciones
finales, habrían invertido más esfuerzo en ellos.
En cuanto a las evaluaciones formativas y
diagnósticas, algunos cursos de matemáticas
contaron con tareas y proyectos. Algunos de
ellos se entregaron antes y otros después del
cierre. En algunos cursos también se utilizaron
plataformas de evaluación online. En aquellos
cursos que no utilizaron plataformas de
evaluación online, los estudiantes destacaron
que no recibieron suficiente retroalimentación
sobre sus tareas. Informaron que la mayoría de
los comentarios que recibieron fueron solo si la
tarea fue aprobada o no. Los estudiantes
también explicaron que sabían que podían pedir
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comentarios más detallados y que les
correspondía tomar la iniciativa de pedirlos.
Enfoques útiles para la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas online
A continuación, se informa de los enfoques
útiles que se pueden utilizar para mejorar las
experiencias de los estudiantes en el aprendizaje
de matemáticas en un entorno online en el nivel
terciario. Estos se basan en el análisis de los
datos de las entrevistas, especialmente los
desafíos informados por estudiantes y
profesores, y también lo que los profesores y
estudiantes creen que sería útil para los
estudiantes.
En términos de enseñanza, parece que los
estudiantes se beneficiarían de más
oportunidades de trabajar juntos en un entorno
online. Esto podría facilitarse teniendo más
sesiones grupales online como parte de la
enseñanza ofrecida a los estudiantes (por
ejemplo, usando salas de trabajo en Zoom).
Otro enfoque para facilitar la comunicación
entre estudiantes es diseñar tareas y proyectos
grupales obligatorios. Si los estudiantes tienen
esas tareas, podrían estar más motivados para
acercarse a otros estudiantes para estudiar y
trabajar juntos. El uso de tecnologías de tinta
digital también resultó útil para comunicar las
matemáticas en la enseñanza sincrónica. Por
ejemplo, un profesor estaba satisfecho con el
uso de un iPad para enseñar matemáticas:
... me sorprende lo bien que funciona [la
enseñanza online], especialmente con
este iPad que tengo... Puedo reflejar la
pantalla... Puedo escribir aquí en tiempo
real y si ellos [los estudiantes] tienen
alguna pregunta, puedo mostrársela ...
En cuanto a proporcionar
retroalimentación a los estudiantes,
podríamos crear oportunidades para que
los estudiantes hagan preguntas de forma
anónima (por ejemplo, Piazza), de modo
que la renuencia de los estudiantes a
hacer preguntas disminuya y puedan
hacer preguntas sin tener miedo de ser
juzgados por sus profesores y otros
estudiantes. Sin embargo, sugiero que las
respuestas proporcionadas por los
profesores sean identificables.
Los profesores mencionaron que los estudiantes
hacen preguntas utilizando una amplia gama de
plataformas (por ejemplo, correo electrónico).
También sería beneficioso que los profesores
vuelvan a publicar todas las preguntas que
reciben en una única plataforma, de modo que
otros estudiantes puedan acceder a esas
preguntas y respuestas; otros estudiantes
podrían tener las mismas preguntas. Minimizar
el tiempo de respuesta de los profesores también
sería beneficioso para los estudiantes. Las
plataformas de evaluación online también se
pueden utilizar para brindar a los estudiantes
comentarios instantáneos sobre su aprendizaje.
Esto también ahorra algo de tiempo a los
profesores si previamente se ha desarrollado un
banco de preguntas relevantes para el curso o se
ha adaptado a partir de las preguntas existentes
en la plataforma. También es muy importante
proporcionar comentarios completos sobre las
tareas de los estudiantes. Como se indicó, los
estudiantes se quejaron de no recibir suficiente
retroalimentación de los profesores sobre sus
tareas.
Varios estudiantes sufrieron falta de motivación
para estudiar y perdieron la interacción social
física con sus colegas y profesores. Por lo tanto,
motivar a los estudiantes a seguir estudiando es
muy importante y, como destacaron dos
profesores en las entrevistas, a veces los
profesores necesitan ser un consejero social.
... Creo que mi trabajo como profesor no
es sólo transmitir información de un
cerebro a otro, sino también ser un
consejero social y animarlos [a los
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estudiantes] ... Considero que eso es
parte de la descripción de mi trabajo. Y
eso ha sido menos… El típico alumno,
creo que necesita un poquito de ánimo,
necesita un poquito de cara a cara para
saber que al profesor le importa…
En este sentido, un profesor que utilizaba clases
grabadas (asincrónicas) mencionó que realizaba
reuniones sociales en Zoom, una vez por
semana, con los estudiantes para hablar sobre
cómo estudiar y cómo superar las dificultades,
y motivarlos a seguir trabajando. y progresando.
Informó que esas reuniones sociales tenían una
mayor asistencia en comparación con las clases
online:
... No recibo ningún contacto de los
estudiantes. Entonces... teníamos al
menos una vez a la semana una reunión
social, solo una reunión abierta, todos los
estudiantes podían tomar contacto
conmigo y mi asistente. Nos sentamos allí
durante dos horas hablando con ellos
[estudiantes] sobre cómo estudiar en esta
situación... para consolarlos, para
decirles que entendemos que están
estresados. Creo que es muy importante
tener reuniones sociales tan abiertas.
Discusión
Este estudio informa las experiencias de
profesores universitarios y estudiantes de
enseñanza y aprendizaje de matemáticas luego
de la repentina necesidad de cambiar a la
educación online. Con respecto a la primera
pregunta de investigación, los beneficios y
desafíos descritos en estudios anteriores sobre
la educación online también se identificaron en
este estudio. De manera similar a los estudios
anteriores, se determinó que, en la educación
online, muchos profesores y estudiantes
perdieron el contacto cara a cara y tuvieron
dificultades. involucrarse con la tecnología para
la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas.
Los enfoques útiles que se han identificado en
este estudio para la enseñanza y el aprendizaje
de matemáticas en entornos online con la
literatura existente en educación (matemática).
En primer lugar, de acuerdo con la literatura, los
profesores consideraron útiles las nuevas
tecnologías, incluidas las tabletas y las
tecnologías de tinta digital, para comunicar las
matemáticas y aumentar la participación de los
estudiantes en configuración en línea. Como
Chauvin (2023) destaca en su investigación que
la tecnología digital juega un papel positivo en
la mejora de la interacción entre los elementos
de un entorno de aprendizaje online al
proporcionar retroalimentación en tiempo real a
los estudiantes y permitir digitalizar conceptos
matemáticos.
En segundo lugar, en términos de los profesores
de matemáticas como consejeros sociales y su
papel en la atención a los aspectos sociales y
afectivos del aprendizaje de las matemáticas, en
los estudios que se han publicado sobre
educación matemática desde la pandemia de
Covid-19, se ha resaltado la importancia de una
enseñanza solidaria. Incluso han surgido nuevos
términos como pedagogía del pánico, que
incluye, entre otros, comprender los recursos y
problemas prácticos de los estudiantes, incluida
la disponibilidad de dispositivos e Internet, las
responsabilidades familiares, los estudiantes
enviados a casa que necesitan encontrar un
nuevo lugar para vivir y limitaciones
financieras (Villamar Pinargote, 2023).
En tercer lugar, los hallazgos indican que los
sistemas de evaluación asistida por
computadora resultaron útiles para
proporcionar una retroalimentación más
completa sobre el aprendizaje matemático de
los estudiantes, como se destaca en la literatura
(Castellano Gil, 2020).
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En cuarto lugar, con respecto a la sugerencia de
incluir tareas grupales obligatorias, se debe
tener cuidado al utilizar dicha iniciativa, ya que
existe cierta evidencia de que varios estudiantes
no colaboran lo suficiente con los miembros de
su grupo para completar estas tareas.
En quinto lugar, también se ha destacado
recientemente el uso de salas de trabajo como
una de las formas de facilitar las interacciones
entre pares por varias razones, como menos
ansiedad por hablar y más oportunidades para
debates centrados en comparación con
discusión con toda la clase; sin embargo, García
Rodríguez (2022) informo que este enfoque
podría no ser útil para todos los estudiantes
universitarios y concluyo que las salas de
trabajo pueden ser eficaces para compartir
trabajos, debates y recibir comentarios (de
compañeros o del profesor), pero parecen
funcionar mejor para tareas estructuradas en las
que se trabaja pueden compartirse eficazmente.
De manera similar a nuestros hallazgos, los
estudiantes de García Rodríguez (2022)
consideraron útil brindar oportunidades para
que los estudiantes hicieran preguntas de forma
anónima para abordar la timidez de algunos
estudiantes.
El conocimiento del contenido
En este estudio, los estudiantes no comentaron
los conocimientos matemáticos de los
profesores de matemáticas. Esto podría deberse
al hecho de que la mayoría de los profesores
universitarios de matemáticas en el Ecuador
tienen un masterado en matemáticas o
educación matemática y, por lo tanto, están bien
preparados con los conocimientos matemáticos
necesarios para impartir los cursos. Además, se
notó que los conocimientos matemáticos de los
profesores les informa que las matemáticas
implican actividad cognitiva y la comunicación
matemática requiere acción.
Conocimiento pedagógico
Los estudiantes plantearon cuestiones sobre el
conocimiento pedagógico de los profesores de
matemáticas. En detalle, los estudiantes
destacaron que no se les proporcionó suficiente
retroalimentación sobre su aprendizaje,
especialmente en sus tareas. Los estudiantes
explicaron además que este no era un problema
que solo apareció después de la transición a la
educación online; sino que ha existido antes.
Conocimiento de contenidos pedagógicos.
Los datos de las entrevistas revelan que los
profesores tenían los conocimientos de
contenidos pedagógicos que les dice que, si los
estudiantes quieren aprender matemáticas,
necesitan estar activos, y muchos profesores
incorporarán enfoques en su práctica para
motivar el aprendizaje activo de los estudiantes,
por ejemplo, facilitando y promoviendo la
reflexión. y actividad metacognitiva. En este
contexto, para muchos estudiantes, las
matemáticas deben desarrollarse en sincronía
con la participación del estudiante; La escritura
matemática, por parte del profesor o del
estudiante, debe realizarse en tiempo real
(sincrónicamente) con la explicación oral o
textual.
Conocimiento tecnológico
Los conocimientos tradicionales van más allá
de la definición tradicional de alfabetización
informática y tratan de desarrollar la
comprensión de las formas en que la tecnología
de la información podría facilitar o dificultar el
logro de un objetivo. Para muchos profesores,
los conocimientos tradicionales se han
ampliado durante la transición a educación
online. Muchos más están familiarizados con
las video clases online (sincrónicas) o con la
grabación de clases para su visualización
asincrónica. Para algunos, ha sido una curva de
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aprendizaje pronunciada; para otros, un
desarrollo natural.
Conocimiento pedagógico tecnológico.
Algunos profesores experimentados
mencionaron que su uso de la tecnología en la
enseñanza era limitado antes de la pandemia de
Covid-19. Además, explicaron que les lleva
tiempo aprender a trabajar con plataformas
online para la enseñanza, como el uso de salas
de trabajo en Zoom. Además, algunos
profesores no estaban familiarizados con las
plataformas online que pueden usarse para las
comunicaciones entre estudiantes y profesores,
otro indicio de la falta de conocimiento
pedagógico tecnológico. Sin embargo, también
hubo evidencia de que el conocimiento
pedagógico tecnológico mantiene las
grabaciones relativamente cortas o en
presentaciones sincrónicas para dividir una
sesión más extensa incorporando diferentes
tipos de actividades para los estudiantes.
Conocimiento de contenidos tecnológicos.
En el contexto de las matemáticas, los
conocimientos de contenidos tecnológicos
tratan sobre cómo la tecnología y las
matemáticas se asocian recíprocamente, se
influyen y se limitan entre sí. No se identificó
ningún problema específico a partir de los
hallazgos del estudio con respecto a los
conocimientos de contenidos tecnológicos de
los profesores de matemáticas. Esto podría
deberse a que los profesores de matemáticas
suelen estar bien equipados con el conocimiento
sobre cómo utilizar software matemático para
explorar, manipular y representar objetos
matemáticos durante su educación para
convertirse en matemáticos y también durante
sus carreras académicas.
Conocimiento tecnológico de contenidos
pedagógicos.
En relación con marco para integrar la
tecnología en el conocimiento docente, como
dijo un profesor, las matemáticas no cambian;
sólo es cuestión de pensar cómo presentar las
matemáticas utilizando el nuevo medio:
Cada nueva forma de enseñar te hace pensar
diferente... escribir libros hay que hacer las
cosas diferente, hacer videos... enseñar a 500
alumnos hay que hacerlo diferente. Y ahora
tengo que hacer las cosas de manera diferente.
Como digo, las matemáticas no cambian...
Los profesores utilizaron una serie de enfoques
para utilizar la tecnología que les permitiera
presentar el contenido matemático
formalmente: usar clases grabadas, grabar sus
clases usando PowerPoint, usando una tableta
de escritura. (iPad) y un bolígrafo, instalando
una cámara web.
Además, un tema se destaca particularmente, y
es que, en la situación de la enseñanza online de
las matemáticas, muchos estudiantes y
profesores prefieren que estudiantes y
profesores compartan sincrónicamente escritos
matemáticos. En cuanto a la cuestión del
desarrollo del conocimiento matemático en un
contexto tecnológico, el gran desafío al que se
enfrentan muchos estudiantes y profesores es
compartir las matemáticas en progreso de forma
sincrónica. Muchos estudiantes y profesores
quieren poder aprender matemáticas, quieren
ver cómo se escriben las matemáticas, ya que
también tiene un comentario hablado
sincrónico, y quieren poder hacer preguntas
mientras se enseña las matemáticas. Además,
quieren poder escribir en la misma superficie
compartida. Profesores y estudiantes se han
acercado a este ideal utilizando una tableta de
escritura, una cámara web, mostrando su texto a
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la cámara del ordenador o tomando una
fotografía de su texto con un teléfono
inteligente. Sin embargo, ninguna de estas
soluciones permite compartir sincrónicamente
el aprendizaje correcto. Sin embargo, cualquier
solución probablemente implicará que todos los
estudiantes y profesores tengan acceso a un
escritorio o a un ordenador con una pantalla
táctil.
Conclusión
En este artículo, se analizó cómo los profesores
de matemáticas de las universidades del
Ecuador y sus estudiantes experimentaron la
repentina transición a la enseñanza online
cuando las universidades se vieron obligadas a
cerrar debido a una amenaza para la salud
global. Se ha informado sobre los desafíos
percibidos por estudiantes y profesores y lo que
percibieron como beneficioso en dicho entorno.
Además, cuando se comenzó este estudio, se
esperaba que se expusiera algunas prácticas
innovadoras que abordaran de manera efectiva
los desafíos que enfrentan los profesores y
estudiantes cuando se enseñan matemáticas
online. Esta esperanza sólo se ha cumplido en
parte. Parece que existe una considerable
variedad y disponibilidad de soluciones
digitales online para muchos de los problemas
que han enfrentado los profesores y sus
estudiantes.
Sin embargo, el mensaje más fuerte que surge
de las entrevistas, tanto con los estudiantes
como con sus profesores, es que la interacción
en tiempo real posible a través de reuniones
físicas ha sido la mayor pérdida. Los profesores
quieren contacto cara a cara con sus alumnos;
Los estudiantes quieren poder trabajar juntos en
grupos donde compartan el mismo espacio.
También se discute los hallazgos en términos de
los seis componentes del marco para integrar la
tecnología en el conocimiento docente en
respuesta a la segunda pregunta de
investigación y se descubrió que los desafíos
informados estaban más relacionados con el
marco para integrar la tecnología en el
conocimiento docente en las matemáticas. Es
necesario concluir este artículo destacando que
el desarrollo de marco para integrar la
tecnología en el conocimiento docente en toda
su complejidad podría verse facilitado por
comunidades de aprendizaje que funcionen bien
en las que los profesores puedan compartir sus
experiencias, desafíos e innovaciones en el
espacio social creado por las pausas para el café
y el almuerzo. Las complejidades vividas
durante la pandemia han creado conciencia
sobre las soluciones tecnológicas para la
enseñanza y el aprendizaje. El marco para
integrar la tecnología en el conocimiento
docente ha llamado la atención sobre la
necesidad de desarrollar conocimientos
tradicionales que satisfagan las necesidades
pedagógicas que surgen en el contexto de la
enseñanza de matemáticas online.
En respuesta a la primera pregunta de
investigación, las experiencias negativas
cruciales de estudiantes y profesores surgieron
principalmente de cuestiones pedagógicas,
como la motivación, la participación activa en
la discusión y el diálogo y la interacción grupal.
Como tal, esto no desafió el conocimiento
pedagógico de los profesores, pero en muchos
casos su conocimiento de contenidos
tecnológicos y, en consecuencia, su
conocimiento tecnológico de contenidos
pedagógicos no respaldó la pedagogía que
sabían que era importante.
Este hallazgo lleva inmediatamente a abordar la
segunda pregunta de investigación. Algunos
profesores son conscientes de las tecnologías
emergentes y de cómo podrían emplearse para
abordar, especialmente las estructuras de apoyo
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al aprendizaje afectivo y social que los
estudiantes necesitan en situaciones online. Sin
una intervención estructurada y dirigida, es
probable que la difusión del conocimiento a
través de la comunidad docente de matemáticas
de la educación superior sea lenta. Quizás la
mayor contribución al desarrollo del marco para
integrar la tecnología en el conocimiento
docente de los profesores será a través de las
acciones sostenidas de las autoridades de las
instituciones de educación superior del
Ecuador, que permitirán el intercambio
comunitario continuo de prácticas que surjan
junto con los desarrollos tecnológicos.
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