Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 4 No. 10
Octubre del 2023
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EXPERIENCIA Y COTIDIANIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS:
UNA MIRADA DESDE EL VÍNCULO CIENCIA-VIDA.
EXPERIENCE AND DAILY ACTIVITIES IN THE TEACHING OF BIOLOGICAL SCIENCES: A
LOOK FROM THE SCIENCE-LIFE LINK.
Autores: ¹Daniel José Muñoz y ²Alexandra Marcano Gómez.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1368-8919
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0375-7423
¹E-mail de contacto: danieljosemz@gmail.com
²E-mail de contacto: profesoraquimica123@gmail.com
Afiliación: ¹Liceo Bolivariano José Silverio González (Venezuela) ²*Colegio San Alejo (Colombia)
Articulo recibido: 17 de Agosto del 2023
Articulo revisado: 29 de Septiembre del 2023
Articulo aprobado: 1 de Octubre del 2023
¹Licenciado en Biología egresado de la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre (Venezuela). Licenciado en Educación mención Biología
egresado de la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre (Venezuela) con 16 años de experiencia laboral. Maestrante de la maestría en
Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Abierta (Venezuela).
²Licenciada en Educación mención Biología egresada de la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre (Venezuela) con 16 años de
experiencia laboral. Magister en Educación Especial Integral egresada de la Universidad Latinoamericana y del Caribe (Venezuela).
Doctora en Ciencias de la Educación egresada de la Universidad Latinoamericana y del Caribe (Venezuela).
Resumen
Conectar la ciencia con las experiencias de la
vida cotidiana de los estudiantes es un tema
importante en el discurso de la educación
científica. El propósito del presente artículo es
concebir un espacio de reflexión donde se
develen los elementos que configuren los
horizontes teóricos-prácticos para resignificar la
enseñanza de las ciencias biológicas desde un
vínculo experiencia-cotidianidad. El
conocimiento adquirido en la escuela es una
necesidad básica y debe encontrar su aplicación
en la vida cotidiana de los estudiantes. En las
escuelas tradicionales, se supone que el
aprendizaje ocurre solo dentro del aula sin la
participación de actividades al aire libre. Con este
tipo de estrategia de aprendizaje se imponen
restricciones al aprendizaje directo de la
naturaleza, lo que inhibe las oportunidades de
vincular las actividades del mundo real con los
contenidos aprendidos. En esencia, el aprendizaje
significativo solo puede ocurrir cuando los
conceptos de Ciencias de la Vida se enseñan y se
experimentan dentro de la naturaleza en la vida
real. En definitiva, la vinculación de temas y
conceptos de Ciencias Biológicas con las
actividades cotidianas de los estudiantes puede
mejorar el aprendizaje de calidad, por lo que
resulta fundamental comprender el uso de la
"vida cotidiana" en las aulas de ciencias como
parte integrante de la práctica del aula de
ciencias.
Palabras clave: Enseñanza-aprendizaje,
Ciencias biológicas, Experiencia,
Cotidianidad, Comprensión.
Abstract
Connecting science to students' everyday life
experiences is an important theme in science
education discourse. The purpose of this article
is to conceive a space for reflection where the
elements that configure the theoretical-
practical horizons are revealed to resignify the
teaching of biological sciences from an
experience-everyday link. The knowledge
acquired at school is a basic need and must find
its application in the daily life of students. In
traditional schools, learning is supposed to
happen only inside the classroom without the
involvement of outdoor activities. With this
type of learning strategy, restrictions are
imposed on direct learning from nature, which
inhibits the opportunities to link real-world
activities with the learned content. In essence,
meaningful learning can only occur when Life
Science concepts are taught and experienced
within nature in real life. In short, the linking of
topics and concepts of Biological Sciences with
the daily activities of students can improve
quality learning, so it is essential to understand
the use of "everyday life" in science classrooms
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as an integral part of the science classroom
practice.
Keywords: Teaching-learning, Biological
sciences, Experience, Daily life,
Understanding.
Sumário
Conectar a ciência às experiências cotidianas
dos alunos é um tema importante no discurso da
educação científica. O objetivo deste artigo é
conceber um espaço de reflexão onde se
desvelam os elementos que configuram os
horizontes teórico-práticos para ressignificar o
ensino de ciências biológicas a partir de um
vínculo experiência-cotidiano. O conhecimento
adquirido na escola é uma necessidade básica e
deve encontrar sua aplicação no cotidiano dos
alunos. Nas escolas tradicionais, o aprendizado
deve acontecer apenas dentro da sala de aula,
sem o envolvimento de atividades ao ar livre.
Com esse tipo de estratégia de aprendizagem,
são impostas restrições ao aprendizado direto da
natureza, o que inibe as oportunidades de
vincular atividades do mundo real com o
conteúdo aprendido. Em essência, a
aprendizagem significativa só pode ocorrer
quando os conceitos de Ciências da Vida são
ensinados e experimentados na natureza na vida
real. Em suma, a articulação de temas e
conceitos das Ciências Biológicas com o
cotidiano dos alunos pode melhorar o
aprendizado de qualidade, por isso é
fundamental entender o uso do “cotidiano” nas
aulas de ciências como parte integrante da
prática em sala de aula de ciências.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem,
Ciências biológicas, Experiência, Cotidiano,
Compreensão.
Introducción
La educación se constituye en el pilar
fundamental para la promoción de la formación
integral de los individuos. Es un proceso
centrado en brindarle a los sujetos un
conocimiento crítico, significativo que
contribuya al desarrollo de un conjunto de
saberes, capacidades, habilidades, actitudes y
destrezas; esto con el propósito de formar seres
con una conciencia reflexiva, humanista,
protagonista de sus propias experiencias de
aprendizaje, capaz de participar y transformar la
sociedad. Desde esta perspectiva, Freire (2011,
p.91) señala que “la educación verdadera es
praxis, reflexión y acción del hombre sobre el
mundo para transformarlo”. En este sentido, la
educación busca la formación de un sujeto
crítico, apto para construir sus propios saberes
desde un pensamiento complejo que le permita
comprender y transformar la realidad
contextual.
De esta forma, se busca la interconexión de los
conocimientos teóricos-prácticos con el fin de
establecer un vínculo inter y transdisciplinarios
entre los saberes académicos y cotidianos
propios de la realidad socio-contextual del
educando. Vista así, la educación que se aspira
trasciende la visión tradicional-positivista
basada en la cuantificación y reproducción del
conocimiento, hacia la búsqueda de la
construcción de un pensamiento complejo,
donde el educando construye el saber desde su
propia experiencia y cotidianidad, despertando
una actitud reflexiva ante los hechos,
fenómenos y acontecimientos de la vida
cotidiana.
De esta manera, la educación debe enmarcarse
en favorecer el cultivo del pensamiento
humanístico y científico en los educandos,
propiciando en ellos una enseñanza de las
ciencias desde la articulación experiencia-
realidad, procurando desde una mirada
integradora, que los estudiantes comprendan y
experimenten de manera reflexiva, conceptos,
nociones, procedimientos y desarrollen
actitudes que le permitan participar críticamente
de una cultura científica pertinente acorde con
la complejidad de la realidad contextual.
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La enseñanza y aprendizaje de las ciencias
desde el vínculo experiencia-cotidianidad
permitirá en el educando la permanente
construcción de conocimiento desde la relación
ciencia-vida. Se aspira que el educando aprenda
a observar y comprender su entorno. De una
manera reflexiva, desde lo incierto, lo diverso,
lo no dado; que, mediante su interacción con la
realidad, con su ambiente, con su modo de vida;
la idea es que el sujeto indague, investigue y
construya respuestas que le permitan
comprender el mundo complejo en que viven.
Al respecto, señala Morín (2003, p. 64) que
“conocer y pensar no es llegar a una verdad
totalmente cierta, es dialogar con la
incertidumbre”.
De este modo, la concepción del currículo debe
plantear una formación emancipadora de la
ciencia, que desde la mirada de Grundy (1991,
p. 142) “compromete al estudiante, no solo
como receptor activo, en vez de pasivo, del
saber, sino como creador activo del mismo
junto con el profesor”. De allí, la formación del
educando desde la visión emancipadora
contempla la conformación de un ser humano
creativo, reflexivo, autónomo, participativo,
que toma sus propias decisiones y tiene la
capacidad de construir y reconstruir su propio
conocimiento conjugando los saberes
académicos, cotidianos y científicos.
Bajo este enfoque, la enseñanza y aprendizaje
de las ciencias biológicas está planteada desde
el vínculo experiencia-cotidianidad, sustentada
en el hecho de que el ser humano es un ser
biológico, crítico e interactivo que vive y se
desarrolla en relación con otras personas y el
medio ambiente desde una dialéctica
permanente que lo va constituyendo en un ser
otro. De allí, Freire (2010; p. 65) señala que
“este proceso permite que el educando
asumiéndose como sujeto reflexivo se va
descubriendo, manifestando y configurando en
un sujeto otro”.
De allí, que la enseñanza de las ciencias
biológicas deberá enfocarse en el
fortalecimiento de la relación ciencia-vida con
la finalidad de generar en el educando un
vínculo pertinente entre la teoría y la práctica, a
partir de un conocimiento vivo, significativo,
relevante, partiendo de la aprehensión crítica de
la realidad. Desde esta mirada, se aspira que el
sujeto internalice, de-construya y reconstruya
los saberes que posee como ser humano, y vaya
más allá de la memorización y reproducción de
contenidos descontextualizados, para
redescubrir, desaprender y aprender, desde una
perspectiva inter y transdisciplinaria el
conocimiento desde la relación experiencia-
cotidianidad, lo que permitirá ponerlos en
práctica de manera pertinente en su contexto de
vida.
Ahora bien, la concepción de las ciencias
biológicas, desde la visión positivista, se reduce
a la transmisión de conocimientos codificados y
memorizados, limitando en el sujeto el
desarrollo del pensamiento libre, reflexivo,
creativo e innovador. En esta visión, el ser
humano es asumido como objeto y no como
sujeto cognoscente, el cual debe ser llenado de
conocimientos vacíos, sin sentido,
desvinculados de la realidad. De acuerdo a la
perspectiva de Freire (1993, p. 72), la enseñanza
de las ciencias se vuelve una actividad
“bancaria, la cual se transforma en un acto de
depositar, en el cual los educandos son los
depositarios y el educador quien deposita”.
Bajo esta concepción, el docente asume al
estudiante como un objeto y no como sujeto en
el proceso de enseñanza y aprendizaje,
olvidando que este posee saberes adquiridos
desde las experiencias vividas en su entorno
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sociocultural y que bien pueden ser
aprovechados para crear y compartir el
conocimiento con los otros, tanto en el plano
académico como en su cotidianidad.
Desde esta perspectiva reduccionista se genera
una brecha entre la teoría y la práctica,
restringiendo de esta forma la creatividad, la
capacidad reflexiva e inventiva del sujeto,
convirtiéndolo en un ser pasivo, mutilado,
insensible, reducido, que solo recibe y se llena
de información. En esta dinámica se establece
una relación saber-poder entre los sujetos
pedagógicos, donde el educador es el poseedor
del conocimiento, el sujeto que sabe de los
contenidos científicos y el educando, no
participa de manera autónoma y democrática en
su proceso de formación, sino que es controlado
por el docente el cual decide los medios,
estrategias y metodologías por el cual este debe
aprender, disminuyendo su capacidad de
pensar, indagar crear y reconstruir sus propios
conocimientos a partir de lo ya establecido.
Paulo Freire (1993, p. 70) “La educación, como
práctica de la dominación que hemos venido
criticando, mantiene la ingenuidad de los
educandos lo que pretende, dentro de su marco
ideológico, es adoctrinarlos en el sentido de su
acomodación al mundo de la opresión”.
A partir de lo antes dicho, resulta preocupante
que la concepción de las ciencias que se viene
manejando en la mayoría de las instituciones
educativas, se ha sustentado en el enfoque
técnico-instrumental. Este interés, según
Grundy (1991, p.142): “está implicado el
interés por el control del aprendizaje del
alumno, de modo que al final del proceso de
enseñanza, el producto se ajusta al EIDOS; es
decir, las intenciones o ideas expresadas en los
objetivos. En este interés constitutivo del
currículo se visualiza que el docente aparece
como ese agente dominante, el cual controla al
educando en la forma en que este debe aprender
y buscar los medios para hacerlo, al docente
solo le queda verificar si los objetivos
planteados fueron alcanzados por los educandos
mediante la observación y la experimentación.
En la educación secundaria no se está formando
al educando con una conciencia reflexiva y
ambiental, disminuyendo de esta manera el
desarrollando de sus capacidades y habilidades
para un pensamiento libre, humanista, liberador
y ambientalista que permita a través de la
investigación la resolución de los problemas.
Esta multidimensionalidad del ser humano está
sustentada en uno de los planteamientos de
Morín (2002; p.15) donde sostiene que: “las
unidades complejas como el ser humano o la
sociedad, son multidimensionales, el ser
humano es a la vez biológico, psíquico, social,
afectivo y racional”; es decir que, el ser humano
es complejo, que este siente, ama, se desespera,
sueña, ríe y se relaciona con los otros, es en esta
multidimensionalidad es en donde debería
basarse la formación del ser humano, y partir de
allí propiciar esos espacios que le permitan al
ser humano formarse integralmente,
desarrollando la capacidad creativa que tiene el
mismo y que juega un papel importante en su
formación integral; de la misma manera, la
enseñanza de las ciencias biológicas desde un
vínculo ciencia-vida es donde se resaltan esas
capacidades innovadora y a las vez se produce
una formación integral.
De allí, la urgente necesidad de resignificar la
enseñanza de las ciencias desde una visión más
integradora, que potencie la formación integral
del educando. Esta nueva concepción deberá
crear nuevas formas de enseñar y aprender de
las ciencias biológicas. Que rompa con el
esquema repetitivo y transmisor, proveniente
del discurso clásico colonial, desarrollando así
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una nueva forma de pensamiento que rompa con
el paradigma tradicional de las ciencias.
Se aspira entonces, que la nueva mirada de las
ciencias biológicas transciende la enseñanza
magistral hacia una nueva mirada experiencia-
cotidianidad que conlleve a la transformación
del conocimiento a través del dialogo de saberes
que propicie la relación de la teoría con la
práctica y la interacción con la naturaleza
considerando el contexto. De allí la educación
bolivariana busca acabar con este modelo
tradicional, el de las asignaturas
compartimentadas y proveer el saber holístico,
el intercambio experiencial y una visión
compleja de la realidad que le permita a todos
valorar otras alternativas de aprendizaje como:
aprendizaje experiencial, transformacional y
por descubrimiento.
Por todo lo mencionado anteriormente, el
presente trabajo trata de explorar el potencial,
tanto para la teoría como para la práctica, de las
intersecciones que pueden trazarse entre ellas.
Para ello, el trabajo parte de una discusión
teórica que se basa primero en la reforma del
pensamiento como un espacio para reconfigurar
el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
ciencia, abandonando el pensamiento
tradicional para transitar hacia un pensamiento
complejo, utilizando para ello los argumentos
de autores como Edgar Morín y Paulo Freire,
estableciendo para ello el siguiente objetivo:
Configurar horizontes teóricos-prácticos para
resignificar la enseñanza de las ciencias
biológicas desde un vínculo experiencia-
cotidianidad.
Material y métodos
La reforma del pensamiento: un espacio para
reconfigurar la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias biológicas
En la actualidad, se dice que la ciencia es
fragmentada, reductora, rígida y mecánica, en
donde se presenta el contenido como hechos
universales con una aplicación ideológica de la
dicotomía del positivismo, orientado a la causa
y efecto. Esta racionalidad empírico-analítica
separa a los estudiantes de los marcos
culturales, sociales e históricos, lo que dificulta
una reflexión en torno a los procesos
pedagógicos.
En este sentido, la educación se ve en la
imperiosa necesidad de movilizar sus fines y
renovar sus estrategias desde un enfoque
tradicional-mecanicista, regido por principios
de verdades absolutas, fragmentación del
conocimiento, linealidad, especialización y
excesivo racionalismo, hacia una perspectiva
holística, integradora y crítica, que, a través del
desarrollo de un pensamiento complejo
(posibilitador de la divergencia y la
incertidumbre) conduzca, de manera creativa, a
la comprensión de las problemáticas globales y
locales (naturaleza, causas, elementos y sus
relaciones, las implicaciones y retos) y sus
posibles soluciones.
Desde esta perspectiva, se requiere entonces
que se introduzcan los cambios definitivos para
introducir una verdadera reforma del
pensamiento que permita derrumbar el
pensamiento objetivista-positivista, para
abandonar el pensamiento tradicional y
comenzar a transitar hacia un pensamiento
complejo, que incida directamente en los
sistemas escolares, generando una concepción
inter y transdisciplinaria de la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias biológicas. Pues,
como lo refiere Morín (2001) "la reforma de la
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enseñanza debe conducir a la reforma del
pensamiento y la reforma del pensamiento debe
conducir a la reforma de la enseñanza" (p. 21).
Por tal razón, las percepciones apuntan a la
necesidad de modificar la formación de
profesionales de la Biología, con el fin de
rescatar la mirada humanística junto a la
científica. Esto evidencia la necesidad de un
nuevo pensar y actuar en el proceso enseñanza-
aprendizaje, y la resignificación de la formación
pedagógica del docente. Con el fin de atender
las demandas educacionales actuales, con un
discurso entre la teoría y la práctica que los
capacite para el cuidado de la sociedad de
manera integral, universal, equitativa y
transpersonal.
Es preciso entonces, como lo refiere Morín
(1999, p. 26) reformar el pensamiento desde una
transformación profunda desde sus estructuras,
una revolución capaz de complejizar el
pensamiento, o sea, de conocer mediante
principios organizadores de un pensamiento
complejo, en el sentido de ser capaz de captar la
complejidad de la realidad. Para pensar de
manera compleja, es necesario ver el objeto en
sus relaciones, es necesario comprender la
dinámica del todo, percibir sus interrelaciones,
ecologizar el pensamiento para poder
ecologizar los saberes.
Esto nos lleva a reflexionar si, efectivamente, el
sistema educativo actual es coadyuvante en la
construcción y el desarrollo del pensamiento y
el conocimientos o saber si estos no son más que
informaciones acerca de conocimientos ya
construidos, los cuales llegan a las aulas solo
como informaciones inconexas, parciales,
intencionalmente seleccionadas para cumplir
objetivos escolares previamente programados,
y que, por lo general, no llegan a cumplir los
principios de la verdadera reforma del
pensamiento. Este último aspecto es lo que
realmente se quiere lograr desde la
reconfiguración del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
En definitiva, existe la necesidad, como lo
refieren De Jesús et. al. (2007) de partir de un
nuevo modo de pensar, el pensamiento
complejo, el cual defiende un conocimiento: el
que se crea y recrea en el caminar; que sabe que
la certidumbre generalizada es un mito; que
postula la dialógica, la recursividad, la
hologramaticidad, la holoscópica; que es
articulador y multidimensional; que promueve
la visión-aspiración de un saber que no se
termina y trasciende las disciplinas; que navega
en el mar de la disyunción y la conjunción; que
religa, entrelaza o conecta polos considerados
antagónicos y activa el pensar por medio de
macro conceptos capaces de migrar de un área
de conocimiento a otra emergiendo nuevos,
reempalabrados, contextualizados.
De este modo, se generarán las
transformaciones necesarias para cambiar la
práctica pedagógica en y desde una concepción
articuladora y complejizadora del saber, que a
su vez contribuya con la reconfiguración de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias biológicas, a partir de la asunción de
una racionalidad dialógico-crítico
emancipadora que responda a los desafíos
actuales de la visión compleja y holística de la
educación.
La investigación en las Ciencias Biológicas:
Implicaciones en la práctica pedagógica.
Actualmente, se ha observado que la
concepción didáctica que aún prevalece en el
diseño curricular de la enseñanza y aprendizaje
de las ciencias representa una visión
desintegrada en cuanto al proceso de
construcción del conocimiento se refiere. De tal
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manera que los modos de enseñanza que se
internalizan en el proceso de formación
conducen a la construcción de una
representación conceptual que se transmite a
una práctica pedagógica fortalecida por la
transmisión-memorización del conocimiento,
generando al mismo tiempo una desconexión
entre la ciencia en el aula y la vida cotidiana, lo
que hace que el aprendizaje de las ciencias sea
poco interesante e irrelevante para el estudiante.
Desde este contexto, Freire (1993) habla de que
la educación se ha convertido en un acto de
depositar conocimiento, es decir, el concepto
bancario de la educación, donde los estudiantes
no participan activamente en su aprendizaje, en
la presentación de problemas o en la
interacción, sino que se espera que reciban,
memoricen y repitan información.
Desde esta problemática, se requiere una
reorientación de la pedagogía y la didáctica,
como un espacio que permita repensar el
conocimiento en su dinámica y la posibilidad de
reflexionar y construir formas de aprendizaje
para enseñar a aprender, todo ello desde una
perspectiva de la pedagogía crítica (Freire,
2010a), que promueva un aprendizaje
significativo y, por lo tanto, empoderar al
individuo para el crecimiento intelectual, se
recomienda un puente para disminuir la brecha
que existe entre la enseñanza de las ciencias en
el aula y la vida cotidiana.
La propuesta de Freire es clara: educar es
fundamentalmente formar. Esta educación,
según la concibe Freire (2011), tiene que ser
“liberadora”, pues debe superar la estrecha
visión de la transmisión de conocimientos para
potenciar la construcción, debe superar también
la contradicción educador-educando
fundamentándose en la relación de
horizontalidad, y debe llevar al sujeto que
aprende a tomar conciencia de su relación con
los demás, de sus posibilidades de realización
como persona, de las condiciones de opresión
en que se encuentra y de las posibilidades de
emancipación que puede construir. A través de
sus obras promueve un ideal de humanización a
través de la reflexión y la acción
transformadora, enfatizando la importancia de
desarrollar virtudes epistemológicas, éticas y
educativas claves, como la apertura, la
humildad, la tolerancia, la atención, el rigor y el
compromiso político. En sus postulados, Freire
se opone a las prácticas pedagógicas
autoritarias, tecnicistas y neoliberales.
Para que tenga lugar un aprendizaje
significativo desde las ciencias biológicas, que
luego conducirá al desarrollo del individuo y de
la nación en su conjunto, el maestro debe darse
cuenta de que la ciencia real no es solo para el
aula, sino que es parte de la vida cotidiana. Por
lo tanto, debe alejarse del método habitual y
comenzar a dirigir la atención de los alumnos
hacia los fenómenos de la comunidad que tienen
connotaciones científicas.
El profesor debe animar a los alumnos a hacer
preguntas sobre sus observaciones en el
entorno, debe guiar a los estudiantes para que
encuentren respuestas a sus propias preguntas
probando cosas. De igual manera, los planes de
estudios deben incorporar actividades
específicas en el plan de estudios que ayuden a
los maestros a dirigir la atención de los
estudiantes a los eventos de la vida cotidiana
para hacer que el aprendizaje de las ciencias sea
más significativo.
Esto lleva a la urgente necesidad de cambiar los
objetivos de la ciencia y la educación, como lo
propone Morín (1999, p. 35), el cual tiene como
objetivo construir conocimiento con un enfoque
complejo. Por tal razón, es de suma importancia
que en la praxis educativa de las Ciencias
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Biológicas se generen los espacios necesarios
para desarrollar el espíritu científico y
problematizador del sujeto, de tal manera que se
estimule el pensamiento crítico, creativo y
reflexivo del estudiante. Esto, para favorecer el
cultivo de una racionalidad crítico-reflexivo en
los educandos, propiciando en ellos una
enseñanza de las ciencias desde la articulación
experiencia-realidad, procurando desde una
mirada integradora, que los estudiantes
comprendan y experimenten de manera
reflexiva, conceptos, nociones, procedimientos
y desarrollen actitudes que le permitan
participar críticamente de una cultura científica
pertinente acorde con la complejidad de la
realidad contextual.
De este modo, al desarrollar estos espacios, se
dará la posibilidad de que el estudiante descubra
e internalice la vinculación existente entre
ciencia-vida más allá del aula, desarrollando,
además, las relaciones éticas, la convivencia y
el bienestar de todos y del planeta. Todo esto,
vinculado también con los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
En definitiva, la investigación desde las ciencias
biológicas debe ser vista como un proceso
problematizador que conduzca a la reflexión
crítica de la realidad en y desde los procesos
dialógicos de problematización y acción
transformación. De este modo, se necesita
construir una escuela inteligente concebida por
Perkins (1997, p. 25-26) "como la escuela
informada que sabe lo que es enseñanza, el
aprendizaje, la colaboración y otras claves
esenciales que contribuyan a una buena
educación. En otras palabras, la escuela que
fomenta la cultura de la enseñanza y el
aprendizaje reflexivo."
Cotidianidad y experiencia: espacios para
contextualizar el saber.
Desde la percepción positivista y reduccionista
se privilegia al objeto o al hecho, se plantea
entonces que, el conocimiento es impartido
como algo dado, encapsulado, reproducido,
descontextualizado y limitado a los contenidos
teóricos; inhibiendo en el sujeto el desarrollo de
las capacidades criticas-creativas necesarias
para comprender y afrontar lo real y lo
complejo. Ahora bien, la concepción de la
relación existente entre la cotidianidad y la
experiencia, desde esta visión positivista, se
reduce a la transmisión de conocimientos
codificados y memorizados, limitando en el
sujeto el desarrollo del pensamiento libre,
reflexivo, creativo e innovador. De acuerdo con
la perspectiva de Freire (2010b), la enseñanza
de la cotidianidad y la experiencia, desde las
ciencias, se vuelve una actividad “bancaria, la
cual se transforma en un acto de depositar, en el
cual los educandos son los depositarios y el
educador quien deposita”.
Entre los aspectos negativos de esta concepción
el educando es inhabilitado para aprender desde
su experiencia, se le ha negado la oportunidad
de demostrar su capacidad de pensamiento
crítico, el de indagar, buscar y poder aprender
críticamente de las ciencias para resolver las
situaciones que se les presentan en la vida
cotidiana. Bajo esta concepción, el docente
asume al estudiante como un objeto y no como
sujeto en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
olvidando que este posee saberes adquiridos
desde las experiencias vividas.
Lo planteado anteriormente, es un ejemplo
ilustrativo de una visión común de que las cosas
de la vida cotidiana podrían y deberían usarse
para ilustrar diferentes principios científicos en
la educación científica. Vincular la cotidianidad
con la experiencia es una forma de hacer que la
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ciencia sea relevante, que esa relación sea una
herramienta pedagógica importante para
motivar a los estudiantes, esa vinculación es una
forma de educar a ciudadanos científicamente
alfabetizados. Pero ¿qué significa utilizar la
vida cotidiana en el aula de ciencias? ¿De qué
manera se usa la vida cotidiana? ¿De qué vida
cotidiana estamos hablando?
Desde una perspectiva constructivista, el
análisis de los problemas de la vida cotidiana se
ha visto como una cuestión de comprender bien
los conceptos; es decir, los significados de los
conceptos científicos se pueden profundizar si
se aplican a los fenómenos cotidianos y, que
resolver científicamente los problemas de la
vida cotidiana es una forma de desafiar las
concepciones cotidianas de los estudiantes. Es
por ello que, la ciencia y la vida cotidiana
pueden actuar como diferentes entornos
culturales con diferentes lenguajes, valores y
normas, donde el objetivo de la educación
científica sea traducir los problemas cotidianos
en problemas científicos para que puedan
resolverse utilizando técnicas científicas y
formas de razonamiento.
La Pedagogía de la Cotidianidad se inscribe en
la concepción de una educación crítica,
transformadora y liberadora de las adversidades
y obstáculos que impiden aprovechar las
oportunidades sociales y culturales del
estudiante. En consecuencia, requiere de un
docente con mucha autocrítica, diligencia,
consecuencia y claridad acerca de su misión
educadora y que esté consciente de su papel
ético e histórico en la sociedad. En este sentido,
la Pedagogía de la Cotidianidad se convierte en
una proposición que hace de la didáctica un
instrumento que rescata el sentido del diario
quehacer escolar y visibiliza la claridad perdida
de lo obvio, demostrando además que, aquello
que aparece como desconectado, difuso,
fragmentado y aislado tiene una lógica, un
sentido y responde a una organización que está
formada por innumerables y complejas
relaciones de orden y predicción.
En definitiva, el acto de referirse a algo de lo
que se habla como "la vida cotidiana" es una
forma de actuar para que los estudiantes
aprendan a través de la participación en la
práctica de ciencias en el aula. Vincular la
ciencia con la "vida cotidiana" debería formar
parte de la práctica diaria de las aulas de
ciencias. La cotidianidad en el aula de ciencias
es, más bien, algo fuera del aula; es decir, la
ciencia debe estar relacionada con la
experiencia y la cotidianidad de alguien en el
"mundo real", un mundo que no es la escuela.
Desde la pedagogía de la educación científica,
la cotidianidad debe ser llevada al aula de
ciencias. La "vida cotidiana", al igual que la
"ciencia", debe ser reforzada y llevada al aula
de ciencias y ser abordada de determinadas
formas en diversas actividades para
determinados fines.
Se aspira entonces, que la nueva mirada de las
ciencias biológicas transcienda la enseñanza
magistral hacia una nueva mirada experiencia-
cotidianidad, que conlleve a la transformación
del conocimiento a través del dialogo de saberes
que propicie la relación de la teoría con la
práctica y la interacción con la naturaleza
considerando el contexto. De allí que la
educación bolivariana debe buscar acabar con
este modelo tradicional, el de las asignaturas
compartimentadas y proveer el saber holístico,
el intercambio experiencial y una visión
compleja de la realidad que le permita a todos
valorar otras alternativas de aprendizaje como:
aprendizaje experiencial, transformacional y
por descubrimiento.
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Vínculo ciencia-vida: hacia una ciencia con
conciencia.
Resulta preocupante que la concepción de las
ciencias que se viene manejando en la mayoría
de las instituciones educativas, se ha sustentado
en el enfoque técnico-instrumental; es decir, la
labor docente se dirige a la realización de
actividades de manipulación. Este interés
técnico, se basa en la transferencia del
conocimiento, en la cual la única acción de los
educandos es convertirse en sujetos
memorizadores, archivadores y depósitos
dóciles de los saberes y contenidos científicos
narrados y expuestos por el docente. En este
transcurso educativo, el docente es visto como
un agente indiscutible, como dueño del saber.
Es un sujeto impositivo, autoritario, que
planifica, ejecuta y da las prescripciones de los
contenidos científicos que deben ser aprendidos
y reproducidos por los educandos, sin derecho a
opinar acerca de lo ya establecido.
Desde este contexto, se nace necesario que el
docente cambie su práctica pedagógica
mecanicista y tradicionalista, este tiene que
voltear la mirada hacia las actividades de
exploración, aquellas que tomen en cuenta las
ideas previas del estudiante, que valoren sus
preguntas, que los inciten a hablar de lo que han
hecho y están haciendo, dicho en otras palabras,
se tiene que voltear la mirada a las actividades
en las que el alumno construya, poco a poco, su
propio conocimiento.
Conectar la ciencia con las experiencias de la
vida diaria de los estudiantes es un tema
importante en el discurso de la educación
científica. Es por ello por lo que, resulta
significativo explorar de qué manera se usa la
"vida cotidiana" en el aula de ciencias y qué
problemas se resuelven mediante el uso de la
"vida cotidiana". Dicho de otra manera, la mejor
manera para que los educandos aprendan
ciencia es haciendo ciencia real.
Esta multidimensionalidad del ser humano está
sustentada en uno de los planteamientos de
Morín (1999a, p. 15) donde sostiene que: “las
unidades complejas como el ser humano o la
sociedad, son multidimensionales, el ser
humano es a la vez biológico, psíquico, social,
afectivo y racional”; es decir que, el ser humano
es complejo, que este siente, ama, se desespera,
sueña, ríe y se relaciona con los otros, es en esta
multidimensionalidad es en donde debería
basarse la formación del ser humano, y partir de
allí propiciar esos espacios que le permitan al
ser humano formarse integralmente,
desarrollando la capacidad creativa que tiene el
mismo y que juega un papel importante en su
formación integral; de la misma manera, la
enseñanza de las ciencias biológicas desde un
vínculo ciencia-vida es donde se resaltan esas
capacidades innovadora y a las vez se produce
una formación integral.
Con respecto a la conexión entre la ciencia y las
experiencias de la vida diaria de los estudiantes,
Morin (1999a) afirma lo siguiente:
Establecer una relación de control mutuo
entre la sociedad y los individuos por
medio de la democracia y concebir la
Humanidad como comunidad planetaria.
La educación debe no sólo contribuir a
una toma de conciencia de nuestra
Tierra-Patria, sino también permitir que
esta conciencia se traduzca en la
voluntad de realizar la ciudadanía
terrenal. (p. 7)
De allí, la urgente necesidad de resignificar la
enseñanza de las ciencias desde una visión más
integradora, que potencie la formación integral
del educando. Se aspira entonces, que la nueva
mirada de las ciencias biológicas transciende la
enseñanza magistral hacia una nueva mirada
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ciencia-vida que conlleve a la transformación
del conocimiento a través del dialogo de saberes
que propicie la relación de la teoría con la
práctica y la interacción con la naturaleza
considerando el contexto.
En definitiva, la enseñanza de la ciencia debe
permitir la conformación en el individuo, de una
visión de mundo a través del desarrollo de las
facultades físicas, e intelectuales; debe generar
un espacio que fortalezca el bagaje cultural de
los individuos; propiciar un lugar para que la
cultura científica y tecnológica posibilite
actividades rutinarias y así crear un espacio en
donde la cultura política, económica vigorice el
análisis, la creatividad y la convivencia de la
sociedad. Sobre el uso del conocimiento
científico, las estrategias de enseñanza deben
concretarse en conocimientos generales y
específicos, en fomentar habilidades,
desarrollar el pensamiento lógico y crítico para
crear estrategias de pensamiento correctas y,
sobre todo, basadas en la relación entre lo que
se aprende y la vida social de cada individuo.
Resignificación de la práctica pedagógica:
una mirada desde el currículo crítico
Actualmente, desde el contexto curricular, se
sigue observando una fuerte reacción en contra
de la visión instrumental del trabajo de los
docentes. Es una reacción contra la
consideración de los profesores como simples
técnicos que recogen lo diseñado y desarrollado
en otra parte y lo aplican en ambientes
educativos. Esta aseveración se patentiza en el
contexto general de la educación venezolana, ya
que Angulo y León (2005) mencionan un
educador antidialógico inserto en una escuela
masificada, en donde la cuestión sobre el
contenido concierne sólo al programa sobre el
que diserta el educador ante sus alumnos,
respondiendo a sus propias preguntas y
organizando su propio programa.
La enseñanza de la ciencia, y en especial de las
Ciencias Biológicas, sigue orientándose desde
una visión técnica-instrumental que enfatiza la
construcción del conocimiento fundamentado
en un currículo disciplinar, cerrado,
normalizado y burocrático que se niega al
reconocimiento de la integración de los saberes.
El currículo que orienta la enseñanza de las
ciencias biológicas está caracterizado por un
modelo prescrito donde el conocimiento está
concebido como algo dado, estructurado,
unidimensional, compartimentado y
especializado según las distintas áreas del saber.
En tal sentido, la práctica curricular que
acompaña el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias biológicas se niega a
la posibilidad de constituirse desde los
principios de la interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad del conocimiento
limitando a los sujetos en formación el
desarrollo de un pensamiento crítico, diverso y
multidimensional.
Se podría decir que la Enseñanza de las
Ciencias Biológicas, tal como se produce en la
realidad se contradice con los fundamentos
curriculares establecidos en el Currículo, por
cuanto sigue anclada a la educación tradicional
que no permite el desarrollo integral del sujeto.
En tal sentido no se logra potenciar las
capacidades y habilidades críticas reflexivas,
creativas y sensibles que debería desarrollarse
con los pilares de la educación. Esto trae como
consecuencia la formación de un sujeto acrítico,
pasivo y poco transformador.
Desde este punto de vista positivista privilegian
al objeto o al hecho, haciendo desaparecer al
sujeto del pro del objeto; supone que el objeto
real y el objeto del saber permanecen
fusionados sin permitir la interacción del sujeto;
es decir, el sujeto y el objeto del conocimiento
no son dos entidades que entran en relación con
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través de una tercera entidad llamada sensación,
observación o experimentación, sino que son
dos aspectos de una misma realidad en unidad y
contradicciones dialéctica.
Desde esta perspectiva, se hace urgente la
creación de un currículo emancipador-crítico,
como diría Freire (1997) "un currículo
integrado, globalizado, flexible,
contextualizado, dialogado, abierto a las
emergencias e incertidumbres, al conocimiento
interdisciplinar y transdisciplinar". Que sea
capaz de integrar los conocimientos científicos
y humanísticos, de promover el diálogo entre lo
local y lo global, entre el ser y el estar, entre
vivir y convivir, que sea generador de un
pensamiento ecologizado y ecologizante.
De acuerdo con Freire (1980, p. 42) se plantea
la exigencia de "un programa elaborado
dialógicamente, en una educación con visión
humanista y de carácter científico". Esta
concepción tiene como base ir hacia la realidad
en la que están insertos los hombres y en la que
se generan los problemas, y extraer de esa
realidad que los mediatiza el contenido
programático de la educación. Es importante
introducir el diálogo en todas las etapas de la
educación: en la planificación y programación
del proceso, en la experiencia de aprendizaje y
en la evaluación, pues la educación vista como
acción cultural debe tener carácter humanista y
ser eminentemente dialógica.
Hay que resaltar, de igual manera, los aportes
de Grundy (1991) hacia una conformación de
un currículo emancipador. El interés
emancipatorio se expresa en los procesos
educativos que propone la pedagogía crítica. En
este modelo pedagógico se considera
imprescindible que los docentes y estudiantes
posean un mayor grado de control de su
práctica, así como de las situaciones en que se
producen los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
En este sentido, el estudiante debe ser visto
como el actor del proceso educativo. El
educando y profesor deben interactuar con el fin
de dar sentido al mundo. “Si los prácticos toman
en serio sus obligaciones respecto a la
interpretación de los textos curriculares como
acción práctica, también tomarán en serio la
categoría de los estudiantes como sujetos del
aprendizaje y no como objetos en el
acontecimiento curricular” (Grundy, 1991,
p.100). El educando debe gozar de libertad de
expresión, igualdad y autonomía. Debe ser
crítico y autocritico, libre de exponer sus ideas
y formar parte activa en la construcción de su
propio conocimiento. “El interés emancipador
compromete al estudiante, no sólo como
«receptor» activo, en vez de pasivo, del saber,
sino como creador activo del mismo junto con
el profesor” (Grundy, 1991; p.142).
En cuanto al docente, este debe ser concebido
como un miembro de la comunidad científica,
que hace de su salón de clase un laboratorio del
conocimiento. “la preocupación fundamental
del profesor será el aprendizaje, no la
enseñanza. Es más, el aprendizaje supone, no la
producción de ciertos artefactos, sino la
construcción del significado” (Grundy, 1991,
p.101). Asimismo, el docente debe ser un
miembro de la comunidad educativa que
interactúa con los estudiantes. Estimula la
reflexión, el goce de la plena libertad, igualdad
y la potenciación de las capacidades del
individuo. “los estudiantes y el profesor
ocupado de manera conjunta como participantes
activos en la construcción del conocimiento.
Esta perspectiva transaccional de la enseñanza
y el aprendizaje significa que no tiene sentido
hablar ya de la enseñanza sin hacerlo al mismo
tiempo del aprendizaje” (Grundy, 1991, p.142).
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El currículo en esta forma de concebir una
educación innovadora debe ser negociado y
nunca impuesto. No se debe dejar al azar o a la
imaginación del momento. "El punto de partida
para organizar el programa de contenido de la
educación o de la acción política debe ser la
situación presente, existencia, concreta, que
refleje las aspiraciones de las personas.
Utilizando ciertas contradicciones básicas,
debemos plantear esta existencia, concreta y
presente situación a las personas como un
problema que las desafía y requiere una
respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el
de la acción" (Freiré, 1972, p. 68) (citado por
Grundy, 1991, p. 147).
Desde esta perspectiva, debe existir una
relación paralela entre docente y discente en la
construcción e interpretación del currículo. “el
currículo pertenece al ámbito de lo práctico es,
en un nivel, afirmar que pertenece al ámbito de
la interacción humana y que está relacionado
con la interacción entre profesor y alumnos. Si
aceptamos que el currículo es un asunto
práctico, todos los participantes en el
acontecimiento curricular habrán de ser
considerados sujetos y no objetos" (Grundy,
1991, p.100). Los elementos constitutivos de la
praxis son la acción y la reflexión. “En el nivel
de la práctica, el currículo emancipador
implicará a los participantes en el encuentro
educativo, tanto profesor como alumno, en una
acción que trate de cambiar las estructuras en
las que se produce el aprendizaje y que limitan
la libertad de modos con frecuencia
desconocidos”. (Grundy, 1991, p.134).
Por lo tanto, un currículo emancipador y crítico
debe orientarse hacia la praxis; es decir, su meta
principal es desarrollar en el estudiante una
comprensión crítica de la realidad social y el
compromiso con su transformación. Un
currículo donde conciba a la educación como un
proceso de potenciación y habilitación crítica de
los individuos y los grupos, que permita
transformar las maneras de percibir,
comprender y actuar con el mundo, y en este
proceso, obtener como resultados la
autoafirmación del hombre, su autonomía y su
responsabilidad.
Magendzo (2003, p. 25) señala que "un
currículo crítico implica una acción
pedagógica estratégica de parte de los
docentes de aula dirigida a emancipar de
toda forma de dominación, abierta o
encubierta. No se trata simplemente de
cuestionar las prácticas existentes del
sistema, sino de buscar comprender por
qué el sistema es como es y
cuestionarlo…"
Se plantea entonces, una escuela
verdaderamente capaz de preparar al sujeto para
la vida, para aprender a conocer, a ser, a hacer y
a vivir y convivir. Un sistema aprendiente en el
cual los procesos de enseñanza-aprendizaje, de
orientación educativa y de desarrollo humano se
interrelacionan con los procesos vitales,
espirituales, creativos y de construcción de
sentidos que permiten hacer de la educación un
fenómeno de carácter biopsicosocial, cultural,
político y también espiritual. En definitiva,
repensar el papel de la escuela, cuestionar su
dinámica operacional, no es una tarea utópica e
inviable, sino realista, viable y fundamental,
como también urgente y necesaria.
Un currículo emancipador, conduciría entonces
a transformar la didáctica de las ciencias,
permitiendo el desarrollo y la formación de los
estudiantes desde una concepción armónica en
la enseñanza de las ciencias, que los prepare
para dar respuesta a las demandas que la
sociedad plantea. La didáctica de las ciencias
vista desde un currículo emancipador y crítico,
deber tener presente la conformación de un
estudiante Íntegro, capaz de cumplir
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competitivamente sus funciones y tareas en
todas las esferas de la vida (Mestre et. al., 2004).
Desde esta perspectiva, la enseñanza de las
ciencias debe, además, permitir una
retroalimentación entre docente y alumno para
potenciar el proceso educativo en aras de lograr
futuros profesionales independientes y
creadores, comprometidos con su quehacer
social. De igual manera, la didáctica de las
ciencias debe aplicar metodologías exitosas,
donde ocurra un aprendizaje mediante la
indagación centrada en el desarrollo de
habilidades, la comprensión del contenido, la
contextualización, la alfabetización científica
en el aula y la investigación.
En definitiva, el proceso de formación para el
educando debe comprender la realidad de otra
manera, producir una nueva relación del
sentido, donde no se trate de domesticar al otro,
sino dejar que la formación sea la expresión del
otro, que se inventa así mismo desde el estallido
de su propia intimidad. No se trata de transferir
conocimientos vagos, sino de comprender el
sentido de la realidad que se enseña y el
contexto que se pone en práctica en las
instituciones tomando en cuenta las vivencias
cotidianas y los saberes adquiridos por los
educandos.
Finalmente, la estructuración y organización del
currículo debe sustentarse en la utilidad y
aplicabilidad del conocimiento, por la
transferencia de principios, procedimientos y
saberes a situaciones novedosas. Como afirma
Cruz (2020, p.200), "con este sentido debe
diseñarse y organizarse los planes de estudio,
asociado al concepto del continuo humano y a
los enfoques estratégicos de la educación en
todos sus niveles". Para estos propósitos el
currículo se integra interdisciplinariamente con
respecto a los proyectos productivos, la
solución de problemas, el desarrollo de valores,
formación para el trabajo, innovación e
investigación; sin prescripciones de detalles ni
contenidos específicos. Tales detalles y
contenidos serán distados por la naturaleza de
los problemas, los proyectos, las hipótesis y
preguntas que el estudiante, el grupo y la
comunidad educativa se plantean.
Conclusión
Algunas conclusiones que surgieron en el
presente trabajo fueron las siguientes:
La experiencia y la cotidianidad son elementos
fundamentales para que los estudiantes puedan
comprender y relacionarse de manera
significativa con las ciencias biológicas.
Es importante establecer un vínculo entre la
ciencia y la vida diaria de los estudiantes, ya que
esto puede aumentar su interés y motivación en
el aprendizaje de las ciencias biológicas.
La enseñanza de las ciencias biológicas debe ir
más allá de la teoría y abordar situaciones reales
y aplicaciones prácticas para que los estudiantes
puedan apreciar la relevancia de estas
disciplinas en su vida cotidiana.
Promover una enseñanza centrada en la relación
entre ciencia y vida puede fomentar un
pensamiento crítico, una mayor comprensión
del mundo natural y una conciencia ambiental
en los estudiantes.
Los docentes deben ser conscientes de la
importancia de integrar experiencias y ejemplos
cotidianos en su enseñanza de las ciencias
biológicas, para facilitar el proceso de
aprendizaje y lograr un mayor impacto en los
estudiantes.
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