Ciencia y Educación (ISSN 2707-3378)
Vol. 2 No. 10
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PROGRAMA DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES A DOCENTES PARA LA
GESTIÓN DEL BIENESTAR ESCOLAR EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
SECUNDARIAS JER- UGEL PIURA.
SOCIO-EMOTIONAL COMPETENCIES PROGRAM FOR TEACHERS FOR THE
MANAGEMENT OF SCHOOL WELL-BEING IN SECONDARY EDUCATIONAL
INSTITUTIONS JER- UGEL PIURA.
Autores: ¹Marilú del Rosario Chaparro Aguilar, ²Pedro Pablo Sánchez Vargas y ³Rosario Haydee
Aliaga Camarena.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6527-9653
²
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0735-5376
³
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0725-7576
¹E-mail de contacto: mchaeduc@gmail.com
²E-mail de contacto: ppsanzv@hotmail.com
³E-mail de contacto: rhac51@hotmail.com
Articulo recibido: 20 de Agosto del 2021
Articulo revisado: 26 de Agosto del 2021
Articulo aprobado: 05 de Agosto del 2021
¹Licenciada en Educación especialidad Lengua y Literatura egresada de la Universidad Nacional de Piura (Perú).Posee una Maestria en
Psicología Educativa de la Universidad Cesar Vallejo (Perú).Posee un PhD en Gestión Pública y Gobernabilidad de la Universidad Cesar
Vallejo (Perú).
²Licenciado en Administración egresado de la Universidad Cesar Vallejo (Perú).Posee una Maestria en Dirección y Gestión de Servicios
de Salud de la Universidad de Alcala (España).Posee un PhD en Gestión Pública y Gobernabilidad de la Universidad Cesar Vallejo (Perú).
³Licenciada en Tecnología Médica en la especialidad de Terapia Física y Rehabilitación egresada de la Universidad Nacional de San
Marcos (Perú). Posee una Maestria en Psicología Educativa de la Universidad Cesar Vallejo (Perú). Posee un PhD en Gestión Pública y
Gobernabilidad de la Universidad Cesar Vallejo (Perú).
Resumen
Esta investigación propuso un programa de
Competencias socioemocionales a docentes
para la gestión del bienestar en instituciones
educativas secundarias JER - UGEL Piura.
Enmarcada en los parámetros de una
investigación básica, de nivel descriptivo,
propositiva y de enfoque mixto; la muestra
estuvo conformado por 71 docentes del nivel
secundario de la jurisdicción de UGEL-Piura.
La técnica utilizada fue la encuesta; siendo un
cuestionario el instrumento para el recojo de
información; y la entrevista semiestructurada;
su validación estuvo a cargo de expertos y la
confiabilidad a través de una prueba piloto
mediante el Alfa de Cronbach. Los resultados
se procesaron usando el estadístico SPSS. Se
identificó el nivel de competencias
socioemocionales docentes; el 9.86% de
docentes posee un nivel muy bueno en la
dimensión competencia emocional mientras
que en la dimensión social solo 2.82% se
encuentra en el nivel muy bueno; ante ello se
diseñó un programa de competencias,
herramienta que desarrollará o fortalecerá las
competencias socioemocionales docentes
puesto que el maestro es el modelador y
referente emocional de sus estudiantes
contribuyendo en la gestión del bienestar en la
escuela. Es imprescindible gestionar en
diversas instancias gubernamentales y no
gubernamentales la puesta en práctica de esta
propuesta.
Palabras claves: Competencias
socioemocionales, programa, gestión del
bienestar escolar.
Abstract
This research proposed a program of socio-
emotional competencies to teachers for the
management of well-being in secondary
educational institutions JER - UGEL Piura.
Framed in the parameters of a basic research,
descriptive level, propositional and mixed
approach; The sample was made up of 71
teachers from the secondary level of the
jurisdiction of UGEL-Piura. The technique
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used was the survey; being a questionnaire the
instrument for collecting information; and the
semi-structured interview; its validation was
carried out by experts and its reliability through
a pilot test using Cronbach's Alpha. The results
were processed using the SPSS statistic. The
level of teaching socio-emotional
competencies was identified; 9.86% of teachers
have a very good level in the emotional
competence dimension, while in the social
dimension only 2.82% is at a very good level;
In view of this, a program of competencies was
designed, a tool that will develop or strengthen
teaching socio-emotional competencies since
the teacher is the modeller and emotional
reference of his students, contributing to the
management of well-being in the school. It is
essential to manage the implementation of this
proposal in various governmental and non-
governmental instances.
Keywords: Socio-emotional competences,
program, school welfare management.
Sumário
Esta pesquisa propôs um programa de
competências socioemocionais para professores
para a gestão do bem-estar em instituições de
ensino médio JER - UGEL Piura. Enquadrado
nos parâmetros de uma pesquisa básica, nível
descritivo, abordagem proposicional e mista; A
amostra foi constituída por 71 professores do
ensino médio da jurisdição da UGEL-Piura. A
técnica utilizada foi o survey; ser o questionário
o instrumento de coleta de informações; e a
entrevista semiestruturada; sua validação foi
realizada por especialistas e sua confiabilidade
por meio de um teste piloto utilizando o Alpha
de Cronbach. Os resultados foram processados
usando a estatística SPSS. Identificou-se o nível
de ensino de competências socioemocionais;
9,86% dos professores possuem um nível muito
bom na dimensão de competência emocional,
enquanto na dimensão social apenas 2,82% está
em um nível muito bom; Diante disso, foi
elaborado um programa de competências, uma
ferramenta que irá desenvolver ou fortalecer as
competências socioemocionais docentes, uma
vez que o professor é o modelador e a referência
emocional de seus alunos, contribuindo para a
gestão do bem-estar na escola. É fundamental
gerir a implementação desta proposta nas várias
instâncias governamentais e não
governamentais.
Palavras-chave: Competências
socioemocionais, programa, gestão do bem-
estar escolar.
Introducción
La presente investigación tiene como objeto de
estudio las competencias socioemocionales
docentes, en relación a ello es de mi interés el
análisis del panorama internacional, nacional y
local en torno al tema.
Los Objetivos de desarrollo sostenible (ODS),
al 2030 específicamente el ODS3 referido a la
salud y bienestar, precisa que el garantizar una
vida sana y promover el bienestar de todos es
importante para la construcción de sociedades
prósperas (ONU ,2015).
La disrupción originada por el Covid 19 viene
siendo un gran desafío para los docentes en el
mundo; en este contexto la educación requiere
más que antes, de docentes emocionalmente
competentes, capaces de crear entornos seguros
y alentadores, que contribuyan a la pertenencia
e importancia de sus estudiantes en la sociedad
(UNESCO, 2020)
Centros internacionales de investigación como
CASEL (Collaborative Center for Academic,
Social, and Emotional Learning) en EE.UU y en
el Reino Unido GTCE (General Teaching
Council), investigando el área del desarrollo
socioemocional, destacan la formación del
profesorado y su responsabilidad; ejes
primordiales, para lograr óptimos aprendizajes
en los educandos Las emociones, en particular
su funcionalidad, según la psicología
contemporánea, son elementos esenciales para
estar motivados, son modeladoras de nuestro
sentir y discernimiento (Díaz, 2013; Lazarus,
1991;Salovey et al., 2001).
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El Consejo Nacional de Educación (CNE),
dentro de las líneas de políticas educativas
priorizadas al 2021, considera en la línea 3 la
revaloración profesional de los docentes como
principal motor de la calidad, teniendo en
cuenta para su consecución elevar la calidad de
la formación docente, así como el
fortalecimiento de carrera, planteando a la vez
acciones para el logro de las metas planteadas
en cada caso (CNE, 2016). La gestión escolar,
en su dimensión comunitaria, fomenta la
gestión de la convivencia escolar
específicamente en el CG5: “gestión del
Bienestar Escolar que promueva el desarrollo
integral de los estudiantes” (DSN° 006-2021-
MINEDU)
El PEN (Proyecto Educativo Nacional) al 2036
El Reto de la Ciudadanía Plena (D.S N°009-
2020-MINEDU) precisa en la segunda
orientación estratégica: las personas que se
desempeñan como docentes en el SEP (Sistema
Educativo Peruano), se comprometen con sus
estudiantes y sus aprendizajes, construyendo
vínculos afectivos positivos. Así mismos
equipos directivos y otros gestores del
aprendizaje facilitan y conducen experiencias
educativas con profesionalismo y compromiso
comprendiendo tanto las necesidades de
estudiantes, docentes, personal administrativo y
sus entornos (PEN-2036, 2020)
Los maestros peruanos, servidores públicos,
actualmente con distintas responsabilidades, se
muestran afectados, emocionalmente, al igual
que sus estudiantes; no obstante, deben sin
apoyo, logístico ni material ni psicológico,
sobreponerse a la incertidumbre, contribuyendo
al desarrollo resiliente de sus estudiantes
(DREP, 2020). Estando trastocadas las
emociones docentes, este deja de ser modelo
apropiado para los estudiantes; desfavoreciendo
su apertura a realidades diferentes (Weare &
Grey, 2003)
Castillo, Fernández y López, (2014), refieren
que actualmente la profesión docente es
considerada altamente estresante. La sobrecarga
laboral ,los informes solicitados, el gestionar
conductas disruptivas, falta de control o exceso
del mismo en su labor, estudiantes
desmotivados, entre otros afectan la
emocionalidad docente; dando muestra de su
poca regulación emocional al actuar con
intolerancia, desánimo, estrés, poca asertividad,
empatía; todo ello le conlleva a que sus
relaciones interpersonales ,con sus colegas y
particularmente con sus estudiantes, se
deterioren; evidenciándose incompetencia
socioemocional.
El contexto actual requiere un docente
socioemocionalmente competente, pues este es
un referente, es quien dinámicamente activa la
afectividad de sus estudiantes Teniendo en
cuenta que una alta competencia emocional,
influye directamente en el bienestar docente,
predisponiéndolo a una mayor implicación y
entusiasmo en su labor, así mismo un perfil
asertivo y de liderazgo escolar exitoso
posibilitará, indudablemente, una mejora del
sistema escolar (Extremera & Fernández-
Berrocal, 2004, Hernández-Castilla et al. 2017).
En relación al panorama evidenciado, se plantea
dar respuesta ¿Cómo contribuir al desarrollo de
competencias socioemocionales a docentes para
la gestión del bienestar escolar en las
Instituciones educativas secundarias JER de
UGEL Piura?, siendo el objetivo general:
Proponer un programa de Competencias
socioemocionales para docentes que les permita
coadyuvar en la gestión del bienestar escolar en
las Instituciones educativas secundarias JER de
UGEL Piura. Los objetivos específicos fueron,
diagnosticar el nivel de competencias
socioemocionales de los docentes de las IIEE de
nivel secundario JER de UGEL Piura, Diseñar
un programa de competencias
socioemocionales para docentes que contribuya
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a la mejora de acciones para la convivencia en
la escuela, así como validar la pertinencia del
Programa de competencias socioemocionales y
determinar la importancia para los directivos
del Programa para docentes de nivel secundaria
en la gestión del bienestar escolar.
Esta investigación, desde la perspectiva social,
se enfocó en los docentes; elementos claves del
proceso educativo que garantizan los
aprendizajes de sus estudiantes pues la
formación docente posibilita mejorar las
prácticas educativas, facilita la apropiación y
motivación por el aprendizaje, promueve
ambientes de aprendizaje cálidos y seguros,
genera confianza y el mejoramiento de las
relaciones entre los diversos agentes educativos
y en el clima de la escuela. Los maestros con
cierto grado de habilidad para regular sus
emociones, utilizan más estrategias activas para
enfrentarse a las situaciones estresantes en el
entorno académico, experimentando menores
consecuencias negativas de estrés y mayor
realización personal Es relevante
científicamente, dado que la enseñanza
intrínsecamente es una actividad emocional,
implica una interacción intensa y continua entre
las personas (Cisternas, 2011Hargreaves, 1998;
Mearns & Cain, 2003; Sutton y Wheatley,
2003)
El docente del SXXI, debe ser competente no
solo académicamente sino emocionalmente,
logrando así ser más reflexivo de su progreso e
impacto laboral, su formación y autoformación
debe ser heurística logrando adquirir éxitos
personales y profesionales adecuándose,
adaptativamente al contexto. Por lo que se
pretende que en los diferentes niveles de las
instancias educativas y de gobierno se incorpore
como parte de las acciones de política pública
para el bienestar docente.
Desarrollo
Contreras (2020), teniendo en cuenta la
temática “Habilidades socioemocionales en los
docentes durante el confinamiento social, en
México”, atendiendo al contexto en el que se
vive mundialmente, precisa que los
aprendizajes obtenidos de la experiencia en este
confinamiento, son valiosos para la formación
holística de la persona, destacando la
significatividad de crear una conciencia
emocional que permita impulsar las destrezas
socioemocionales en los docentes mejorando el
desempeño y la calidad laboral en el desarrollo
de sus actividades académicas. Demostrándose
que el desarrollo de habilidades
socioemocionales docentes, permitirá
trascendencia personal al maestro, así como
desarrollar aprendizajes de calidad en sus
estudiantes aun en tiempos de confinamiento.
Ávila (2019) en Madrid, investigó el “Perfil
docente, bienestar y competencias emocionales
para la mejora, calidad e innovación de la
escuela”; corrobora que, aquellos docentes
emocionalmente competentes tendrán un gran
bienestar personal, correlacionándose con su
perfil y la elección de un estilo educativo
asertivo en el desarrollo de sus acciones en la
escuela. Los maestros participantes
respondieron cuestionarios sobre competencia
emocional, bienestar y estilos educativos. Esta
investigación al evaluar la competencia
emocional, bienestar personal y el estilo
educativo valida que, a mayor competencia
emocional, mayor bienestar personal,
evidenciado en el estilo educativo del maestro y
en la mejora de su práctica educativa.
Martínez-Agut (2019), en su publicación
denominada “Derechos humanos, diálogo y
educación emocional para una competencia
socioemocional, en Valencia”, manifiesta la
importancia de la educación socioemocional, en
toda nuestra existencia; en espacios formales
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como en nuestra vida diaria, siendo esta la
cimiente de nuestra coexistencia. En esta
publicación se destacan aspectos fundamentales
como el diálogo y la educación socioemocional
que los docentes deben practicar tanto en la
esfera educativa como en la personal.
García (2017) abordando el tema “Formación
del Profesorado en educación emocional:
diseño, aplicación y evaluación, realizada en 18
escuelas de Barcelona-España”, determinó que
al aplicar un programa de educación emocional
al profesorado se logra la evolución de sus
habilidades emocionales mejorándose con ello
el clima del centro; puesto que los docentes
desarrollando competencias emocionales,
aumentan su complacencia con la vida. En torno
a estos resultados se precisa la importancia de
poner atención a los maestros para el desarrollo
de programas que le permitan logar el bienestar
personal y profesional. Estos resultados
motivaron enfáticamente el interés por la
problemática estudiada concretizados en el
desarrollo de la investigación propuesta.
Bustamante (2020) analizó la formación
socioemocional y sus efectos en las
competencias socioemocionales docentes en
una institución educativa oficial de la ciudad de
Medellín (Colombia). El diseño metodológico
de la investigación fue mixto. Concluyéndose
que al aplicar un programa de formación
socioemocional se alcanzan logros positivos en
las competencias socioemocionales de los
maestros participantes, se contribuye a su
bienestar, desarrollo humano y profesional;
justificándose la necesaria inclusión de estos
programas en la formación de los maestros, los
que le permitirán ejercer exitosamente la
profesión docente, de gran necesidad en el
ámbito de la educación estatal colombiana. Se
destacó la necesidad de incluir un programa de
formación socioemocional en la educación
pública.
Gutiérrez-Torres, & Buitrago-Velandia, (2019),
desde el entorno colombiano, en el artículo de
revisión teórica, “Las Habilidades
Socioemocionales de los Docentes,
herramientas de paz en la escuela” nos plantean
que estas repercuten al gestionar entornos de
paz en la institución educativa, siendo
componentes determinantes también el clima
áulico, conflictos escolares, educación para la
paz y el interrelacionamiento, ya sea entre
docentes, así como entre estudiantes y sus
maestros. Reafirmándose lo importante del
desarrollo de habilidades socioemocionales en
los docentes.
Rodríguez (2016) en su investigación básica,
nivel descriptivo y diseño correlaciona
denominada “Inteligencia emocional y la
práctica docente, ejecutada en Comas, Lima”; al
aplicar encuestas siendo el instrumento el test
de Bar-On (I-CE) con un índice de fiabilidad de
0,93 medido con el alfa de Cronbach; concluyó
que, si en los maestros, el nivel de inteligencia
emocional es medio, su práctica docente tendrá
un nivel bajo. Para tal conclusión se relacionó
la IE (inteligencia emocional) con el quehacer
diario del educador, que involucra cumplir con
lo encomendado: planificación curricular,
metodología, optimización de recursos
didácticos, actitud y evaluación. Se pudo
precisar pues si el maestro desarrolla su
inteligencia emocional le predispone realizar
una práctica docente adecuada; es decir de
calidad.
Desde finales del SXXI, surge el interés por el
bienestar docente puesto que la aptitud
emocional en maestros es decisiva, con ello se
sentirá bien consigo mismo, tendrá un
desempeño eficiente, demostrará calidad en las
acciones educativas y en la relación con sus
estudiantes tal como lo refieren Sutton &
Wheatly (2003). En torno a ello este proceso
investigación consideró los diferentes estudios,
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teorías, principios y otras aportaciones
relevantes que inciden en el desarrollo de
competencias socioemocionales en docentes
para el bienestar personal e institucional dando
lugar al logro de una gestión del bienestar
escolar lo que permitirá mejorar la convivencia
en la escuela.
Es necesario precisar las connotaciones del
constructo competencia ya que, no es un
concepto nuevo, es usado desde la época
medieval para señalar la adquisición de
habilidades por parte de los aprendices de
diversos oficios en su trabajo con el patrón. En
el Informe de UNESCO se definen como
habilidad necesaria para todos los ciudadanos
relacionada con el ser, saber, hacer y convivir
(Delors et al. 1996); estableciéndose cuatro
pilares fundamentales sobre los que se debe
apoyar la educación del siglo XXI: el aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir
y aprender a ser. Estas se concretizan según
Pérez & Casanova (2010) en tres dimensiones
que comprenden el saber o conocer lo
cognitivo; el saber hacer o las habilidades y el
saber ser es decir las actitudes.
Bisquerra & Pérez (2007) definen competencia
como el conjunto de conocimientos, habilidades
o destrezas necesarias para desempeñar con
eficacia tareas propias o resolver problemas en
el ejercicio profesional; precisándola como la
capacidad de activar adecuadamente
conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias que permiten la realización
de actividades disímiles con cierto nivel de
calidad y eficacia.
Es importante distinguir las competencias de los
rasgos de personalidad, que son características
más estables del individuo, pues estas se
adquieren mediante el learning-by-doing
(aprender haciendo) y, a diferencia de los
conocimientos, las habilidades y las actitudes,
no se pueden evaluar independientemente .La
competencia es la capacidad de responder con
éxito a las exigencias personales y sociales
planteadas por una actividad o tarea cualquiera
en el contexto del ejercicio profesional; por
tanto es la habilidad aprendida. (Roe, 2002; Rué
2005)
La revisión de las diversas nociones de
competencia (Tejada, 1999; Besolan, 2000;
Pérez–Escoda, 2001; Navio 2005; Rodríguez–
Moreno, 2006; entre otros) permite precisar que
esta involucra una actuación integral,
actualizando lo que se sabe y poniendo en
práctica diversos aprendizajes para el logro de
propósitos planteados; responden a exigencias
tanto individuales como grupales en diferentes
contextos a lo largo de la vida.
En lo que respecta a la clasificación de las
competencias, se consideró tomar en cuenta lo
referido por Bisquerra (2009) quien las agrupa
en dos dimensiones siendo una de ellas la
desarrollo técnico-profesional, también
denominadas funcionales, se relacionan con el
saber y el saber hacer necesarios para el
desempeño experto de una actividad laboral.; y
las competencias de desarrollo socio-personal
denominadas también competencias
emocionales, competencias socio-emocionales,
etc.; que incluyen competencias personales e
interpersonales y van adquiriendo mayor
relevancia en los diferentes espacios en el que
se desenvuelve el individuo.
En el ejercicio de la docencia, debe enfatizarse
la práctica de competencias socioemocionales
que responden a la naturaleza social de la
profesión, entendidas como habilidades que
permiten interactuar con los demás o con uno
mismo de forma satisfactoria, contribuyendo a
la satisfacción interna, al logro de éxitos
personales y profesionales así como a una
adecuada adaptación al contexto, pues somos
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seres emocionales más que racionales; por tanto
la profesión exige ser competente
emocionalmente para modelar estas mismas
competencias en nuestros estudiantes
(Fernández & Extremera 2002;Vaello,2009)
Las competencias socioemocionales, reflejan la
doble faceta del liderazgo docente en el aula,
dado que el maestro debe formar a sus
estudiantes en competencias socioemocionales,
debiéndose con anticipación formarse él para
cumplir su misión. Estas competencias logran
relevancia, en el ámbito educativo, porque son
un instrumento de influencia social cumpliendo
su objetivo social, tienen un objetivo
instrumental pues facilitan la consecución de
logros, son vehículos de satisfacción y bienestar
cumpliendo su objetivo afectivo, cumplen su
objetivo ecológico al propiciar una adaptación
eficaz al contexto; se destaca su valor protector
determinándose su objetivo preventivo (Vaello,
2009).
Es preciso determinar que la emoción es una
respuesta orgánica que se caracteriza por
variaciones de la temperatura en la piel,
variaciones en la circulación sanguínea,
modificaciones del ritmo cardíaco, también
alteración respiratoria, se experimenta un
reflejo pupilar lento, salivación inusual,
reacción psicomotriz conocida como piel de
gallina, así como también tirantez muscular.
Entiéndase también esta, como una reacción
cerebral organizada a un suceso que involucra
para su realización dimensiones que parten de
lo psicológico, otros que surgen de la
experiencia, así como de las diversas
cogniciones del ser humano. Son respuestas de
corta duración, pues tienen causas precisas y
concretas que nos inducen o predisponen para
la acción. Son habilidades que nos permiten,
estar al tanto y dirigir nuestros sentimientos,
interpretando o afrontando las impresiones de
nuestros pares, así como sentir satisfacción y ser
eficientes en la vida, creando al mismo tiempo
hábitos mentales para favorecer nuestra
actividad productiva. (Cristóbal, 1996; Salovey
et.al 2001; Díaz et al. 2003; López ,2009)
La emoción es una fase ininteligible del
organismo que se caracteriza por una exaltación
o turbación que induce a responder
organizadamente, se crean habitualmente como
reacción a un suceso externo o interno es una
experiencia multidimensional con respuesta
cognitivas o subjetivas, conductuales o
expresivas y fisiológicas o adaptativas para
atenderlas es preciso tener en cuenta que estos
tres sistemas de respuesta no están en sincronía.
Esta se produce cuando las percepciones
sensitivas llegan a los centros emocionales del
cerebro, resultado de esta recepción se origina
una reacción neurofisiológica, siendo el
neocórtex el que descifra y decodifica la
información. (Bisquerra ,2000; Bisquerra,
2003; Piqueras et al ,2009).
La funcionalidad de las emociones, es recalcada
por la Psicología contemporánea,
específicamente como aspecto esencial para
motivar y configurar el sentir y sensatez de los
ciudadanos Todas las emociones, desde las más
agradables hasta las desagradables cumplen una
función adaptativa, social y motivacional de
mucha utilidad en la vida del ser humano. La
función adaptativa o de ajuste juega un papel
importante en el bienestar o malestar
psicológico de los individuos; la función social
o comunicacional en algunas circunstancias es
saludable y beneficiosa en otras inhibirse de ello
resulta de utilidad para no alterar las relaciones
sociales la función motivacional está
relacionada con la direccionalidad y la
intensidad de la conducta motivada. (Salovey et
al. 2001; Reeve, 1994, Plutchik, 1980).
Resulta trascendente que los maestros se
apropien de estrategias que les permite estar
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emocionalmente saludables ,puesto que la
emoción ejerce un rol trascendente y primordial
en la formación contextual de la sociedad, es
fuente de importantes aportaciones a la vida
organizativa; las emociones sirven en cada uno
de los acontecimientos de nuestra como
principio más enérgico, original y motivador de
la voluntad personal, se relaciona con los
sentimientos e intenciones, lo biológico, la
psique y las diversas situaciones que
determinan el accionar. (Matthew et al ,2020;
Bolton, 2006; Goleman, 1996; Lazarus, 1991).
Las diversas necesidades del individuo, son
fuente de variadas emociones, por ello
precisamos la Teoría de motivación humana de
Abraham Maslow quien en 1943 determinó que
nos motivamos en relación necesidades
fisiológicas, seguridad, sociales, autoestima y
autorrealización. Cinco necesidades que están
ordenadas siguiendo una jerarquía ascendente
de acuerdo a su importancia para la
supervivencia y motivación; una vez satisfechas
las prioritarias se pude ascender a las
necesidades de orden superior. Además de las
necesidades antes indicadas Maslow identificó
otras tres categorías que son las necesidades
cognitivas, estéticas y de autotrascendencia.
(Araya-Castillo & Pedreros-Gajardo, 2009;
Quintero, J. 2007)
El desarrollo de competencias
socioemocionales, está enmarcado dentro de la
inteligencia emocional, por lo que se abordaron
las diferentes propuestas teóricas al respecto:
Gardner(1985), innovó el tema de la
inteligencia con su propuesta de las
Inteligencias Múltiples, precisa que esta no es
una habilidad innata, siendo posible que se
desarrolle y comprenda, implicando la
creatividad así como habilidades de resolución
de problemas; considerando ocho inteligencias:
lingüística, lógico matemática, visoespacial,
kinestésica, musical, interpersonal o individual,
intrapersonal o social y naturalista; ello lo
complementó con los postulados de la
neurobiología con la psicología, antropología,
filosofía e historia. Howard Gardner desterró la
definición que la inteligencia dependía solo de
las capacidades estrictamente cognitivas como:
pensar, razonar, analizar. Al considerar la
inteligencia interpersonal e intrapersonal brinda
importancia a los factores afectivos,
emocionales y sociales en el desarrollo ser
humano incluyendo los logros conseguidos al
interactuar en el medio que lo rodea.
Determinando que la inteligencia emocional
resulta del desarrollo de la inteligencia
interpersonal o empatía e intrapersonal o
autoconocimiento. Es imprescindible tener en
cuenta que toda determinación y actuación
personal están condicionadas, muchas veces,
más por lo que sentimos que por lo que
pensamos. Desde nuestro nacimiento
expresamos nuestras emociones y al transcurrir
de nuestra existencia estas van determinando lo
que nos acontece. (Gardner ,2010)
Goleman (1996) en su teoría de inteligencia
emocional considera que las emociones
determinan preponderantemente la dirección de
nuestra vida, de allí el énfasis de trabajar en
nosotros, por ello es preciso tener capacidad
para desenvolvernos bien, tanto intelectual
como emocionalmente. La inteligencia
emocional empieza con la conciencia de uno
mismo y también con la conciencia social; es
decir cuando somos capaces de reconocer
emociones y su impacto en nuestro medio, pues
debemos tener presente que gran parte de
nuestros comportamientos se basan en
emociones.
Es trascendental poseer habilidades sociales y
emocionales para resolver, conflictos con estas
poder establecer adecuadas relaciones con los
demás. Tener un elevado IQ no asegura logros
existenciales. Resulta imprescindible en nuestra
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vida, aprender a poner nombres a las
emociones. Debe ser una constante preguntarse
por qué uno se siente, por ejemplo: apático,
triste o desventurado, precisándose las
diferentes emociones que se vivencian
diariamente; hagámonos preguntas y
verbalicemos las emociones. (Bisquerra, 2009;
Punset, 2011).
El maestro del SXXI debe adquirir, a la par de
sus dominios académicos, competencias
emocionales a través de las que logrará ser más
reflexivo de su progreso e impacto laboral. Las
competencias emocionales son aquellas
aptitudes que posibilitan la interrelación tanto
con uno mismo como con los demás
satisfactoriamente, contribuyendo a la
complacencia interna, para adquirir éxitos
personales y profesionales adecuándose,
adaptativamente al contexto. (Ibarrola, 2010).
En relación a estas competencias emocionales
se precisan los modelos considerados en este
estudio entre ellos El Modelo de Salovey
&Mayer (1990) quienes son pioneros en
formular la noción de inteligencia emocional,
reformulándolo en el 2000; luego por Salovey,
Caruso y Mayer, (2004), estos teóricos
conciben la competencia emocional como la
capacidad de percepción y valoración precisa de
la emoción. Los autores anteriores, afirman que
poseer competencia emocional, implica que las
personas deben tener la habilidad de
comprender sus sentimientos, así como los del
otro, regulando sus emociones, promoviendo
así su crecimiento emocional y personal. El
Modelo de Salovey y Sluyter (1997) especifica
una penta dimensionalidad de la competencia
emocional comprendiendo cooperación,
asertividad, responsabilidad, empatía y
autocontrol.
El Modelo de Goleman (1996) toma en cuenta
la capacidad implícita de la inteligencia
emocional; las competencias emocionales
comprenden: la competencia personal, que
integra la gnosis de sí mismo, la autorregulación
y la motivación y la competencia social
relacionada con la empatía y las habilidades
sociales. Esta, se relaciona con lo conscientes
que son las personas de su emocionalidad y de
la forma cómo se interrelacionan con el entorno.
El modelo de competencias emocionales de
Bisquerra junto al GROP está orientado
preponderantemente en la educación e impulso
de la educación emocional en las personas es
defendido por quienes precisan que la ISE en las
personas está en relación con poseer o no
algunas competencias socioemocionales;
definiendo particularmente la competencia
emocional como la relación existente entre las
aptitudes, actitudes y habilidades las cuales
indispensables para entender y expresarse
dirigiendo apropiadamente las circunstancias
emocionales Los fundamentos teóricos de la
Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer,
orientan esta propuesta. (Bisquerra, 2000,2003)
El Modelo ESI de BAR-ON (1997), considera
los atributos de personalidad describiendo a
partir de estos la Inteligencia Emocional de las
personas y se orienta a evaluar la inteligencia
socio-emocional (ISE), priorizando la
dimensión social de las emociones.
Determinándose la ISE como una clase de
inteligencia no cognitiva. BAR-ON considera
las competencias intrapersonales,
interpersonales, manejo del estrés y
adaptabilidad. Definiendo competencias
intrapersonales como la capacidad que tenemos
para auto conocernos, con la finalidad de
aceptarse y expresarse; ello involucra la
autorrealización e independencia emocional; las
competencias interpersonales se refieren a la
habilidad de comprender y apreciar las
emociones y el sentir de sus pares
emprendiendo y sosteniendo relaciones
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interpersonales recíprocamente satisfactorias.
Las competencias interpersonales incluyen la
empatía, la relación interpersonal como tal, así
como la responsabilidad social. En relación al
manejo de estrés, implica sobrellevar
situaciones agobiantes controlando los
impulsos. La adaptabilidad se relaciona con la
predisposición ante los cambios que se susciten
enfrentando con resolución satisfactoriamente
los inconvenientes. La resolución de problemas,
validación y flexibilidad son determinantes de
la adaptabilidad. BAR-ON combina
inteligencia emocional y social relacionándolas
con las competencias sociales. (BAR-ON,
1997, 2006)
Teniendo en cuenta estas precisiones se advierte
que adquirir competencias emocionales
permiten al ser humano éxito personal en otros
aspectos de su vida, por ello debe conocerse a sí
mismo y estimarse, conocer y entender sus
emociones y las de los demás, comunicarse,
empatizando de modo positivo, automotivarse y
resolver conflictos.
Educar la emocionalidad, en el proceso
educativo de manera constante y sistemática
permite fomentar la mejora de las aptitudes
emocionales de la persona como elemento clave
de su desarrollo integral, al capacitar a la
persona podrá afrontar óptimamente los retos
diarios que en la vida se le plantean. El
propósito de esta educación es acrecentar el
bienestar personal y social; por tanto, si el
docente es referente para sus estudiantes, deberá
ser el primer beneficiario de esta educación
teniendo como propósito un mejor
desenvolvimiento personal y profesional. Las
habilidades socioemocionales que (Bisquerra,
2003)
Es importante potenciar en educación la
Conciencia emocional, Regulación emocional,
Autonomía emocional, Competencias sociales
incluyendo también Habilidades para la vida y
bienestar. Todas estas habilidades deben
trabajarse sucesivamente, pues las tres primeras
habilidades, permiten optimizar el desarrollo de
las demás. Resultando pertinente y necesario
fomentar y educar la propia gestión de la
emocionalidad, la adaptación y la iniciativa
dando lugar con ello a la autogestión emocional.
(Bisquerra, 2009; Pérez & otros, 2010;
Goleman, 2012).
La gestión escolar en el SEP (Sistema
Educativo Peruano), según el DS 006-2021-
MINEDU se define como el conjunto de
acciones administrativas y estrategias de
liderazgo, con énfasis en el desarrollo integral
para garantizar su acceso a la educación básica
hasta la culminación de su trayectoria
educativa; lográndose desde la gestión de las
condiciones operativas, la gestión de la práctica
pedagógica y la gestión del bienestar escolar. La
gestión de la escuela para ser considerada
exitosa comprende cuatro dimensiones que se
operativizan entre sí: dimensión estratégica,
dimensión administrativa, dimensión
pedagógica y dimensión comunitaria. La
dimensión comunitaria de la gestión escolar,
involucra el fomento de la gestión de la
convivencia escolar, siendo el objetivo hacer de
la escuela un espacio seguro para el aprendizaje
y el desarrollo integral de los y las estudiantes.
El CGE 5 (Compromiso de Gestión Escolar)
gestión del bienestar escolar, promueve la
implementación de acciones para construir y
mantener una convivencia escolar sana, segura
e inclusiva que contribuya el desarrollo integral
de los estudiantes
En referencia a la gestión del bienestar para la
convivencia escolar , se consideró la Teoría del
Interaccionismo Simbólico propuesta por
Herbert Blumer considerando que el
desenvolvimiento de las personas se encuentra
relacionado a la significatividad que estas le dan
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a los sucesos; el significado que otorgamos a los
acontecimientos está supeditado con la manera
de interactuar con las personas de su contexto,
es decir, la significatividad de estas es asimilada
a lo largo de su experiencia. Blumer, brinda
importancia central, al valor de la experiencia
social interactiva, por ello plante que, la
conducta humana deriva del proceso de
interrelación de las personas. (Blumer, 1982)
Así mismo se tomó en cuenta la Teoría de la
Institución Total de Erving Goffman para quien
una institución total es un lugar de residencia y
trabajo, en el que una multiplicidad de personas
iguales en condición, apartados de su entorno,
un espacio relevante de tiempo, comparten en el
recinto una práctica diaria, bajo una
administración formal. Ellos forman una vida
propia, relevante, reflexiva y normal. La
perspectiva del mundo que tiene cada equipo
con sus pares al interactuar sostiene a sus
integrantes; pueden así definir su situación, que
los justifica, así como una visión prejuiciada de
los que no forman parte del conjunto. El espacio
escolar, como tal , es pues una institución total,
por ello es importante observar cada una de las
vinculaciones que se establecen al interior, tanto
entre maestros y dicentes , de docentes entre sí;
o entre los equipos o entre estamentos, que en
ella se conforman enfatizándose la atención en
su alocución, en cómo se perciben a sí mismos
y a los otras personas, con las que cohabitan,
desde la óptica del accionar en conjunto que se
pueda realizar así como la diversas relaciones
que son posibles construir desde y en estos
espacios educativos.(Goffman, 1970).
Otra consideración es la coexistencia en la
escuela como una serie de procesos que
involucra la interacción social entre las
personas que se vinculan cotidianamente.
Consideran la manera como se adquieren y
cómo se dan las relaciones entre maestros y
estudiantes, entre los educandos y sus pares con
los diversos actores educativos, además se tiene
en cuenta las relaciones que se generan de
manera grupal en la escuela, de ahí su
naturaleza colectiva (Caso et al. ,2012)
En nuestro país, la convivencia en la escuela, se
define teniendo en cuenta las diversas
interacciones dadas al interior de una
comunidad educativa. Su construcción es
conjunta y día a día, siendo una competencia
compartida por cada uno de sus miembros.
Democráticamente, se fundamenta en el respeto
a los derechos inherentes de la persona, su
carácter inclusivo y la convivencia sin violencia
que coadyuve al desarrollo integral de los
educandos; para así fundamentalmente formar
ciudadanos íntegros quienes son el elemento
esencial en la escuela.
El sistema educativo peruano (SEP) está
organizado en etapas, niveles, modalidades,
ciclos y programas. Las etapas comprenden la
Educación Básica y la educación Superior. La
Educación Básica consta de tres modalidades
Educación Básica Regular (EBR), Alternativa y
Especial. La Educación Básica Regular (EBR)
es la principal modalidad de servicio educativo
conformada por los niveles de educación inicial
primaria y secundaria. Dada la creación de un
nuevo modelo de servicio educativo
denominado Jornada Escolar Completa (JEC),
este modelo principal de EBR, se subdivide en
dos diferenciándose la Jornada Escolar Regular
(JER) y la Jornada Escolar Completa (JEC).La
Jornada Escolar Regular (JER), es el modelo
tradicional cuya mención como EBR se da
brevemente en los años 1972 con el D.L. 19326
que establece la estructura del sistema
educativo de ese entonces, desapareció en el
quinquenio de la educación peruana (1980 -
1985), reapareciendo en la nueva Ley general
de educación, Ley N° 28044.
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La JEC, específicamente amplía la jornada
horaria del nivel Secundaria, de 35 a 45 horas
pedagógicas semanales, con la finalidad de la
mejora integral de los aprendizajes.
Implementándose un nuevo organigrama en las
escuelas con coordinadores pedagógicos y de
tutoría, apoyo educativo y tecnológico. En lo
que respecta a las acciones de Tutoría y
convivencia escolar cuentan con el apoyo de
personal del área de Psicología que forma parte
del personal de la IE, a diferencia de las escuelas
JER.
Las escuelas JER, motivo de interés en esta
investigación, no cuentan con personal de
Psicología para las acciones de soporte
socioemocional a maestros y estudiantes en
particular. Es parte de la gestión del director o
líder pedagógico considerar la presencia y
colaboración en la escuela de personal del área
de Psicología o la colaboración de aliados
estratégicos para atender la problemática
institucional. No obstante, en su gran mayoría
estas escuelas carecen de este personal, que
resultó imprescindible en el contexto de
pandemia.
El PEN al 2036 El Reto de la Ciudadanía Plena,
aprobado con D.S N°009-2020-MINEDU en el
propósito 3 precisa que la educación nos
habilita para conocernos y valorarnos
mutuamente, autorregulando nuestras
emociones y comportamientos, establecer
relaciones humanas sanas, identificar
propósitos y sentido en lo que realizamos
lidiando con retos diversos, tanto para alcanzar
nuestro desarrollo personal como para la
convivencia. Tomando en cuenta que la
cognición, el estado físico, la emoción y el
desarrollo espiritual son indesligables para el
desarrollo de todo nuestro potencial individual
y colectivo. Asimismo, en la segunda
orientación estratégica especifica que las
personas que se desempeñan como docentes en
el SEP (Sistema Educativo Peruano), se
comprometen con sus estudiantes y sus
aprendizajes, construyendo vínculos afectivos
positivos. Así mismos equipos directivos y
otros gestores del aprendizaje facilitan y
conducen experiencias educativas con
profesionalismo y compromiso comprendiendo
tanto las necesidades de estudiantes, docentes,
personal administrativo y sus entornos.
El Marco del Buen Desempeño docente
(MBDD) identifica la Convivencia, como
componente central de la gestión educativa,
precisando que las interrelaciones en el aula y
en todos los espacios escolares se basan en la
aceptación mutua y la cooperación, el respeto
de las diferencias; en el Dominio 2 enseñanza
para el aprendizaje la competencia3 involucra al
docente en la creación de un clima propicio para
el aprendizaje, la convivencia democrática y la
vivencia de la diversidad en todas sus
expresiones, hacia la formación de ciudadanos
críticos e interculturales(MBDD,2012).
El Consejo Nacional de Educación (CNE),
dentro de las líneas de políticas educativas
priorizadas al 2021, considera en la línea 3 la
revaloración profesional de los docentes como
principal motor de la calidad, teniendo en
cuenta para su consecución elevar la calidad de
la formación docente así como el
fortalecimiento de carrera, planteando a la vez
acciones para la consecución de las metas
planteadas en cada caso .Así mismo se
recomienda que los docentes estén provistos de
las competencias que establece el MBDD así
como el compromiso y colaboración de
gobiernos locales y regionales para reforzar el
trabajo del maestro (CNE, 2016).La propuesta
de un Programa de Competencias
socioemocionales a docentes para la Gestión del
Bienestar escolar en instituciones educativas
secundarias JER- UGEL Piura busca contribuir
a esta línea de acción desarrollando acciones en
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los diferentes niveles de gestión educativa y
gubernamental para su puesta en práctica
anhelando plantearlo en las diferentes estancias
de para su consideración como parte de las
acciones de política educativa para el bienestar
docente.
Metodología
Población, muestra y muestreo
La población objetivo de la investigación es el
número de docentes de instituciones educativas
JER, que laboran en las escuelas pertenecientes
a UGEL PIURA, (Tabla 1) esta data se obtuvo
del Portal ESCALE, según Censo 2020, así
mismo se actualizó con la colaboración de
especialistas de esta instancia de administración
educativa.
Tabla 1 Distribución de docentes y directivos UGEL-
Piura.
Provincia
Docentes
Directivos
Piura
847
35
Huancabamba
69
12
Total
916
47
Fuente: Portal ESCALE
El tamaño de la muestra se determinó por
muestreo no probabilístico, dado que la elección
de los elementos depende de causas
relacionadas con las características de la
investigación o los propósitos del investigador,
en las muestras no probabilísticas. (Johnson,
2014, Hernández-Sampieri et al., 2013 y
Battaglia, 2008b). Obteniéndose la muestra
representativa de 71 docentes y 12 directivos de
las instituciones que pertenecen a la jurisdicción
de UGEL -Piura.
Se determinó realizar un muestreo accidental o
Consecutivo, este se realiza con el número de
sujetos necesario para completar el tamaño de
muestra deseado (Otzen & Manterola, 2017).
Los investigadores incluyen a los sujetos
accesibles dentro de la muestra; con más énfasis
ante este contexto de pandemia.
En lo que respecta a los criterios de exclusión
no se consideró en la población de estudio
maestros y directivos de instituciones
educativas de gestión privada y de convenio.
Procedimientos
Diseñados los instrumentos de recolección de
datos fueron evaluados por cinco expertos y la
denominada prueba piloto en la cual se hizo uso
del indicador del Alfa de Cronbach. A través de
la aplicación del estadístico SPSS V26. El valor
obtenido de confiabilidad para la variable
Competencias socioemocionales, fue de 0,631
La aplicación del cuestionario de encuesta se
realizó utilizando Google Form mientras que la
entrevista semiestructurada se realizó medios de
comunicación diversos. En lo que respecta a la
Propuesta de Programa se tomó en cuenta
además el modelado que permite la
representación de aquellas características
esenciales del objeto que se investiga, cumple
una función heurística, permitiendo describir y
estudiar nuevas relaciones y cualidades del
objeto de estudio con el propósito de
transformar la realidad.
Análisis de resultados.
Los datos obtenidos se agruparon y se
codificaron de acuerdo a las variables de estudio
a fin de obtener cifras porcentuales para realizar
el adecuado análisis de la información recabada.
Se procedió a representar tablas
correspondientes, interpretando la información
obtenida para comprender su contenido. Los
resultados comienzan con una descripción
general destacando lo más sobresaliente para
cada tabla, siguiendo el orden de los indicadores
para cada dimensión que se manifiestan en cada
ítem y concluye con un resumen de lo
encontrado en las dimensiones.
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Tabla 2 Resultados de Propuesta de Programa.
Resultados
Frecuencia
%
Muy buena
33
46.48%
Buena
34
47.89%
Regular
4
5.63%
Total
71
100%
Fuente: Datos proporcionados por el cuestionario.
Los resultados de la tabla 2, muestra los
resultados obtenidos relacionados con la
propuesta de un programa de Competencias
socioemocionales para docentes. Los docentes
en un 46, 48% que la propuesta es muy buena,
47,83% de los docentes consideran que la
propuesta es buena y solo un 5.63% de los
docentes consideran que esta propuesta es
regular.
Tabla 3 Diagnóstico del nivel del nivel de competencia
emocional.
Resultados
Frecuencia
%
Muy buena
7
9.86%
Buena
33
46.48%
Regular
31
43.66%
Total
71
100%
Fuente: Datos proporcionados por el cuestionario.
La tabla 3 muestra los resultados obtenidos en
relación al diagnóstico del nivel de
Competencias socioemocionales de los
docentes en la dimensión competencia
emocional (conocimiento y regulación
emocional); el 43,66% de los docentes se
ubican en el nivel regular, en el nivel bueno
46,48% en el nivel bueno, en el nivel muy
bueno se ubican solo 9,86% de los docentes.
Los resultados indican que existe un porcentaje
considerable que se ubican en el nivel regular,
es decir tienen poco manejo de su competencia
socioemocional en la dimensión competencia
emocional.
Tabla 4 Diagnóstico del nivel de Competencia Social
Resultados
Frecuencia
%
Muy buena
2
2.82%
Buena
30
42.25%
Regular
39
54.93%
Total
71
100%
Fuente: Datos proporcionados por el cuestionario.
La tabla 4 muestra los resultados obtenidos
relacionados con el nivel de Competencias
socioemocionales en su dimensión competencia
social (capacidad participativa, la empatía y la
resolución de conflictos), obteniéndose que el
54,93% de los docentes se ubica en el nivel
regular; 42,25% en el nivel bueno y solo un
2,82% de los docentes se ubican en muy bueno.
De acuerdo a los resultados existe un reducido
grupo de docentes 2,82% que posee muy buena
competencia socioemocional en lo que respecta
a la dimensión social.
Tabla 5 Resultado de Pertinencia del Programa de
Competencias Socioemocionales.
Resultados
Frecuencia
%
Muy buena
64
90.14%
Buena
7
9.86%
Regular
0
0%
Total
71
100%
Fuente: Datos proporcionados por el cuestionario.
La tabla 5 muestra los resultados obtenidos
relacionados con pertinencia de la propuesta de
un programa de Competencias
socioemocionales para docentes. Se obtuvo que
90,14% considera muy buena la propuesta; el
9,86% la considera buena y ningún maestro la
considera regular. De los resultados obtenidos
los maestros consideran muy buena la propuesta
siendo por lo tanto muy pertinente.
Tabla 6 Resultados de la Importancia del Programa de Competencias socioemocionales.
Pregunta
Respuesta
Categoría
Interpretación
Como líder
Pedagógico usted,
¿valora el aspecto
socioemocional de los
docentes a su cargo?
Valoro mucho el aspecto socioemocional de mis
docentes pues considerando lo que le sucede
emocionalmente puedo brindarle la ayuda
necesaria para que pueda mejorar su trabajo en la
escuela. Es importante que mis docentes se
encuentren bien emocionalmente para que
contagien esos ánimos, esa alegría a sus
estudiantes mucho más en estos tiempos de
Pandemia
Valoración del
aspecto
socioemocional por
parte del directivo al
docente.
Docente valorado en su
aspecto emocional por la
autoridad educativa se
desempeña con entusiasmo y
buen ánimo colaborando en la
gestión del bienestar
Fuente: Información obtenida de Entrevista realizada a Directivos UGEL-Piura.
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Tabla 7 Resultados de la Importancia del Programa de Competencias socioemocionales.
Pregunta
Respuesta
Categoría
Interpretación
¿Cree usted que es pertinente o
necesario un Programa de
Competencias
Socioemocionales a Docentes
del nivel secundaria? ¿Por qué?
Es muy pertinente y necesario el desarrollo de
un Programa de Competencias
Socioemocionales a Docentes del nivel
secundaria, porque en algunas circunstancias
los docentes no pueden dominar sus emociones,
sufre estrés y ello lo traslada a sus estudiantes y
otros.
Importancia y
necesidad de
Programa
El Equilibrio emocional del
docente le permite colaborar
comprometidamente en la
gestión de la escuela.
Fuente: Información obtenida de Entrevista realizada a Directivos UGEL-Piura.
Tabla 8 Resultados de la Importancia del Programa de Competencias socioemocionales.
Pregunta
Respuesta
Categoría
Interpretación
La puesta en práctica de un
Programa de Competencias
Socioemocionales a Docentes
del nivel secundaria, ¿cree usted
que contribuiría en la gestión del
Bienestar en la escuela? ¿Por
qué?
Si mis docentes forman parte del
Programa podrán mejorar sus relaciones
intra e interpersonales, pues cuando un n
docente mantiene su equilibrio emocional
brindan apoyo de manera eficiente en la
gestión del bienestar de la escuela,
promoviendo una sana convivencia,
previniendo y atendiendo la violencia
contra NNA.
Contribución del
Programa en la
gestión del
bienestar
escolar.
Docente con mejores
competencias socioemocionales
apoyan de manera eficiente en la
gestión del bienestar de la
escuela, promoviendo una sana
convivencia, previniendo y
atendiendo la violencia contra
NNA.
Fuente: Información obtenida de Entrevista realizada a Directivos UGEL-Piura.
En las tablas 6, 7 y 8 se pueda precisar, de
acuerdo a lo que manifiestan los directivos que
el Programa de Competencias
Socioemocionales si es muy importante en la
gestión del bienestar dado que el docente
atendido emocionalmente, con equilibrio
emocional, con mejores competencias
socioemocionales apoyarán de manera eficiente
en la gestión del bienestar de la escuela,
promoviendo una sana convivencia,
previniendo y atendiendo la violencia contra
NNA.
Discusión
En relación al objetivo Específico 1
Diagnosticar el nivel de competencias
socioemocionales de los docentes de las IIEE de
nivel secundario JER de UGEL Piura, los
resultados de la tabla 3 destacan que solo un
9,86% de los docentes tiene un nivel muy bueno
en su competencia emocional (conocimiento y
regulación emocional) así mismo el nivel de la
los resultados de la tabla 4, en lo que respecta a
competencia social (capacidad participativa, la
empatía y la resolución de conflictos) muestra
que solo 2,82% posee muy buena competencia
socioemocional en lo que respecta a la
dimensión social. Se enfatiza la teoría de
inteligencia emocional de Goleman (1996) pues
la IE empieza con la conciencia de uno mismo
y también con la conciencia social; es decir
cuando somos capaces de reconocer emociones
y su impacto en nuestro medio, teniendo
presente que gran parte de nuestros
comportamientos se basan en emociones. Se
confirma lo que concluye el antecedente de
estudio de Rodríguez (2016) quien precisa que
a mayor inteligencia emocional mejor será el
quehacer diario del docente en la escuela.
De la misma manera lo referido por Extremera
y Fernández-Berrocal (2004) quien manifiesta
que el maestro es un referente, es quien
dinámicamente activa la afectividad de sus
estudiantes y Hernández-Castilla et al ( 2017)
una alta competencia emocional tiene influencia
directa en el bienestar docente, implicándose
este con mayor entusiasmo en su labor,
mostrando un perfil asertivo y de liderazgo
escolar exitoso, posibilitando, indudablemente,
una mejora del sistema escolar; todo ello
implica que las competencias socioemocionales
docentes le predisponen para el bienestar en la
escuela y con los demás; siendo urgente
fortalecerlas.
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Teniendo en cuenta el objetivo específico 2 se
planteó diseñar un programa de competencias
Socioemocionales a docentes para la gestión del
bienestar escolar de IE secundarias JER de
UGEL, en base a los resultados obtenidos en el
objetivo anterior , confirmándose lo referido por
Contreras (2020),en su investigación sobre el
desarrollo de habilidades socioemocionales
docentes, concluyendo que esto permitirá
trascendencia personal al maestro así como
desarrollar aprendizajes de calidad en sus
estudiantes aun en tiempos de confinamiento y
Bustamante (2020) quien manifiesta que un
programa de formación socioemocional da
lugar a efectos positivos en las competencias
socioemocionales de los maestros participantes,
contribuye en su bienestar, desarrollo humano y
profesional, recomendando la inclusión de estos
programas en la formación de los maestros,
pues les permitirá ejercer exitosamente la
profesión docente, teniendo presente además el
MBBD(MINEDU, 2012) en el Dominio 2
enseñanza para el aprendizaje la competencia 3
involucra al docente en la creación de un clima
propicio para el aprendizaje, la convivencia
democrática y la vivencia de la diversidad en
todas sus expresiones, hacia la formación de
ciudadanos críticos e interculturales; por lo que
el diseño de un Programa de competencias
socioemocionales parte del diagnóstico de las
necesidades e intereses del maestro.
El objetivo específico 3 Validar la pertinencia
del Programa de competencias
socioemocionales para la gestión del bienestar
en los resultados obtenidos un 90,14%
considera muy buena la propuesta; el 9,86 % la
considera buena y ningún maestro la considera
regular. De los resultados obtenidos los maestro
consideran muy buena la propuesta siendo por
lo tanto muy pertinente De acuerdo a ello se
puede contrastar con lo que García (2017) en su
investigación Formación del Profesorado en
educación emocional: diseño, aplicación y
evaluación, realizada en 18 escuelas de
Barcelona-España, determinó que al aplicar un
programa de educación emocional al
profesorado se logra la evolución de sus
habilidades emocionales mejorándose con ello
el clima del centro; puesto que los docentes
desarrollando competencias emocionales,
aumentan su complacencia con la vida. Así
mismo lo referido por Bisquerra (2000, 2003)
junto al GROP quienes preponderantemente
impulsan la educación emocional en las
personas; esto determina que es pertinente
educar las emociones en los maestros pues son
ellos quienes las modelarán en sus estudiantes.
El Objetivo específico 4 Determinar la
importancia de los directivos del Programa de
Competencias socioemocionales a docentes en
la gestión del bienestar escolar, de acuerdo a lo
que manifiestan los directivos el Programa de
Competencias Socioemocionales si es muy
importante en la gestión del bienestar dado que
el docente atendido emocionalmente, con
equilibrio emocional, con mejores
competencias socioemocionales apoyarán de
manera eficiente en la gestión del bienestar de
la escuela, promoviendo una sana convivencia,
previniendo y atendiendo la violencia contra
NNA; confirmando lo investigado por
Bustamante (2020) quien analizó la formación
socioemocional y sus efectos en las
competencias socioemocionales de una
institución educativa oficial de la ciudad de
Medellín (Colombia) concluyendo que el
programa de formación socioemocional tuvo
efectos positivos en las competencias
socioemocionales de los maestros participantes,
contribuyendo a su bienestar, desarrollo
humano y profesional, evidenciando la
necesaria inclusión de estos programas en la
formación de los maestros, los que le permitirán
ejercer exitosamente la profesión docente,
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considerándolo de gran necesidad en el ámbito
de la educación pública colombiana. Así mismo
el antecedente de revisión teórica Gutiérrez-
Torres, & Buitrago-Velandia, (2019) Las
Habilidades Socioemocionales de los Docentes,
herramientas de paz en la escuela indicando que
estas habilidades socioemocionales repercuten
al gestionar entornos de paz, son determinantes
del clima de aula, conflictos escolares,
educación para la paz y el inter relacionamiento,
ya sea entre docentes, así como entre
estudiantes y sus maestros. Así mismo se
corrobora lo indicado por Contreras (2020), el
desarrollo de habilidades socioemocionales
docentes, permitirá trascendencia personal al
maestro así como desarrollar aprendizajes de
calidad en sus estudiantes aun en tiempos de
confinamiento, así como lo referido por
Bisquerra (2003) el propósito de esta educación
es acrecentar el bienestar personal y social; por
tanto, si el docente es referente para sus
estudiantes, deberá ser el primer beneficiario de
esta educación teniendo como propósito un
mejor desenvolvimiento personal y profesional
por tanto es muy importante el desarrollo de
Programas Socioemocionales para los maestros
no obstantes estos deben institucionalizarse
formado redes de escuelas con maestros
socioemocionalmente competentes; es tarea de
los directores, líderes en la gestión educativa y,
específicamente en la gestión del bienestar
promover estas acciones .
Conclusión.
En lo que respecta a las competencias
socioemocionales docentes, en su dimensión
emocional, solo un mínimo porcentaje de
docentes posee un nivel muy bueno, por lo que
resulta necesario la implementación de un
programa para que mayor número de docentes
alcancen este nivel a fin de que les sea posible
desarrollar esta competencia en sus estudiantes.
Asimismo, en la dimensión social de las
competencias socioemocionales, los docentes
en su mayoría poseen un nivel regular, ello
influye en sus relaciones con los demás tanto
con sus pares como con los estudiantes y padres
de familia por lo que no permite que
contribuyan a la gestión del bienestar en la
escuela.
El diseño de un programa de competencias
socioemocionales para docentes de nivel
secundaria de instituciones educativas JER de
UGEL Piura es una herramienta que
desarrollará o fortalecerá las competencias
socioemocionales docentes puesto que el
maestro es el modelador y referente emocional
de sus estudiantes. Siendo imprescindible
gestionar desde los diferentes espacios de
gestión educativa, instancias gubernamentales y
no gubernamentales la contribución para la
puesta en práctica de la propuesta planteada
como parte de una política pública educativa
para el bienestar docente.
Los directivos, líderes pedagógicos
responsables de la gestión escolar en todas sus
dimensiones valoran mucho el aspecto
socioemocional de sus docentes toda vez que
manifiestan que para la gestión de la
convivencia en la escuela los docentes son
elementos claves.
Docentes socioemocionalmente competentes
coadyuvan enfáticamente en la prevención de la
violencia en la escuela promoviendo relaciones
de buen trato, saludables y democráticas entre
todos los actores educativos. Además, se
mostrarán con mayor disponibilidad para la
aplicación de estrategias institucionales que
ayuden a prevenir y atender la violencia en la
escuela contra niños, niñas y adolescentes; por
lo que la propuesta de un Programa de
Competencias Socioemocionales es
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considerada muy pertinente tanto por directivos
como para los maestros.
Referencias Bibliográficas
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