Ciencia y Educación (ISSN 2707-3378)
Vol. 2 No. 8
Agosto del 2021
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PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO PARA EL DESEMPEÑO DOCENTE INCLUSIVO
EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL INICIAL SULLANA, 2021.
FOLLOW-UP PROGRAM FOR INCLUSIVE TEACHING PERFORMANCE IN
EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF INITIAL LEVEL SULLANA, 2021.
Autores: ¹Caridad de los Milagros Campos Villaverde, ²Fabiola Martina Campos Villaverde,
³Cecilia Teresita de Jesús Carbajal Llauce y
4
Héctor Wilson Cárdenas Vallejo.
¹ ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6960-963X
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3196-1640
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1162-8755
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4434-592X
¹E-mail de contacto: cmcv6@hotmail.com
²E-mail de contacto: faby-villaverde@hotmail.com
³E-mail de contacto: cllaucect@ucvvirtual.edu.pe
4
E-mail de contacto: msc.cardenasvallejohector@hotmail.es
Articulo recibido: 25 de Agosto del 2021
Articulo revisado: 29 de Agosto del 2021
Articulo aprobado: 30 de Agosto del 2021
¹Licenciada en Educación Nivel Inicial egresada de la Universidad de Piura (Perú) con veinticinco (25) años de experiencia laboral. Posee
una Maestria en Psicología Educativa de la Universidad Cesar Vallejo (Perú). Posee un PhD en Gestión Pública y Gobernabilidad de la
Universidad Cesar Vallejo (Perú).
²Abogada egresada de la Universidad de Piura (Perú) con dieciocho (18) años de experiencia laboral. Posee una Maestria en Gestión
Pública de la Universidad Cesar Vallejo (Perú). Posee un PhD en Gestión Pública y Gobernabilidad de la Universidad Cesar Vallejo
(Perú).
³Licenciada en Educación Primaria y Abogada egresada por la Universidad Privada Cesar Vallejo, (Perú) y Universidad Señor de Sipán,
(Perú); respectivamente, con doce (12) años de experiencia laboral. Posee una Maestria en Psicología Educativa y Gestión Pública de la
Universidad Cesar Vallejo (Perú). Posee un PhD en Gestión Pública y Gobernabilidad de la Universidad Cesar Vallejo (Perú).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación especialización Comercio y Administración egresado de la Universidad de Guayaquil (Ecuador)
con 16 años de experiencia laboral. Posee una maestría en la Universidad de Guayaquil (Ecuador), mención Educación Superior. Posee
un PhD en Gestión Pública y Gobernabilidad de la Universidad Cesar Vallejo (Perú).
Resumen
La investigación realizada tuvo como objetivo
diseñar un modelo de programa de
acompañamiento orientado al desempeño
docente en aulas inclusivas en instituciones
educativas del nivel inicial, de la ciudad de
Sullana. La investigación es de tipo básica,
descriptiva, no experimental, por lo tanto sin
manipulación de variables; se trabajó con una
población conformada por docentes de
educación inicial que tienen aulas inclusivas,
correspondiente a la educación especial,
aplicando como instrumento un cuestionario
debidamente validado, cuyos datos fueron
procesados utilizando el programa SPSS, los
mismos que se constituyeron en la base para
diseñar el modelo indicado que permita realizar
un acompañamiento en el desempeño docente,
resultando así una propuesta que puede ser
aplicada en cualquier momento y
fundamentalmente en cuanto se supere la
situación de pandemia, creada por la covid-19,
que se viene afrontando a nivel local, nacional
y en el mundo entero. Para ello, previa la
decisión de las autoridades, se realizarán tareas
previas de sensibilización, concientización,
para luego pasar a la ejecución, realizando al
final un informe evaluativo.
Palabras claves: Acompañamiento,
desempeño docente, inclusivo.
Abstract
The objective of the research carried out was to
design a model of an accompaniment program
oriented to teacher performance in inclusive
classrooms in initial level educational
institutions, of the city of Sullana. The research
is basic, descriptive, not experimental,
therefore without manipulating variables; We
worked with a population made up of initial
education teachers who have inclusive
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classrooms, corresponding to special
education, applying as an instrument a duly
validated questionnaire, whose data were
processed using the SPSS program, the same
that became the basis for designing the
Indicated model that allows monitoring of
teaching performance, thus resulting in a
proposal that can be applied at any time and
fundamentally as soon as the pandemic
situation, created by the covid-19, which has
been faced at the local, national level, is
overcome. and in the whole world. To do this,
prior to the decision of the authorities, prior
awareness-raising and awareness-raising tasks
will be carried out, and then move on to
execution, at the end making an evaluative
report.
Keywords: Accompaniment, teaching
performance, inclusive.
Sumário
O objetivo da pesquisa realizada foi delinear um
modelo de programa de acompanhamento
orientado ao desempenho docente em salas de
aula inclusivas em instituições de ensino de
nível inicial, da Ugel de Sullana. A pesquisa é
básica, descritiva, não experimental, portanto
sem manipulação de variáveis; Trabalhamos
com uma população composta por professores
de educação inicial que possuem turmas
inclusivas, correspondentes à educação
especial, aplicando-se como instrumento um
questionário devidamente validado, cujos dados
foram processados no programa SPSS, os
mesmos que serviram de base para a elaboração
do Indicado modelo que permite um
acompanhamento no desempenho docente,
resultando assim em uma proposta que pode ser
aplicada a qualquer momento e
fundamentalmente assim que a situação
pandêmica, criada pela covid-19, que tem sido
enfrentada em nível local, nacional, seja
superar. e em todo o mundo. Para tal,
previamente à decisão das autoridades, serão
realizados trabalhos de sensibilização e
sensibilização prévios, passando a seguir à
execução, elaborando no final um relatório de
avaliação.
Palavras-chave: Acompanhamento,
desempenho docente, inclusivo.
Introducción
El sistema educativo se orienta a lograr una
educación de calidad con los niños de vida
regular, sin embargo existen niños de diversos
lugares que necesitan también educación de
calidad sin discriminación alguna, por tener
naturaleza especial y más aún por la diversidad
cultural geográfica, características físicas,
sociales, funcionales, entre otros aspectos, por
lo tanto todos los niños (as) de un determinado
contexto tienen que estar juntos en la institución
educativa de los diferentes niveles educativos,
tal como se convive en la casa y en la
comunidad.
Entonces hay necesidad de una educación que
incluya a los estudiantes como un solo grupo,
según edades y nivel de estudios, sin
diferencias, logrando así una convivencia y una
educación igualitaria, con docentes que
manejen situaciones educativas de esta
naturaleza.
La Agenda sobre Objetivos de Desarrollo
Sostenible 2030, señala elaborar un plan para
alcanzar dichos objetivos en los futuros quince
(15) años; el objetivo número 4, establece
asegurar una educación inclusiva, imparcial y
de calidad, suscitando oportunidades de
aprendizaje para toda la vida; a su vez la meta
5, señala que al 2030 se debe eliminar las
diferencias de género en educación, asegurando
la igualdad para las personas desvalidas,
discapacitadas, grupos indígenas y los niños en
situación vulnerable, de todos los niveles
educativos.
Los niños fundamentalmente, entonces, tienen
que asistir a las instituciones educativas sin
diferenciar las características propias, su raza,
contexto, situación económica, biológica y
psicológica con docentes que además de tener
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preparación especial merecen un
acompañamiento también especial.
Uno de los acuerdos tomados en Buenos Aires
en la Reunión Regional de ministros de
Educación de América Latina y el Caribe
(2017) fue el perfeccionamiento de políticas
educativas inclusivas orientadas al cambio de
las funciones de los actores del sistema
educativo relacionadas con la calidad y
pertinencia educativa, considerando que la
calidad de la educación se constituye aún en la
mayor deuda con la sociedad en Latinoamérica.
En Perú, el Ministerio de Educación (2012)
declaró a los años 2003-2012 como década de
la educación inclusiva, generando así roles y
actitudes especiales para todos los docentes,
considerando tanto a los niños como a los
jóvenes, también a los padres de familia, de esta
manera se dio lugar a la implementación de un
programa de acompañamiento al desempeño
docente en las aulas inclusivas de las
instituciones educativas de todo el país.
Defensoría del Pueblo (2020) manifestó que se
había solicitado al Gobierno Regional de Piura,
a las municipalidades y a las instituciones
públicas realizar un trabajo conjunto que
permita disponer de un inventario de las
personas con discapacidad, precisando las
barreras que afrontan y sobre esa base formular
políticas públicas relacionadas con la
educación, la salud, alimentación, trabajo y
otros aspectos a fin de garantizar los derechos
fundamentales. Se enfatizó al mismo tiempo el
derecho a la educación inclusiva en la
educación básica y educación superior.
Además, señaló que en Piura existen registrados
cuarenta y un mil quinientas dieciocho (41,518)
personas con discapacidad en edad escolar, con
un total de seis mil seiscientos cinco (6,605)
instituciones de educación básica regular, de las
cuales mil quinientos veintitrés (1523) tienen al
menos un estudiante con necesidades
educativas especiales; en educación inicial un
total de doscientos cuarenta y uno (241); en
educación primaria, setecientos cuatro (704) y
tres mil doscientos catorce (3214) en educación
secundaria.
De igual forma, en las instituciones educativas
privadas existen estudiantes con necesidades
educativas especiales, en el nivel inicial con
cincuenta y seis (56) instituciones; en educación
primaria ciento veintiséis (126); y en educación
secundaria sesenta y dos (62). Mientras que el
servicio de asesoramiento y atención a las
necesidades educativas especiales (Saanee)
cuenta con cincuenta y nueve (59) profesionales
para un total de mil sesenta y siete (1067)
instituciones educativas, como señala el
Informe de Defensorial Nº 183.
Entonces es de señalar que, se está buscando
nuevas estrategias, en los diferentes niveles
geopolíticos para pensar y desarrollar la
educación inclusiva, considerando los aspectos
sociales, culturales, políticos, económicos,
éticos, de inclusión y pedagógicos, a fin de
llegar a superar los modelos educativos ya
desgastados que no están beneficiando a los
estudiantes y a la población en general.
En las instituciones educativas del nivel inicial
de la provincia de Sullana, se ha observado
deficiencias en el desempeño docente en aulas
que cuentan con niños inclusivos, siendo las
probables causas la ausencia de
acompañamiento docente, falta de políticas
educativas para atender el acompañamiento
docente de educación inicial, omisión por los
órganos educativos superiores al pensar que no
hay necesidad de acompañamiento en la
educación inicial, falta de programas de
acompañamiento, limitadas capacitaciones
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sobre la materia; lo que viene soslayando el
acompañamiento docente en la educación
inicial en instituciones educativas que cuentan
con niños inclusivos.
De no resolverse esta situación problemática se
van a producir mayores dificultades en la labor
de las docentes de educación inicial, afectando
al derecho de la educación inclusiva,
produciéndose deserción escolar, llegando
inclusive a incrementar la brecha de la
educación de calidad. Asimismo, con esta
problemática es imposible apoyar con más
efectividad al logro de los objetivos de la OCDE
y los ODS-30 que promueven la educación
inclusiva y de calidad.
Sobre esta situación planteada el problema de
investigación quedó formulado en la forma
siguiente: ¿Cómo un modelo de programa de
acompañamiento en aulas inclusivas influye en
el desempeño docente en las instituciones
educativas de inicial de la provincia de Sullana?
El objetivo general de esta investigación es,
diseñar un modelo de programa de
acompañamiento orientado al desempeño
docente en aulas inclusivas del nivel inicial de
Sullana, 2021; estableciendo como objetivos
específicos, evaluar el desempeño de las
docentes del nivel inicial de aulas inclusivas;
diseñar un programa de acompañamiento
dirigido al desempeño de docentes de educación
inicial; establecer la relación entre el
acompañamiento y desempeño de las docentes
que laboran en aulas inclusivas; validar el
programa de acompañamiento orientado al
desempeño de los docentes por medio de
expertos.
La hipótesis de investigación es la siguiente: El
modelo de programa de acompañamiento en
aulas inclusivas se constituye en un elemento
fundamental, que al ser aplicado produce un
elevado desempeño docente beneficiando
consecuentemente a los niños (as) de Sullana
2021.
Desarrollo
Van der, Ranura, Kenis, & Leseman (2021) en
su investigación realizada en Holanda
examinaron cómo las organizaciones de
cuidado infantil temprano responden a la tarea
pública de apoyar la inclusión y la equidad en la
sociedad. Se evidenció que Organizaciones
profesionales socialmente comprometidas
sirvieron proporcionalmente a más niños de
familias desfavorecidas e inmigrantes, de bajo
nivel socioeconómico, brindaron mayor calidad
educativa y fueron más inclusivos que las
organizaciones profesionales antiguas y
orientadas al mercado. Holanda es un país que,
a pesar de diferentes reformas de organización
educativa aplicadas, tiene muchos desafíos,
pero también oportunidades, sustentadas en las
organizaciones antiguas públicas dirigidas por
los municipios, habiendo pasado a ser más
emprendedora, llegando de forma efectiva a las
comunidades desfavorecidas con educación
inclusiva de alta calidad. Actitud interesante
que implica cambios en la educación para llegar
a los más necesitados, y en general para toda la
población, pero sin descuidar a los de baja
situación socioeconómica.
En el artículo científico publicado por Adaros,
Chile, (2019) se señala que en base al
acompañamiento pedagógico observado a los
estudiantes de pedagogía a través de la práctica
profesional que es fundamental la
responsabilidad al asumir el compromiso de ser
acompañante de los docentes en el aula, estando
sometido a juicio valorativo. Entonces el
acompañamiento docente es una labor
destacada por su riqueza a favor de los futuros
docentes e indirectamente de los estudiantes
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con los cuales laboran cotidianamente y más
aún si se cuenta con estudiantes inclusivos.
Merino (2019) realizó una investigación
referida al liderazgo pedagógico y compromiso
organizacional de los docentes de una
Institución educativa de Sullana, señalando que
los profesores generalmente muestran interés y
predisposición para desarrollar sus funciones
docentes, sin embargo, el personal directivo no
refleja interés por la capacitación y
actualización, en diversas competencias
profesionales que incluyan temas, de
acompañamiento pedagógico y de inclusión en
la educación. Entonces se tiene que tomar
conciencia sobre el acompañamiento al docente
en el aula a fin de socializar fortalezas y
debilidades a favor de los estudiantes.
Autores como Leiva-Guerrero y Vásquez
(2019) en una investigación sobre
acompañamiento docente, plantean que el
acompañamiento responde a un modelo
colaborativo relacionado con decisiones
integrales, entre el personal directivo y
docentes, sobre la planificación, las visitas al
aula, el uso de herramientas de evaluación del
desarrollo de las actividades de aprendizaje.
Según el modelo indicado se trata de una
perspectiva de trabajo conjunto como es el caso
del acompañamiento de pares, así como
redistribuciones de actividades pedagógicas por
medio de grupos especializados en desarrollo
curricular. Los autores destacan que el modelo
es de carácter facilitador, con intervenciones de
apoyo, de reflexión orientadas por los
acompañantes, de prevención vía la obtención
de un panorama de probables barreras
pedagógicas, planteando soluciones saludables
entre el docente acompañante y el docente
acompañado.
Entonces es relevante considerar ejemplos de
acompañamiento orientadores y colaborativos
en las diversas instituciones educativas,
acentuando la labor en la comunidad educativa
y que ayude en los aspectos de analizar,
conocer, reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje, los recursos, las formas de
evaluación a los estudiantes y también a los
docentes que acompañan y que son
acompañados.
El acompañamiento pedagógico, según Sovero
(2017) es el acto de ofrecer asesoría continúa a
los docentes, en efecto, el acompañamiento
pedagógico es un proceso permanente enfocado
al adiestramiento de las capacidades
pedagógicas de los maestros, lo que permite el
desarrollo de habilidades específicas para
facilitar la enseñanza.
Ministerio de Educación del Perú (2019) en la
Norma Técnica N°209 señala, que el
acompañamiento docente “es una acción de
formación docente en servicio ubicada en el
contexto de la práctica docente [...] (inciso
4.1.1.). “Tiene como propósito acompañar y
fortalecer las competencias de los docentes de
las instituciones educativas focalizadas,
mediado por el acompañante pedagógico, así
como del liderazgo del director; lo que
contribuye a reducir las brechas de los
aprendizajes de los estudiantes (inciso 5.2).
Asimismo, el Ministerio de Educación del Perú
(2019) expresa que en el acompañamiento
pedagógico es necesario utilizar las siguientes
estrategias: la visita en aula, el grupo de
interaprendizaje (GIA) y el taller. Entender que
son diferentes pero que se complementan, es
útil para definir propósitos al momento de
utilizar cada una de estas estrategias. La visita
en el aula permite la relación recíproca entre el
acompañante y el docente, considera la
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observación y la asesoría de la práctica
pedagógica.
El grupo de interaprendizaje (GIA) se
fundamenta en el compartir de las experiencias
pedagógicas entre las docentes, el análisis y la
reflexión que llevan a cabo se basa en la
información recogida durante las visitas en aula.
Y finalmente, el taller permite ahondar y
meditar sobre los conceptos, fundamentos
pedagógicos y disciplinares.
La misma fuente, citada anteriormente, señala
como labores del acompañante pedagógico
discutir sobre el proceso de planeamiento de
este, relevando la visión de docencia, enfoques
formativos, los principios y criterios
considerados en el marco del buen desempeño
docente, en el buen desempeño directivo,
identificar necesidades y demandas de
formación en actividad de los docentes y
directores; planifica y organiza el
acompañamiento pedagógico.
Observa, registra y analiza evidencias
relacionadas con la práctica pedagógica del
docente, del director; orienta la meditación y la
autorreflexión de la actividad pedagógica,
promueve el trabajo en equipo a nivel de la
institución educativa; orienta los procesos de
planificación curricular considerando los
requerimientos formativos de los docentes y de
la institución educativa, reporta los avances y
resultados del acompañamiento pedagógico a
los docentes y directores.
Los docentes que ejecutan el acompañamiento
también tienen que demostrar habilidades de
indagación en base a las capacidades de recogen
información desde la observación, estudiar la
práctica y la teoría para innovar y dar
soluciones, y competencias personales
centradas en las mismas capacidades antes
señaladas.
A nivel de docentes cabe señalar que muchos de
ellos aún no han desarrollado las prácticas de
inclusivas hacia la diversidad de estudiantes que
deben ser inclusivos (Valcazar, 2020). Entonces
se hace necesario el acompañamiento para
coordinar estrategias y precisar orientaciones
básicas para el mejor desempeño docente a
favor de los niños y jóvenes inclusivos.
En la Ley General de Educación, Ley N° 28044,
se indica como uno fin “Ayudar a constituir una
sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva
[...]” (Art,9 inciso b). Acerca de la calidad
educativa manifiesta que “Es el nivel óptimo de
formación que deben alcanzar las personas para
enfrentar los retos del desarrollo humano,
ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo
durante toda la vida” (Cap. III, Art.13).
La Educación Básica Especial también posee un
enfoque inclusivo y atiende a personas con
necesidades educativas especiales, con el fin de
integrarlas en la vida comunitaria y en la
sociedad (Art 39). En cuanto a la Educación
Inicial, señala “constituye el primer nivel de la
educación básica regular, atiende a niños de 0 a
2 años en forma no escolarizada y de 3 a 5 años
en forma escolarizada” (Art.36, inciso a).
Respecto a la educación básica puntualiza que
“con un carácter inclusivo atiende a las personas
con necesidades educativas especiales o con
dificultades de aprendizaje” (Art. 29, inciso a).
En el sistema educativo de Perú, según señaló
la Dirección General de Educación Básica
Especial (2012) la educación inclusiva ha
significado el revés del modelo ahora está
basado en la concepción de los derechos
humanos, que ha superado el modelo que por
muchas décadas ha reproducido la exclusión de
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la población vulnerable por situación física e
intelectual, cultural, social, étnicas y
lingüísticas.
La Unesco (s.f.) define a la inclusión como la
forma de posibilitar a los estudiantes a
participar de lleno en la vida y el trabajo en las
comunidades, sin tener en cuenta las
necesidades; es el proceso de mayor
participación de los estudiantes en la institución
educativa y la disminución de la exclusión de
las culturas, el currículo y la comunidad
educativa, de esta forma la inclusión adopta el
carácter de enfoque de la educación no, así
como técnicas educativas.
Es fundamental señalar que los docentes
visualicen la inclusión no como una posición
reduccionista que abarca sólo la discapacidad,
el concepto va más allá, e involucra todos los
seres humanos, para cambiar las estructuras
educativas y sociales que han ayudado a
confinar a miles de este derecho, la inclusión.
Es así que es necesario avanzar en la atención a
las docentes de nivel inicial que laboran con
niños inclusivos y así llegar a la
desconfiguración de imaginaciones o ideas que
son limitantes de la comprensión, valoración y
desarrollo especialmente en la consideración de
los estudiantes inclusivos.
Entonces, el programa que se diseñe sobre
acompañamiento docente para quienes se
desempeñan como docentes con aula inclusiva
busca que los docentes reflexionen ante su
propia práctica pedagógica junto al
acompañante pedagógico, llegando a identificar
fortalezas y acciones de progreso para impulsar
la enseñanza inclusiva en general.
El acompañamiento pedagógico según Jugo
(2014) viene a ser una estrategia de la formación
continua de los docentes en servicio, centrado
en la institución educativa, el mismo que se
implementa considerando las visitas al aula
durante el trabajo del docente y desarrollo de
pequeños talleres bajo la tutela de los
acompañantes pedagógicos, así como de
docentes coordinadoras, además de la
actualización de los docentes.
En el mundo existe la voluntad de apoyar una
educación de calidad, intercultural e inclusiva,
de tal forma que los alumnos con riesgo elevado
de exclusión alcancen mejores aprendizajes y
con ello optimizar su existencia. En la
educación formal la inclusión no es la
adaptación de los alumnos al sistema sino del
sistema educativo a los niños, a los estudiantes,
situaciones que requiere cambios a nivel de la
institución educativa, en el currículo, en la
metodología, la disponibilidad de recursos
(Solla, 2013).
En relación con la educación inclusiva la
Defensoría del Pueblo (2019) señaló que esto es
un proceso dirigido a desaparecer los obstáculos
que limitan los logros de aprendizaje de los
estudiantes, dando atención a las características
específicas existentes en los estudiantes. La
inversión que hace el Estado sobre la educación
inclusiva es de 0,62 % del presupuesto total del
sector educación, orientada a la población con
discapacidad y con énfasis a los centros de
educación básica especial, programas de
intervención temprana de la educación básica
alternativa y en centros de educación técnico
productivo.
La educación en general y la educación
inclusiva es un derecho de todas las personas,
aparte de las diferencias sociales, económicas,
étnicas, religiosas, culturales, de género,
idioma, condición de discapacidad o estilos de
aprendizaje. por lo tanto, las instituciones
educativas tienen que otorgar servicios
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educativos a las personas, sin discriminación
alguna.
Las personas sin distinción alguna tienen
derecho a la educación la que tiene que ser
gratuita, en sus fases básica y fundamental,
siendo al mismo tiempo obligatoria, buscando
generalizar la instrucción técnica y la admisión
a los estudios superiores a todos, considerando
los méritos, la educación se orienta al
desarrollo total del ser humanos y el respeto a
sus derechos y libertades básicas; debe
favorecer la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todos los habitantes de la tierra
(CADE.RED, 2017).
Existen varias limitaciones que obstaculizan la
educación de estudiantes con discapacidad y
educación de los niños inclusivos, sin embargo,
hay situaciones favorables que están facilitando
la inclusión de este tipo de colectivos,
educación inclusiva para todos los necesitados
(Cueto, Rojas, Dammert y Felipe, 2018).
El Ministerio de Educación (2019) citado por
Valcazar (2020) señala que el enfoque de la
educación inclusiva llevada a la práctica
docente inclusiva está basado en la valoración
de la diversidad multicultural, multilingüista y
otros enfoques, con el propósito de vigorizar los
valores y la autoestima de los estudiantes y con
ello mejorar su proyección de vida, centrado
siempre en la labor docente y el apoyo para
todos los estudiantes sin discriminación alguna.
En relación con las teorías que sustentan esta
investigación Vielma y Salas (2000)
mencionaron a la teoría socio cultural de
Vygotsky explicando que ésta se refiere a la
influencia del entorno sociocultural en el
desarrollo cognoscitivo. Señalan que Vygotsky
argumentó que los factores genéticos tienen un
papel menos importante en el origen del
desarrollo, en tanto que, los factores sociales
son concluyentes. Explica que en la actividad
social el niño aprende a manejar sus propios
procesos cognitivos con la ayuda de
indicaciones de todos los adultos con los que se
relaciona.
Ledesma (2014) explica que el término
mediación implica edificar con otros esquemas
para potenciar la capacidad del estudiante y su
fin último es construir habilidades en el
estudiante para lograr su autonomía. Es así
como, el profesor es el que proporciona el
aprendizaje y el estudiante arma su significado
y manifiesta su aprendizaje mediante el
desarrollo de sus habilidades. Esto es
importante ya que Vygotsky denominó
andamiaje a la ayuda que se brinda a los niños a
través de profesores, padres o amiguitos más
capaces. También considera que la zona de
desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre
el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial bajo la guía de un adulto, o
de otro compañero más capaz.
Piaget, en su teoría del Desarrollo cognitivo,
nos habló del descubrimiento de los estadios
cognitivos del niño el sensoriomotor,
preoperatorio, operaciones concretas y
operaciones formales. Por su parte, Ausubel
sostiene que el aprendizaje que el niño logra es
significativo cuando lo nuevo que aprende
establece conexión con el aprendizaje anterior y
da como resultado un significado nuevo: a esto
llamó teoría del Aprendizaje Significativo.
Macías (2002) refirió que Gardner con su teoría
Inteligencias múltiples, explicó que el ser
humano posee amplias capacidades y que con
ello viene la diversidad y su aceptación. Cuando
habla de inteligencia no se refiere a una sola
capacidad como antes se pensaba. Para él la
inteligencia es una habilidad muy necesaria
para resolver problemas, y para lograr hacer
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esto último, la persona deberá establecer y
utilizar estrategias apropiadas para alcanzar la
resolución del problema. De todas las formas en
que se presenten los problemas se necesita de la
habilidad y cada una de estas habilidades se
constituye en un término de la inteligencia de la
persona. Por esa razón, consideró ocho tipos de
inteligencia estas son la inteligencia espacial;
inteligencia corporal cinestésica; inteligencia
naturalista; inteligencia musical; inteligencia
interpersonal; inteligencia lógico-matemática,
inteligencia intrapersonal e inteligencia
lingüística.
Metodología
Población, muestra y muestreo
La población de estudio a nivel de niños
inclusivos fue de dieciséis (16) niños (as). Los
niños que conformaron la población de estudio
son tanto varones como mujeres, cuyas edades
fueron de 3 a 5 años, residentes en el área de
influencia de las instituciones educativas de
educación inicial, en número de diez (10), e
hijos de padres de familia de bajo nivel socio
económico. A nivel de docentes, son mujeres,
todas (16) y los padres de familia son tanto
varones como mujeres (13) de las diferentes
instituciones educativas determinadas para
efectos de la realización de la presente
investigación, participando todos como muestra
censal
Procedimientos
En la presente investigación se aplicaron
procedimientos diversos relacionados con la
gestión de la autorización de las instituciones
educativas para realizar el estudio. Asimismo,
se realizó coordinaciones con las directoras de
las instituciones educativas correspondientes y
con los padres de familia a fin de obtener su
consentimiento informado para participar
desarrollando los instrumentos de
investigación. También se tuvo en cuenta
procedimientos para procesar la información en
base a los instrumentos de investigación
aplicados, asegurando de esta forma la
realización de la investigación.
Análisis de resultados.
Los resultados de la investigación se presentan
considerando los objetivos específicos
formulados para la presente investigación,
teniendo en cuenta las dimensiones precisadas
para la variable problema.
Tabla 1 Resultados sobre la preparación para el
aprendizaje de los estudiantes.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Nivel Alto
4
25%
25%
Nivel
Medio
2
12.5%
37.5%
Nivel Bajo
10
62.5%
100%
Total
16
100%
Fuente: Los Autores.
Las docentes en un total de diez (10)
equivalente al 62,5 % quedaron ubicadas en el
nivel bajo en cuanto a preparación para el
aprendizaje con estudiantes; un 25 %, igual a
cuatro (4) de ellas, se ubicaron en el nivel alto y
dos (2) de ellas, igual al 12,5 %, en el nivel
medio, la minoría.
Tabla 2 Resultados sobre la enseñanza para el
aprendizaje de los estudiantes.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Nivel Alto
5
31.25%
31.25%
Nivel
Medio
1
6.25%
37.50%
Nivel Bajo
10
62.5%
100%
Total
16
100%
Fuente: Los Autores.
En cuanto a la enseñanza para el aprendizaje de
los estudiantes el 62,50 % de las docentes, igual
a diez (10), quedaron ubicadas en el nivel bajo,
la mayoría; un total de cinco (5) de ellas, igual
a 31,25 % se ubicó en el nivel alto, y una de ellas
igual al 6,25%, la minoría en el nivel medio.
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Tabla 3 Resultados sobre la participación en la gestión
de la escuela articulada a la comunidad.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Nivel Alto
4
25%
25%
Nivel
Medio
2
12.5%
37.5%
Nivel Bajo
10
62.5%
100%
Total
16
100%
Fuente: Los Autores.
En cuanto a la participación en la gestión de la
escuela articulada a la comunidad, los
resultados son que un total de diez (10)
docentes, equivalente al 62,50 % quedaron
ubicadas en el nivel bajo, correspondiente a la
mayoría; el 25 % igual a cuatro (4), se ubicó en
el nivel alto mientras que dos (2) de ellas, igual
al 12,50 % se ubicó en el nivel medio, la
minoría.
Tabla 4 Resultados sobre el desarrollo de la
Profesionalidad y la identidad docente.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Nivel Alto
2
12.5%
12.5%
Nivel
Medio
2
12.5%
25%
Nivel Bajo
12
75%
100%
Total
16
100%
Fuente: Los Autores.
En lo que corresponde al desarrollo de la
profesionalidad y de la identidad docente, un
total de doce (12) docentes, equivalente al
75,99% quedaron ubicadas en el nivel bajo, la
mayoría; dos (2) de ellas, igual al 12,50 %,
ubicadas en el nivel alto y en la misma cantidad,
porcentaje, en el nivel medio.
Tabla 5 Resultados sobre la dimensión pedagógica.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Nivel Alto
4
25%
25%
Nivel
Medio
2
12.5%
12.5%
Nivel Bajo
10
62.5%
100%
Total
16
100%
Fuente: Los Autores.
En cuanto a la dimensión pedagógica las
docentes en un 62,50 %, igual a diez (10), se
ubicaron en el nivel bajo, siendo la mayoría;
cuatro (4) de ellas igual al 25 % quedaron
ubicadas en el nivel alto, mientras que el 12,50
%, igual a dos (2) de ellas, se ubicaron en el
nivel medio, siendo la minoría.
Tabla 6 Resultados sobre la dimensión Personal.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Nivel Alto
4
25%
25%
Nivel
Medio
9
56.25%
81.25%
Nivel Bajo
3
18.75%
100%
Total
16
100%
Fuente: Los Autores.
Respecto a la dimensión personal, las docentes
en un total de 56,25 % resultaron ubicadas en el
nivel medio, la mayoría; cuatro (4) de ellas igual
al 25 % en el nivel alto, y un total de tres (3),
igual al 18,75 % en el nivel bajo, siendo la
minoría.
Tabla 7 Resultados sobre dimensión social comunitaria.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Nivel Alto
5
31.25%
31.25%
Nivel
Medio
1
6.25%
37.50%
Nivel Bajo
10
62.50%
100%
Total
16
100%
Fuente: Los Autores.
En relación con la dimensión social
comunitaria, los resultados indicaron que un
total de diez (10) docentes, equivalente al 62,50
% se ubicaron en el nivel bajo, correspondiendo
a la mayoría; un total de cinco (5) de ellas, igual
al 31,25 % en el nivel alto, mientras que una de
ellas, igual al 6,25 %, la minoría en el nivel
medio.
Tabla 8 Resultados sobre dimensión
Variable/Dimensión
Nivel
Porcentaje
Desempeño docente
Preparación para el aprendizaje
Bajo
62.5%
Enseñanza para el aprendizaje
de los estudiantes
Bajo
62.5%
Participación en la gestión de la
escuela articulada a la
comunidad
Bajo
62.5%
Desarrollo de la profesionalidad
y la identidad docente
Bajo
75%
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Acompañamiento pedagógico
Pedagógica
Bajo
62.5%
Personal
Bajo
62.5%
Social comunitaria
Bajo
62.5%
Fuente: Los Autores.
En cuanto a la variable desempeño docente los
resultados finales considerando las dimensiones
correspondientes, permiten presentar la
evaluación señalando una ubicación de nivel
bajo y de igual forma para la variable
acompañamiento pedagógico, según sus
propias dimensiones, la ubicación en el nivel
bajo, situaciones nada gratas, no satisfactorias.
Estos resultados dieron base para diseñar el
programa de acompañamiento pedagógico
dirigido al desempeño de las docentes de
educación inicial, para fortalecer su condición
de docentes, recibir el acompañamiento y
consecuentemente beneficiar a los niños
incluidos presentes en las aulas de trabajo
educativo.
Es de señalar que no hay una relación entre el
acompañamiento pedagógico y el desempeño
de las docentes que laboran en aulas inclusivas
de educación inicial.
Diseño del programa
Respecto al diseño de del programa, se
consideró los resultados de la investigación,
correspondiente a evaluar el desempeño
docente con aulas inclusivas, se estructuró el
modelo teórico sobre el programa, teniendo
como base el marco teórico de la investigación,
la experiencia docente y las opiniones de
docentes.
El modelo debidamente estructurado está listo
como una herramienta para ser utilizado en
cuanto se den las condiciones; para ello las
directoras de las instituciones educativas de
inicial, deben tener conocimiento de la presente
propuesta, revisar y tomar decisiones. Tomada
la decisión se tendrá que designar una comisión
evaluadora la misma que hará un informe con
opinión para su ejecución.
Luego se procede a la ejecución considerando
etapas como las siguientes: sensibilización,
concientización, planificación, aplicación y
evaluación de los resultados.
Discusión
Los resultados obtenidos a nivel de la
investigación sobre programa de
acompañamiento para el desempeño docente
inclusivo en instituciones educativas del nivel
inicial Sullana-Piura, indican haber llegado a
señalar a nivel de diagnóstico que las docentes
de educación inicial que laboran con aulas
inclusivas mostraron a nivel de desempeño
docente estar ubicadas en un nivel bajo,
situación preocupante, por cierto (Tabla 8).
Se precisa que las docentes en la dimensión
preparación para el aprendizaje el nivel es bajo
(Tabla 1) concordando con lo que indica
Valcazar (2020) muchos docentes no han
alcanzado a desarrollar las prácticas inclusivas.
Esta situación se produce también en la
dimensión enseñanza para el aprendizaje para
los estudiantes (Tabla 2); de igual modo se tiene
en cuanto a la dimensión participación en la
gestión para la escuela articulada a la
comunidad (Tabla 3), en el desarrollo de la
profesionalidad y la identidad docente (Tabla
4), situación que exige un acompañamiento
docente (Adaros 2019) es fundamental asumir
compromisos relacionados con el
acompañamiento docente en general y por
cierto especial a nivel de las docentes de
educación inicial con aulas inclusivas.
El desempeño docente abarca funciones, tareas
y actividades realizadas desde la concepción
propia del docente, fundamentado en ideas o
teorías, sumado a ello los saberes propios
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logrados en su formación profesional y durante
las experiencias pedagógicas cotidianas.
En cuanto a la variable acompañamiento
pedagógico, los resultados no son halagadores
(Tabla 8), lo que está señalando que se tiene que
reparar para tomar decisiones y superar estos
resultados de no satisfacción; es así que el nivel
de ubicación de la docentes de educación inicial
que laboran con aulas inclusivas, en la
dimensión pedagógica el nivel alcanzado es
bajo (Tabla 5), igual ocurre en la dimensión
personal, bajo también (Tabla 6) y en la
dimensión social comunitaria (Tabla 7), todo lo
cual está señalando una situación no
satisfactoria, que da impulso a tomar
decisiones, de allí el haber diseñado el
programa de acompañamiento pedagógico para
el desempeño docente inclusivo para las
instituciones de educación inicial concordante
con la declaración de la década de educación
inclusiva (Ministerio de Educación, 20212),
orientado a mantener la vigencia de fortalecer
pedagógicamente, de acuerdo al desarrollo de la
ciencia y la tecnología, a las docentes que aún
carecen de las prácticas inclusivas teniendo en
cuenta la diversidad de aspectos pedagógicos.
Responde asimismo al inventario de personas
con discapacidad y el derecho a la inclusividad
en general (Defensoría del Pueblo 2020) y
valorando lo que otros países realizan como es
el caso de Holanda país asociado a la
inclusividad y calidad de la educación de los
niños y jóvenes (van der, Ranura, Kenis, &
Leseman, 2021). Considerando asimismo
etapas de trabajo como vistas, organización de
grupo de interaprendizaje y desarrollo periódico
de talleres de aprendizaje con las docentes
(Ministerio de Educación, 2019), considerando
además que acompañamiento pedagógico es
formación continua para los docentes en general
y para las docentes en especial de educación
inicial laborando con niños inclusivos (Jugo,
2014), y también que el acompañamiento debe
responder a una estrategia colaborativa para
fortalecer las capacidades pedagógicas (Leiva-
Guerreo y Vásquez 2019).
Buscando además que el acompañamiento
pedagógico sea una oportunidad continua de
reflexión sobre la práctica pedagógica, al rol
docente de mediador, para pasar de las
situaciones reales de conocimiento, de
aprendizaje al desarrollo potencial tan requerido
para los niños sin distinción alguna en un
ambiente de inclusividad; logrando así una
estrecha relación entre acompañamiento
pedagógico y desempeño docente con niños
considerados en las aulas inclusivas sin,
distinciones y hacienda eco a la vida en el hogar,
en la comunidad, todos juntos sin distinción
alguna y con las consideraciones
correspondientes, acciones entonces que deben
dares también en la institución educativa..
Conclusión.
El desempeño de las docentes de educación
inicial de la provincia de Sullana,
diagnosticado, ha contribuido a develar las
tensiones existentes considerando la ausencia
de un programa de acompañamiento como
requisito para contribuir con una educación
inclusiva en el nivel de educación inicial.
Se llegó a diseñar el programa de
acompañamiento dirigido al desempeño de las
docentes de educación inicial que laboran con
niños inclusivos cuya estructura va desde el
diagnóstico hasta el producto, constituyendo
una valiosa herramienta para su aplicación en
cuanto se den las condiciones y
fundamentalmente la situación de pandemia
producida por el Covid-19.
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El diseño del programa de acompañamiento
dirigido al desempeño de las docentes de
educación inicial, que laboran con niños
inclusivos se constituye en una herramienta que
va a fortalecer el trabajo educativo y con ello la
educación de los niños, sin distinción alguna.
El proceso de acompañamiento pedagógico en
la opinión de las docentes de educación inicial,
incluidas las directoras de las instituciones
educativas de inicial tiene características de
proceso positivo al ser fortalecido con la
propuesta diseñada sobre programa de
acompañamiento.
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DOI: 10.1186 / s40723-020-00079-x.
Vielma Vielma, Elma; Salas, María Luz.
Aportes de las teorías de Vygotsky, Piaget,
Bandura y Bruner. Paralelismo en sus
posiciones en relación con el desarrollo.
Educere, vol. 3, núm. 9, junio, 2000, pp. 30-
37 Universidad de los Andes Mérida,
Venezuela.
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Campos Villaverde, Caridad de los Milagros
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