Ciencia y Educación (ISSN 2707-3378)
Vol. 2 No. 5
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CONSTRUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA EN LA EDUCACIÓN DE LA NATACIÓN.
CONSTRUCTIVISM AND PEDAGOGY IN SWIMMING EDUCATION.
Autora: Cinthya Nataly Ruiz Diaz
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4204-619X
E-mail de contacto: natalybear@hotmail.com
Articulo recibido: 28 de Marzo del 2021
Articulo revisado: 3 de Abril del 2021
Articulo aprobado: 1 de Mayo del 2021
Licenciada en Cultura Fisica egresada de la Universidad de Guayaquil (Ecuador) con 10 años de experiencia laboral. Maestrante de la
maestria en Entrenamiento Deportivo Universidad Técnica de Milagro (Ecuador).
Resumen
Esta investigación pretende hacer un balance
de la posible contribución del constructivismo
a la renovación de la pedagogía de la natación.
Si las pedagogías orientadas por el
constructivismo han renovado profundamente
las formas de abordar la enseñanza de los
deportes colectivos, no ocurre lo mismo con la
enseñanza de disciplinas deportivas
predominantemente técnicas. Al identificar las
diferencias y similitudes entre las diversas
formas de constructivismo, el artículo ofrece un
marco pedagógico guiado por esta
epistemología que puede utilizarse en la
enseñanza de la natación. Se dan dos ejemplos
y sus consecuencias para el aprendizaje en la
enseñanza de técnicas de mariposa y braza.
Palabras claves: Constructivismo, métodos
pedagógicos, enseñanza en la natación.
Abstract
This research aims to take stock of the possible
contribution of constructivism to the renewal of
the pedagogy of swimming. If the pedagogies
oriented by constructivism have profoundly
renewed the ways of approaching the teaching
of team sports, the same is not the case with the
teaching of predominantly technical sports
disciplines. By identifying the differences and
similarities between the various forms of
constructivism, the article offers a pedagogical
framework guided by this epistemology that
can be used in the teaching of swimming. Two
examples and their consequences for learning
are given in teaching butterfly and breaststroke
techniques.
Keywords: Constructivism, pedagogical
methods, teaching in swimming.
Sumário
Esta pesquisa tem como objetivo fazer um
balanço das possíveis contribuições do
construtivismo para a renovação da pedagogia
da natação. Se as pedagogias orientadas pelo
construtivismo renovaram profundamente as
formas de abordagem do ensino dos esportes
coletivos, o mesmo não acontece com o ensino
das modalidades esportivas
predominantemente técnicas. Ao identificar as
diferenças e semelhanças entre as várias formas
de construtivismo, o artigo oferece um quadro
pedagógico orientado por esta epistemologia
que pode ser utilizado no ensino da natação.
Dois exemplos e suas consequências para o
aprendizado são dados no ensino de técnicas de
borboleta e nado peito.
Palavras-chave: Construtivismo, métodos
pedagógicos, ensino de natação.
Introducción
Las perspectivas e ideas constructivistas sobre o
sobre el aprendizaje han tenido una gran
influencia en la forma de pensar sobre la
enseñanza y la educación en los últimos treinta
o cuarenta años (Light, 2021). Como señalan
Pérez, R., del Barco, L., Bernal, G., & Gallego,
D. (2021) al respecto, "las teorías
constructivistas están en el corazón del
pensamiento educativo". El constructivismo,
sin embargo, no aparece como una teoría o un
método de enseñanza, sino como una teoría del
aprendizaje: el énfasis está, por tanto, más en
aprendizaje del estudiante que en el
comportamiento o actividad del maestro. Sin
embargo, en comparación con los enfoques
tradicionales y prescriptivos inspirados en el
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conductismo, el constructivismo sugiere un
enfoque de la enseñanza radicalmente diferente
(Fosnot, T., & Perry, S., 1996).
Aplicadas inicialmente en el marco de la
enseñanza de las matemáticas, las perspectivas
constructivistas sobre el aprendizaje han
contribuido, en el marco de contribuciones más
recientes, a reformatear los currículos escolares
en la enseñanza de educación Física. Así, si la
influencia del constructivismo es evidente en
los enfoques popularizados en la década de
1960 (Rink, 2001), su contribución fue más
notoria a partir de la década de 1990. Este
aumento del poder del pensamiento
constructivista en la forma de pensar en la
enseñanza se debe en parte a un renovado
interés en el enfoque de “Enseñar juegos para la
comprensión” en aquellos años durante los
cuales los investigadores intentaron identificar
cómo las explicaciones constructivistas para el
aprendizaje eran consistentes con el aprendizaje
generado por este enfoque para enseñar juegos
deportivos (Leo, 2020). Fue también en estos
mismos años cuando los investigadores
defendieron el interés de movilizar perspectivas
constructivistas para repensar la enseñanza de la
educación física (Maher, 2021)
El constructivismo, al que se asocia a las ideas
sobre el aprendizaje situado, ha influido, por
tanto, significativamente en la forma de pensar
sobre el aprendizaje y la pedagogía en la
enseñanza de juegos (Barrero, 2021). Sin
embargo, este aporte del constructivismo fue
menos marcado en cuanto a su movilización
para orientar la enseñanza y comprender el
aprendizaje más allá de los juegos y los deportes
de equipo. La investigación realizada en este
campo sugiere sin embargo que el
constructivismo constituye un camino
interesante y productivo susceptible de orientar
la enseñanza de otras actividades deportivas que
se imparten en el marco de la educación física.
Los escritos y las investigaciones sobre la
natación en Ecuador (Díaz, 2021) también
sugieren, a través de sus referencias, que las
ideas constructivistas pueden orientar la
enseñanza y la investigación sobre el
aprendizaje de la natación en la natación
deportiva. Sin embargo, esta contribución
potencial del constructivismo a la educación en
natación sigue siendo una dimensión
desatendida en la literatura científica.
Desarrollo
Ideas constructivistas sobre el aprendizaje
Diversidad de constructivismos
Las perspectivas constructivistas sobre el
aprendizaje rechazan la idea de realidad
objetiva, y en este sentido definen el
aprendizaje como un proceso interpretativo
conformado por la experiencia y el
conocimiento a partir del cual los aprendices
construyen su propia versión de la realidad
(Rink, 2001). Sin embargo, más allá de esta
aparente unidad en la concepción del
aprendizaje, el constructivismo abarca una
diversidad de teorías que, aunque comparten
algunos principios comunes, pueden parecer
contradictorias (Davis, 2000). Estas diversas
formas de constructivismo pueden describirse
sobre la base de una oposición entre el
constructivismo cognitivo, psicológico e
individual y el constructivismo sociocultural /
social.
El constructivismo psicológico se define a partir
del trabajo de Piaget, desarrollado
posteriormente por varios teóricos que han
tenido influencia en el campo educativo como
Sócola, C. (2021). Las ideas de Piaget sobre el
aprendizaje se desarrollaron a partir de su
trabajo en biología de la adaptación y pueden
llamarse neodarwinistas desde este punto de
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vista (Rodríguez, 2021). En el marco de la
“escuela de Ginebra”, el aprendizaje se concibe
como un proceso a través del cual un actor
construye activamente nuevos conocimientos a
partir de sus experiencias pasadas en un proceso
de reequilibrio cognitivo tras una perturbación
(Gallastegui, 2021). Este constructivismo
cognitivo se centra más particularmente en la
calidad de la interpretación individual y el
desarrollo del conocimiento, considerando el
aprendizaje como un proceso esencialmente
individual.
El constructivismo social (o
socioconstructivismo) adopta una perspectiva
más macro para ver el aprendizaje como un
proceso social e interpretativo. Basado en las
ideas y el trabajo de Vygotsky (Amineh, 2015),
pero también desarrollado por el trabajo
posterior de Bruner (1966), también fue
influenciado por los escritos de otros autores
como Dewey. Esta forma de constructivismo
cuestiona el enfoque casi exclusivo en la
cognición individual del constructivismo
cognitivo para proponer la idea de que el
aprendizaje se ubica cultural y socialmente
dentro de un marco de actividad más amplio.
Así, si bien ambos enfoques enfatizan la
importancia de la experiencia y la actividad,
persisten diferencias notables, por ejemplo
sobre si el conocimiento se construye a nivel
individual o se distribuye socialmente.
Sin embargo, se puede considerar que estas
orientaciones dispares tienen más en común que
las divergencias reales, pero la diversidad de
formas de constructivismo también puede
parecer problemática. Sin embargo, varios
autores han intentado circunscribir estas
dificultades sugiriendo una serie de principios
que todos los enfoques constructivistas
comparten en el contexto de la educación
(Fosnot, T., & Perry, S., 1996) y en el más
específico de la educación física (Rovegno,
2006). Davis y Sumara (2003) llevaron a cabo
este trabajo basándose en lo que consideran los
tres principios en el corazón del
constructivismo en la formación de una Teoría
del Aprendizaje Complejo.
Desarrolladas en este marco, las primeras
sugerencias para la investigación sobre la
enseñanza de la educación física han ganado
algún reconocimiento en la literatura sobre
educación física (Fosnot, T., & Perry, S., 1996).
Esta Teoría del Aprendizaje Complejo no se
presenta como una alternativa al
constructivismo, pero intenta sortear algunas
contradicciones en el corazón de la diversidad
de enfoques constructivistas para orientar de
manera útil la enseñanza de la educación física.
La teoría del aprendizaje complejo
La Teoría del Aprendizaje Complejo identifica
tres principios en el corazón del
constructivismo compatibles con las teorías de
la complejidad. Estos principios son:
➢ El aprendizaje es un proceso de adaptación:
fuertemente influenciado por las ideas de
Piaget, la Teoría del Aprendizaje Complejo
adopta una definición neodarwiniana de
aprendizaje al definirlo como un proceso de
adaptación y transformación. En este
contexto, el aprendizaje se ve como un
proceso continuo y complejo de
transformación que tiene lugar dentro de "un
panorama empresarial en evolución" (Davis,
B., & Sumara, D., 2003).
➢ El aprendizaje es un proceso social: la Teoría
del Aprendizaje Complejo reconoce la
naturaleza social del aprendizaje y la
cognición y la forma en que el conocimiento
se co-construye dentro de las interacciones
sociales. Desde esta perspectiva, la
cognición y la mente se ubican dentro de lo
que (Bruner J, 2011) describe como "un
marco amplio que comprende el entorno
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histórico y sociocultural en el que viven los
seres humanos"
➢ El aprendizaje es un proceso holístico: la
Teoría del Aprendizaje Complejo rechaza
una concepción realista de la cognición y el
aprendizaje como transmisión de
conocimiento. Al contrario, ella ve el
aprendizaje como un proceso interpretativo
sin la necesidad de una referencia a una
realidad externa predeterminada (pero por el
contrario construida) y una no separación
entre el aprendiz y lo aprendido.
Educación y constructivismo en natación
En la literatura internacional, el interés por el
constructivismo en la educación física ha
tendido principalmente a centrarse en la
enseñanza de juegos deportivos desde el
enfoque de Juegos didácticos para la
comprensión. En gran medida, este interés está
vinculado a la ayuda que puede brindar el
constructivismo para comprender y optimizar el
aprendizaje en entornos físicos y sociales
dinámicos (Dias, 2020). Por tanto, el enfoque de
Juegos didácticos para la comprensión. y sus
variaciones posteriores han atraído la atención
de investigadores y profesores por igual (Dias,
2020).
El constructivismo y sus desarrollos como
Teoría del Aprendizaje Complejo (Davis, B., &
Sumara, D., 2003) o como el activismo (Varela,
1993) son capaces de orientar la enseñanza de
los juegos deportivos colectivos. El carácter
dinámico del entorno así como su carácter
social justifica plenamente enfoques educativos
como Juegos didácticos para la comprensión,
caracterizado por la importancia que se le da a
la reflexión sobre la acción, Los debates de
ideas (Gréhaigne, 2005) y la formulación
colaborativa de ideas y soluciones probadas y
evaluadas a problemas tácticos. Todas estas
características son entonces congruentes con la
definición de una educación orientada por el
constructivismo tal como la define Fosnot
(1996).
Sin embargo, se puede ver un interés menos
marcado en el desarrollo de una educación de
orientación constructivista con respecto a los
deportes individuales que enfatizan el
aprendizaje técnico como el atletismo y la
natación. Una de las posibles explicaciones de
esta debilidad está, sin duda, ligada en parte al
carácter estable del entorno en el que se
desarrollan estas actividades y a la importancia
que se le da a la técnica y la repetición (Light,
R. y Wallian, N., 2008).
La idea de que el constructivismo puede
movilizarse para proporcionar una enseñanza
renovada de técnicas también puede verse
desanimada por la creencia en una relación
opuesta entre técnicas y tácticas que ha
dominado los debates sobre la enseñanza de
juegos desde la década de 2000 y que sigue
influyendo en los debates actuales. A diferencia
de los deportes de equipo, al enseñar una
disciplina como la natación no hay duda de la
importancia de la técnica. Aunque existen
algunas consideraciones tácticas tanto en
relevos como en largas distancias, gran parte de
la enseñanza se centra en la técnica como un
aspecto central, si no capital (Garbee, 2013).
Sin embargo, esto no significa que deba
enseñarse mediante el ejercicio o la instrucción
directa.
Más allá de las perspectivas teóricas que ven en
estas formas de instrucción una forma de
ilusión, también se denota la existencia de
algunas zonas grises o algunas paradojas, como
la enseñanza de la toma de decisiones en el
deporte de equipo, en los enfoques directivos de
enseñanza en este campo. Ya que mientras que
los entrenadores y profesores realizan ejercicios
para desarrollar sensaciones, estos no pueden
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ser instruidos directamente ya que el profesor o
el entrenador no pueden hacer que el nadador
sienta la sensación. En este contexto, solo puede
aportar experiencias desde las que el nadador
probablemente sienta algo, pero esto requiere
una enseñanza indirecta capaz de estar, en este
contexto, orientada por el constructivismo.
Un marco educativo para enseñar a nadar
Si bien se reconocen variaciones significativas
en las prácticas de enseñanza, individualmente
o más ampliamente a nivel internacional, es
posible reconocer un estilo tradicional de
enseñanza y entrenamiento en natación. Esto
tiende a favorecer las instrucciones directas, a
limitar las interacciones entre los nadadores o
entre el profesor y los nadadores, y a limitar
comunicativamente estas últimas interacciones
a las instrucciones.
Mientras que en los grupos de jóvenes
nadadores se hace hincapié en la educación
técnica y el entrenamiento, la atención se
desplaza rápidamente a los aspectos fisiológicos
a medida que los nadadores participan en una
competición más seria. Esto se traduce en un
gran compromiso en términos de tiempo y
energía para los nadadores. Este enfoque de la
enseñanza se refiere a la idea de que el nadador
es una “máquina silenciosa” (Light, R. y
Wallian, N., 2008) y se sustenta en una visión
objetivista del conocimiento donde la
adquisición de este depende en última instancia
de la comunicación entre el profesor o
entrenador y el nadador. Bajo este enfoque, los
nadadores se vuelven dependientes del maestro
para recibir retroalimentación e instrucción y,
en última instancia, se les disuade de
involucrarse intelectualmente en su disciplina al
permanecer encerrados en una forma de
heteronomía perjudicial.
Alternativas a este enfoque tradicional de la
enseñanza en deportes de equipo, como Juegos
didácticos para la comprensión (Reino Unido),
Game Sense (Australia) y Tactical Games (EE.
UU.) O la Pedagogía de modelos de decisión
táctica (Francia) emplean una pedagogía
centrada en el aprendizaje y basada en la
actividad de investigación de un alumno. Si
bien estas alternativas difieren en varios
aspectos, no obstante comparten ciertas
características comunes. Todos proponen
➢ Diseñar un entorno físico como una
herramienta educativa importante;
➢ Movilizar una forma de cuestionamiento
entre profesor y alumno para estimular la
reflexión sobre la acción;
➢ Proporcionar educación indirecta, es decir,
no prescriptiva;
➢ Promover la comunicación entre
estudiantes y entre estudiantes y profesor,
donde el lenguaje juega un papel central;
➢ Promover la reflexividad;
➢ Confiar en la resolución colectiva de
problemas basada en la formulación de
soluciones probadas y evaluadas;
➢ Relacionar problemas y soluciones a partir
de la formulación de principios, reglas de
acción o, lo que Fosnot (1996) denomina
grandes ideas.
Aunque enseñar deportes de equipo es muy
diferente de enseñar natación, es probable que
la identificación de estos siete principios
proporcione una guía útil en la enseñanza de la
natación, como la de otros deportes. Estos siete
principios reflejan perspectivas constructivistas
sobre el aprendizaje así como las proposiciones
de ciertas proposiciones desarrolladas a partir
del constructivismo, como el aprendizaje
situado (Kirk, 1998), el enactivismo o la Teoría
del Aprendizaje Complejo (Davis, B., &
Sumara, D., 2003). Los enfoques de la
enseñanza que comparten la mayoría de estas
características se pueden caracterizar como de
orientación constructivista, con un grado de
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variación que depende del grado de similitud
entre la enseñanza y estos principios.
El estilo de enseñanza que se ofrece en la
natación en este contexto es más una cuestión
de descubrimiento guiado que de resolución de
problemas, ya que el énfasis está en la
comprensión de la técnica. En última instancia,
este estilo de enseñanza no está completamente
guiado por principios constructivistas que
ponen más énfasis en formas de investigación
abierta, más en un enfoque de resolución de
problemas (Fosnot, T., & Perry, S., 1996). Sin
embargo, este estilo está guiado por ideas
constructivistas y es consistente con los tres
principios clave identificados por Davis y
Sumara (2003) en la Teoría del Aprendizaje
Complejo. En principio, este enfoque de la
enseñanza de la natación anima a los nadadores
a comprender por qué utilizan una técnica, no
solo cómo aplicarla.
En este marco, el énfasis está en la comprensión
basada en la comprensión de principios y reglas
de acción, como en el enfoque de los juegos
didácticos para la comprensión. Sin embargo,
persisten diferencias notables. Mientras que en
la enseñanza de deportes de equipo, los
principios se relacionan con la manipulación del
espacio y el tiempo, la técnica y el detalle de su
ejecución en la natación se asocian con dos
conceptos fundamentales de la natación:
➢ Reducción de las resistencias;
➢ Aumentar la propulsión.
La vinculación de las técnicas utilizadas y estos
principios parece ser capaz de permitir a los
nadadores desarrollar una comprensión
conceptual de su natación y constituye una base
de conocimientos que comprende el
conocimiento corporal y racional, así como una
comprensión consciente desarrollada a partir
del lenguaje. Es a partir de este conocimiento
incorporado gradualmente a través de la
experiencia que es probable que los nadadores
interpreten lo que les dice el profesor, lo que
sienten y lo que hacen en el agua para
desarrollarse como un nadador independiente
capaz de hacer y resolver preguntas por sí
mismo.
Al igual que en la enseñanza de los deportes de
equipo, la relación entre cuerpo y mente
expresada en la relación entre lenguaje y acción
constituye una cuestión crucial, y arroja luz
sobre la relación entre el conocimiento en
acción, encarnado y no consciente y un
conocimiento racional, consciente y articulado.
(Light, R. y Wallian, N., 2008). Los maestros
diseñan experiencias de aprendizaje
introduciendo un obstáculo diseñado como un
problema a resolver, lo que permite que los
nadadores tengan tiempo para adaptarse en
función de la adaptación y el pensamiento de
acción.
El maestro les pide a los nadadores que
reflexionen e interactúen entre ellos para
identificar problemas y discutir las soluciones
que han implementado basándose en su
pensamiento sobre la acción. La siguiente
secuencia consiste en evaluar soluciones,
discutir estas soluciones y perfeccionarlas.
Estas secuencias se realizan en pequeños grupos
que luego las presentan a toda la clase. A lo
largo de la discusión, se anima a los nadadores
a relacionar problemas y soluciones con los
principios clave de la natación: reducir la
resistencia y mejorar la propulsión. Para
facilitar este aprendizaje, los siguientes
ejemplos incorporan las siete características
pedagógicas identificadas como comunes a las
pedagogías deportivas de equipo centradas en el
alumno.
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Ejemplo 1: la segunda ola de mariposas
Este ejemplo se centra en mejorar la técnica
involucrada en la segunda onda mariposa
desarrollando una mejor comprensión de por
qué se realiza y cómo encaja en la carrera,
siendo su función principal proporcionar un
empuje que permita a la cabeza salir para la fase
inspiratoria. Este ejemplo se basa en la
experiencia docente de la autora de este artículo
con un pequeño grupo de nadadores. Después
de un calentamiento, los nadadores se
organizaron en pequeños grupos de dos
nadadores por fila y se les pidió que nadaran la
mariposa con un brazo respirando hacia el
frente y no hacia el costado. Luego se les
pregunto cómo se sentían mientras nadaban en
esta situación particular que inducía una
reducción en la propulsión y que identificaran
las dificultades particulares que estaban
teniendo.
La mayoría de los nadadores mencionaron
dificultad para inhalar ya que tenían dificultad
para sacar la boca del agua. Luego se les
pregunto cómo podrían superar este problema
guiándolos para obtener una respuesta rápida.
Luego se les pidió que identificaran cual era la
problemática en esta situación (hay dos ondas
por ciclo de brazada de mariposa). Después de
una discusión con toda la clase sobre esto, se le
pidió a cada pareja de nadadores que trabajaran
juntos durante cinco minutos para discutir,
desarrollar soluciones a este problema,
probarlas y evaluar qué ola fue la más efectiva
y cómo se llevaría a cabo. Luego se les pidió
que se enseñaran mutuamente las soluciones
encontradas también durante cinco minutos.
Esto implicó que uno nadara mientras que el
otro guiaba el trabajo de su compañero a través
de la observación y brindando comentarios y
sugerencias antes de intercambiar roles
posteriormente. Después de esto, se reunió al
equipo de ocho nadadores para discutir
colectivamente sus experiencias y se les oriento
que compartieran sus hallazgos con respecto a
los principios de empuje / propulsión y
reducción de la resistencia. Se termino la sesión
pidiéndoles que realizaran un nado completo en
mariposa pidiéndoles que se concentraran y que
aceptaran los cambios en su segunda ola y
finalmente preguntándoles cómo se sintieron
después del procedimiento. Esta racha se puede
completar en 20 a 30 minutos incluso con una
clase o un grupo grandes de nadadores.
Ejemplo 2: Desarrollar la sensación de agua
Este ejemplo informa sobre una observación
realizada por la autora. El desarrollo de
sensaciones es un aspecto importante de la
natación correcta y especialmente en braza. Las
sensaciones permiten al nadador interpretar y
ajustar su experiencia cinestésica, lo que
implica comprensión y aprendizaje implícito, es
decir, integrado que se desarrolla con el tiempo.
Sin embargo, por importante que parezca esta
experiencia sensible, este significado es un
concepto relativamente vago para el profesor o
el entrenador. Al igual que el sentido del juego
para los mejores jugadores de deportes de
equipo, este aspecto sensible de la natación es
un área gris para entrenadores y profesores: no
se puede desarrollar a partir de instrucciones, es
directo y, a menudo, se ve como una cualidad
innata en muchos profesores o entrenadores
(Terán Díaz, 2021).
Si bien no se puede enseñar a sentir con
instrucción directa, los entrenadores diseñan
situaciones en las que los nadadores tienen
experiencias particulares de las que aprenden
haciendo, y en las que las sensaciones y la
experiencia sensible son el aspecto central del
aprendizaje. Si bien los profesores se refieren
comúnmente a estas situaciones como
ejercicios, no implica una simple repetición,
una simple práctica de la técnica.
Estas situaciones ayudan a desarrollar el sentido
del agua y están diseñadas para que los
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nadadores tengan experiencias cinestésicas
específicas para interpretarlas y utilizarlas para
mejorar su natación. Una de estas situaciones
propuestas en la enseñanza de la brazada
consiste en ofrecer a los nadadores un
movimiento de remado para impulsarse y sentir
la posición ideal de las manos y los antebrazos
al inicio del movimiento del brazo ("scull de
frente"). Al mismo tiempo, se pide a los
nadadores que no utilicen las piernas o de forma
limitada, posiblemente ofreciéndoles el uso de
un pull-boy. El problema que debe resolver el
nadador entonces es avanzar de la manera más
eficiente posible utilizando solo el comienzo de
la brazada en brazada.
Esto subraya la importancia de sentir la
propulsión lograda durante la primera parte de
la brazada y desafía a los nadadores a realizarla
de manera eficiente de una manera que
compense las tensiones impuestas. Desarrolla la
sensibilidad entre el antebrazo, la mano y el
agua a través de un proceso de resolución de
problemas explorando las diferentes formas
eficientes de realizar estas acciones a partir de
sensaciones más que a través de un proceso
cognitivo consciente. Los profesores en este
entorno no suelen ofrecer asesoramiento
técnico, sino que confían en los nadadores para
desarrollar una sensación de remar que se puede
movilizar en brazada.
Esta situación permite así una mejor sensación
de agarre y del movimiento de manos y
antebrazos a través del agua. Se trata de una
forma de conciencia prereflexiva que puede
verse como una adaptación corporal o una
forma de reflexión activa (Díaz, 2021).
Normalmente, este tipo de situaciones
planteadas por el profesor no van más allá de
estructurar la experiencia del nadador
realizando el ejercicio. Una pedagogía
orientada por el constructivismo permitiría en
este contexto extender y optimizar el
aprendizaje. Esto implicaría, por ejemplo, pedir
a los nadadores que reflexionen sobre su
experiencia para construir una comprensión
consciente que pueda compartirse entre
compañeros a través del lenguaje. Este diálogo
sirve entonces para maximizar el empuje, lo que
afecta tanto a los aspectos técnicos del remo,
como a los aspectos sensibles relacionados con
el uso de esta técnica. Contrariamente a la
creencia popular en este contexto, los jóvenes
nadadores son capaces de describir su
experiencia sensible y compartirla a través del
lenguaje y es sobre esta posibilidad que se
puede desarrollar este tipo de pedagogía. (Díaz,
2021).
Conclusión.
Aunque el primero de los ejemplos se centra en
la adquisición técnica y el otro en el desarrollo
de sensaciones, cada uno de estos dos ejemplos
prácticos comparte las siete características
pedagógicas de una pedagogía orientada por el
constructivismo como se ha podido describirlas.
Involucran al maestro en la construcción de
situaciones diseñadas para facilitar el
aprendizaje y las experiencias específicas y la
comprensión del nadador de su natación. En
ambos casos, esto implica imponer una
restricción que el nadador debe superar y que
implica una exageración como sugiere uno de
los principios del enfoque de los juegos
didácticos para la comprensión propuesto por
Griffin y Patton (2005). Esto es lo que Davis y
Sumara (2003) denominan restricciones
habilitadoras, es decir, una restricción que
permite o habilita el aprendizaje. Esto también
implica el uso de ciertas reglas por parte del
profesor con respecto a cómo un nadador puede
compensar esta restricción para que el profesor
pueda diseñar y estructurar la situación, pero
también orientar y fomentar el aprendizaje en
base a este tipo de experiencia. También se
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anima a los nadadores a reflexionar sobre esta
experiencia que, según Díaz (2021), parece ser
una segunda forma de experiencia. Se les
interroga individual y colectivamente para
estimular su pensamiento (individual y
distribuido) y su diálogo en lugar de
preguntarles qué hacer, lo que limita la
reflexión y las interacciones. Se involucran
como aprendices activos en lugar de ser tratados
como receptores pasivos de conocimiento
objetivo. Se les anima a formar pequeños
grupos para iniciar debates, formular estrategias
y soluciones, probarlas, evaluarlas y
presentarlas a la clase (Fosnot, T., & Perry, S.,
1996). Esto implica interpretar sus experiencias
previas e interactuar con otros para construir y
emerger tanto su comprensión como su nuevo
conocimiento. Esto se refiere a una concepción
neodarwiniana del aprendizaje como un proceso
de cambio por adaptación sugerido por Piaget
así como a uno de los tres principios de la teoría
del aprendizaje complejo (Davis, B., & Sumara,
D., 2003).
Luego de plantear situaciones que ofrecen
experiencias que permiten que surjan problemas
particulares, el docente hace preguntas que, si
bien están diseñadas para sacar a relucir
aprendizajes predeterminados, pueden ser de
naturaleza muy libre, como Wright y Forrest
(2007) argumentan la necesidad de ello en la
enseñanza de deportes de equipo. Al menos
inicialmente, deberían ser de duración
indefinida. A los nadadores se les pregunta
sobre los conceptos clave de reducir la
resistencia y aumentar la propulsión y el
empuje. Comprender la importancia de estos
conceptos y cómo cualquier técnica se refiere a
ellos probablemente permitirá que los
nadadores se conviertan en aprendices
independientes que comprendan por qué una
técnica se realiza de cierta manera y que
desarrollen la reflexión en acción.
Si los nadadores jóvenes entienden por qué
están ejecutando una técnica de cierta manera
en relación con los conceptos clave de la
natación, pueden construir una experiencia a
partir de la cual, posteriormente, se puedan
interpretar instrucciones más complejas y
adaptarlas a su propia manera.
La pedagogía que aquí se propone involucra a
los nadadores en el aprendizaje y promueve su
capacidad e inclinación para interpretar,
trabajar a partir de lo que dice el maestro,
movilizar su reflexividad y convertirse en
aprendices independientes. En la enseñanza de
la natación, esto implica más un estilo de
enseñanza que guía el descubrimiento en lugar
de un estilo de resolución de problemas donde
los estudiantes son guiados para descubrir
técnicas predeterminadas, pero donde el
maestro debe estar abierto a nuevas ideas y
soluciones. En este sentido, la pedagogía que se
sugiere en este artículo refleja muchas
características de una pedagogía orientada por
el constructivismo como lo sugiere Fosnot
(1996) y se apoya fuertemente en la creatividad
de los estudiantes. Mediante la promoción de
experiencias e interacciones sociales en las que
los aprendices se enfrentan y se adaptan a
desafíos físicos reforzados por los aspectos
sociales involucrados a través de la
conversación entre una experiencia de un
cuerpo reflexivo y la generación de un diálogo
que el cuerpo expresa en el habla.
Referencias Bibliográficas
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