Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 5 No. 11
Noviembre del 2024
Página 129
LAS EMOCIONES DOCENTES EN LA ELECCIÓN DE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES
DE CIENCIAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
TEACHERS' EMOTIONS IN THE CHOICE OF SCIENCE CONTENT AND ACTIVITIES
IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Autores: ¹Florencia Natalia Praderio Gaias, ²Emilio Costillo Borrego y ³Gabriel Enrique Ayuso
Fernández.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2313-758X
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7807-9933
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8510-556X
¹E-mail de contacto: florencianatalia.praderio@um.es
²E-mail de contacto: costillo@unex.es
³E-mail de contacto: ayuso@um.es
Afiliación: ¹*³*Universidad de Murcia, (España). ²*Universidad de Extremadura, (España).
Articulo recibido: 29 de Septiembre del 2024
Articulo revisado: 12 de Octubre del 2024
Articulo aprobado: 17 de Noviembre del 2024
¹Forma parte del departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Facultad de Educación. Licenciado en Biología,
Máster en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Doctora en Investigación, Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias
Experimentales. Ha ejercido como profesor de Secundaria y Formación profesional en el área sanitaria. En la actualidad es docente en
los Grados de Educación Primaria e Infantil de la Universidad de Murcia y en ISEN Centro Universitario (Cartagena, Murcia).
²Forma parte del departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Facultad de Educación de la Universidad de
Extremadura. Licenciado en Biología y Doctor en Investigación, Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Experimentales. En la
actualidad es docente en los Grados de Educación Primaria e Infantil de la Universidad de Extremadura.
³Forma parte del departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Facultad de Educación. Licenciado en Biología y
Doctor en Educación. Ha ejercido como profesor de Secundaria y Catedrático de Ciencias Naturales, actualmente en excedencia. En la
actualidad es docente en los Grados de Educación Primaria e Infantil, así como del Máster Universitario para la Formación del
Profesorado de Secundaria de la especialidad de Biología y Geología. Es responsable del equipo de investigación de Didáctica de las
Ciencias Experimentales de la Universidad de Murcia (E013-01) y en la actualidad es Secretario de la Facultad de Educación.
Resumen
Este estudio explora el papel de las emociones
docentes en la planificación didáctica de las
ciencias en Educación Infantil, destacando
cómo estas influyen en la selección de
contenidos y actividades de enseñanza. A
través de un enfoque cualitativo, se investiga
el impacto de las experiencias emocionales
previas de tres docentes en la elección de
temas y metodologías. Los resultados revelan
que las emociones positivas relacionadas con
temas específicos, como la biología, fomentan
su inclusión en el aula, mientras que recuerdos
negativos sobre asignaturas como física y
química provocan su exclusión. Además, se
encontró que las expectativas y anhelos
profesionales, como el deseo de motivar a los
alumnos y mantener la disciplina, también
condicionan la planificación educativa. La
investigación resalta la necesidad de integrar
la gestión emocional en la formación docente,
promoviendo la resignificación de
experiencias pasadas y proporcionando
herramientas para enfrentar los desafíos
emocionales en la enseñanza de ciencias.
Estos hallazgos sugieren que un
acompañamiento emocional y pedagógico
puede mejorar la alfabetización científica
desde edades tempranas, generando
propuestas educativas inclusivas y adaptadas a
las necesidades de los estudiantes y docentes.
Palabras clave: Educación infantil, Ciencias
naturales, Emociones, Planificación de la
enseñanza, Estudio de caso.
Abstract
This study explores the role of teachers'
emotions in science teaching planning in Early
Childhood Education, highlighting how these
influence the selection of teaching content and
activities. Using a qualitative approach, the
impact of three teachers' previous emotional
experiences on the choice of topics and
methodologies is investigated. The results
reveal that positive emotions related to
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specific topics, such as biology, encourage
their inclusion in the classroom, while
negative memories of subjects such as physics
and chemistry cause their exclusion. In
addition, it was found that professional
expectations and desires, such as the desire to
motivate students and maintain discipline, also
condition educational planning. The research
highlights the need to integrate emotional
management into teacher training, promoting
the redefinition of past experiences and
providing tools to face emotional challenges
in science teaching. These findings suggest
that emotional and pedagogical support can
improve scientific literacy from an early age,
generating inclusive educational proposals
adapted to the needs of students and teachers.
Keywords: Early childhood education,
Natural sciences, Emotions, Teaching
planning, Case study.
Sumário
Este estudo explora o papel das emoções dos
professores no planejamento do ensino de
ciências na Educação Infantil, destacando
como estas influenciam a seleção de conteúdos
e atividades de ensino. Através de uma
abordagem qualitativa, investiga-se o impacto
das experiências emocionais anteriores de três
professores na escolha de temas e
metodologias. Os resultados revelam que as
emoções positivas relacionadas com temas
específicos, como a biologia, incentivam a sua
inclusão na sala de aula, enquanto as memórias
negativas sobre disciplinas como a física e a
química provocam a sua exclusão. Além disso,
constatou-se que as expectativas e desejos
profissionais, como o desejo de motivar os
alunos e manter a disciplina, também
condicionam o planejamento educacional. A
pesquisa destaca a necessidade de integrar a
gestão emocional na formação docente,
promovendo a ressignificação de experiências
passadas e fornecendo ferramentas para
enfrentar os desafios emocionais no ensino de
ciências. Estas descobertas sugerem que o
apoio emocional e pedagógico pode melhorar a
alfabetização científica desde cedo, gerando
propostas educativas inclusivas e adaptadas às
necessidades de alunos e professores.
Palavras-chave: Educação infantil, Ciências
naturais, Emoções, Planejamento de ensino,
Estudo de caso.
Introducción
En el ámbito académico, el interés por el rol de
las emociones de los docentes en la enseñanza
ha aumentado considerablemente en las
últimas décadas. Estudios diversos muestran
que las emociones no solo influyen en la
enseñanza, sino también en el aprendizaje de
los estudiantes (Mellado et al., 2014; Uitto et
al., 2018; Williams de Fox, 2014). Los
educadores viven una variedad de emociones,
tanto positivas como negativas, en su práctica
diaria, lo que hoy se considera uno de los
“modos del saber” en la profesión (Atkinson y
Claxton, 2002). La enseñanza y el aprendizaje
son vistos como prácticas emocionales, dado
que las emociones juegan un papel crucial en
las decisiones pedagógicas. Este aspecto se
observa tanto en las acciones de los docentes al
enseñar como en el aprendizaje de los
estudiantes, afectando la dinámica en el aula
(Bravo et al., 2019).
En Educación Infantil, la enseñanza de
ciencias demanda una atención especial.
Investigaciones indican que muchos docentes
en este nivel sienten inseguridad respecto a
algunos contenidos científicos, lo que se
traduce en una menor frecuencia de su
enseñanza en el aula (Agen y Ezquerra, 2021).
Estudios recientes sugieren que estas
inseguridades están vinculadas a emociones
negativas que afectan la planificación e
implementación de actividades científicas. En
los proyectos de indagación en clase, por
ejemplo, las emociones de los docentes se ven
alteradas, impactando en la estructura y
selección de actividades para sus estudiantes
(Alvarado et al., 2019).
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La falta de enfoque en las áreas científicas en
Educación Infantil es motivo de preocupación.
Existe consenso en la importancia de iniciar la
enseñanza de ciencias desde una edad
temprana para que los niños puedan ampliar y
revisar sus ideas sobre los fenómenos
naturales, desarrollando habilidades de
pensamiento científico (Cowie y Otrel-Cass,
2011; Howitt et al., 2011; Cantó et al., 2016).
Además de preparar a los estudiantes para
futuros niveles educativos, un enfoque
adecuado en ciencias puede potenciar el
desarrollo de habilidades como la formulación
de hipótesis, la observación de patrones y el
pensamiento crítico, fundamentales para su
desarrollo cognitivo (Camacho y Morilla,
2023).
Aunque existen distintas definiciones de
emociones, este trabajo adopta la perspectiva
de Bisquerra (2019), quien describe las
emociones como estados complejos que
predisponen a una respuesta organizada frente
a eventos internos (pensamientos, recuerdos) o
externos (situaciones, objetos, personas). Las
emociones surgen cuando un estímulo tiene
relevancia para el individuo; si es congruente
con sus objetivos, se generan emociones
positivas; de lo contrario, emociones negativas
(Casassus, 2007). Las emociones positivas
abarcan sentimientos agradables como la
felicidad, mientras que las negativas incluyen
sensaciones como miedo, tristeza o ira. En
educación, estas emociones influyen en el
desempeño del docente, afectando su
capacidad para gestionar las actividades en
clase y su actitud hacia ciertos contenidos,
como los científicos (Bravo et al., 2022).
Los futuros docentes llegan a su formación con
una biografía escolar que incluye experiencias
emocionales que condicionan su enseñanza. En
muchos casos, las emociones positivas hacia el
aprendizaje de ciencias en primaria se
transforman en negativas en etapas posteriores,
especialmente en áreas como física y química.
Estas emociones negativas suelen asociarse a
experiencias de fracaso o dificultades,
generando rechazo hacia estos temas en su
práctica profesional (Brígido et al., 2013). En
este sentido, las emociones experimentadas por
los docentes no solo afectan su percepción de
los contenidos, sino también su autoconfianza
al enseñar temas específicos, particularmente
en el área científica.
Además de las influencias biográficas, las
necesidades y aspiraciones profesionales
también provocan emociones en los docentes.
Según estudios, cuando logran cumplir sus
expectativas profesionales, experimentan
emociones positivas, como alegría o
satisfacción, mientras que el no alcanzarlas
genera frustración o ansiedad (Casassus,
2007). Un estudio sobre la enseñanza de
ciencias en la formación inicial mostró que
aquellos futuros docentes que recibieron apoyo
emocional durante la planificación de
actividades científicas experimentaron
emociones más positivas y se sintieron más
seguros en su capacidad para enseñar ciencias
(Bravo et al., 2022). Estos resultados subrayan
la importancia de proporcionar a los docentes
recursos no solo didácticos, sino también
emocionales para gestionar mejor sus
sentimientos, especialmente en áreas donde se
perciben menos competentes.
Materiales y Métodos
Se llevó a cabo un estudio cualitativo de tipo
descriptivo e interpretativo, estructurado como
un estudio de caso. Esta metodología fue
seleccionada con el objetivo de explorar en
profundidad la realidad social desde el punto
de vista de las personas involucradas en el
contexto de investigación, enfatizando la
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percepción subjetiva que los participantes
tienen de su entorno (Álvarez y Maroto, 2012).
Participantes y contexto del estudio
El estudio se realizó en un Centro de
Educación Infantil de gestión pública, situado
en la provincia de Buenos Aires, Argentina. La
muestra incluye a tres docentes responsables
de grupos de niños de entre 3 y 5 años, quienes
provienen de familias de clase media, con al
menos un miembro empleado en el
Ayuntamiento de la ciudad. Este centro, con un
total de 52 estudiantes organizados en tres
grupos de edad, inició sus actividades en 2018.
La selección del centro fue intencionada,
motivada por la disposición y compromiso de
las docentes y la dirección para participar
activamente en el estudio. En la Tabla 1 se
describen los perfiles de las participantes con
nombres ficticios, además de su experiencia
docente, el grupo de edad que tienen a cargo y
el número de niños en cada grupo.
Las docentes incluidas en este estudio son las
únicas con alumnos asignados en el centro.
Celina, con 8 años de experiencia, es
responsable de un grupo de 22 niños de 3 años.
Gina, con 4 años en la profesión, trabaja con
un grupo de 18 niños de 4 años, y Maite, con 3
años de antigüedad, lidera un grupo de 12
niños de 5 años.
Recolección y análisis de datos
Para responder a las preguntas y objetivos de
investigación, la recolección de datos se
estructuró en dos fases.
En la primera fase, previa al inicio del ciclo
escolar y durante el periodo de planificación,
se organizaron cuatro encuentros de dos horas
con las tres docentes. En estos encuentros, se
realizaron entrevistas grupales
semiestructuradas enfocadas en la selección de
contenidos y actividades que las educadoras
planificaban para la enseñanza de ciencias.
La segunda fase, ya iniciado el ciclo escolar,
incluyó dos encuentros: uno grupal y uno
individual con cada docente. En la sesión
grupal, se solicitó a las docentes completar dos
cuestionarios autoadministrados (ver Anexos I
y II) para identificar las emociones recordadas
durante experiencias biográficas previas
(aprendizaje de ciencias en primaria y
secundaria) y las emociones actuales o
anticipadas al enseñar temas científicos. El
cuestionario fue adaptado y validado en
estudios previos por Borrachero et al. (2015),
demostrando alta fiabilidad con un Alfa de
Cronbach superior a 0.8.
En los días posteriores al encuentro grupal, se
llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas
individuales para profundizar en aspectos de la
biografía escolar de las docentes, sus
motivaciones profesionales, y explorar las
razones detrás de la elección de ciertas áreas
científicas y actividades. La validación de las
entrevistas fue realizada por expertos en
metodología cualitativa, quienes ajustaron las
preguntas para garantizar la claridad y la
efectividad en obtener datos relevantes sobre
las emociones y decisiones pedagógicas. Las
planificaciones didácticas de cada docente
también fueron analizadas, permitiendo
contrastar la información de cuestionarios y
entrevistas con las decisiones efectivas
observadas en sus planificaciones.
Análisis y sistematización de los datos
El análisis se llevó a cabo utilizando un
enfoque temático, comparando contenidos de
diversas fuentes para identificar similitudes y
diferencias en los datos recogidos bajo
categorías teóricas predefinidas (Ballestín y
Fàbregues, 2018). Dos categorías principales
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emergieron: 1) Experiencias emocionales en la
planificación de la enseñanza de ciencias, con
subcategorías de tipo y origen de emociones; y
2) Decisiones pedagógicas en la planificación
de áreas científicas, con subcategorías de áreas
y tipos de contenidos y actividades. La Tabla 2
muestra cómo estas categorías y subcategorías
se relacionan con los códigos establecidos en
el análisis.
Resultados
Cómo impactan los recuerdos emocionales de
la biografía escolar sobre las decisiones al
planificar la enseñanza de las áreas
científicas
Las evidencias muestran que los recuerdos
emocionales de la biografía escolar obligatoria
de las tres maestras se transfieren al ejercicio
de la docencia porque en las tres ha orientado,
de alguna manera, la toma de decisiones
respecto a las áreas científicas que incluyen en
su programación pedagógica. Esto se pudo
comprobar analizando lo expresado por las
docentes en las entrevistas grupales e
individuales, en los cuestionarios de
autogestión realizados y en las planificaciones
pedagógicas diseñadas por ellas.
En los cuestionarios de autogestión las tres
docentes han manifiesto que recuerdan haber
sentido emociones positivas (como placer,
simpatía, curiosidad, alegría, satisfacción), al
estudiar las áreas científicas durante su
Educación Primaria.
En esta línea Celina expresa: “me gustaban las
Ciencias en la Escuela Primaria, porque me
gustaban los animales” (Celina, entrevista).
Gina añade algo similar: “me gustaba
aprender Ciencias en la Escuela Primaria
porque tocaban temas que me interesaban,
como la nutrición” (entrevista grupal).
En cambio, Maite, que matiza un poco las
opiniones anteriores, expresa que: “me
gustaba aprender Ciencias porque enseñaban
temas de mi interés, aunque recuerdo sentir
repugnancia cuando diseccionamos un ojo de
vaca en el laboratorio” (entrevista grupal).
Estas emociones positivas de las docentes
coinciden con algunas de las emociones
experimentadas durante el aprendizaje de las
Ciencias en Educación Secundaria. A través
del mismo cuestionario de autogestión las tres
docentes (Celina, Gina y Maite) recuerdan
sentir emociones positivas (alegría) al aprender
Biología. No obstante, Celina y Gina, en el
mismo cuestionario rememoran emociones
negativas (como irritabilidad, frustración,
aburrimiento, pesimismo), al aprender Física y
Química. Esto no ocurrió con Maite quien
manifiesta que sentía emociones positivas
(como alegría) al aprender contenidos de estas
asignaturas. Al respecto Gina expresa que: “en
la Escuela (secundaria), Física y Química me
aburrían…” (entrevista individual).
En este contexto, además, cuando se consultó,
a través del cuestionario de autogestión, a las
docentes acerca de lo qué sienten o creen
sentirán al enseñar áreas científicas como
Física, Química y Biología, Celina y Gina (que
nunca enseñaron esas ramas) mencionan que
sentirían emociones negativas como (tensión y
preocupación). En cambio, Maite (que sí
enseño esas ramas de la Ciencia) expresó que
siente y sentir al enseñar estas áreas emociones
positivas (como tranquilidad, simpatía,
felicidad, diversión, curiosidad y alegría).
Estas emociones experimentadas en la
actualidad por las tres docentes coinciden con
las emociones que recuerdan haber
experimentado durante el paso por la
Educación obligatoria. En este punto se
observaron coincidencias entre los que sentían
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al aprender y lo creen sentirán o sienten al
enseñar las diferentes áreas científicas. Las
planificaciones diseñadas por las docentes,
para la enseñanza de las Ciencias (revisión
documental) muestra evidencias del impacto
que estas emociones (con origen de la
biografía escolar) tienen sobre las decisiones
pedagógicas de las maestras. En la revisión
documental se pudo detectar que las
educadoras (Celina y Gina) seleccionan el área
principalmente de Biología y evitan las áreas
de Física y Química conectados a experiencias
emocionales negativas como frustración,
aburrimiento, irritabilidad, en algunos tramos
de la escolaridad de cada una. Sin embargo, se
observó que Gina elige también Astronomía
(rama de la Física) para enseñar, pero en esta
ocasión la decisión no está basada en su
experiencia escolar al aprender el área, sino a
su experiencia previa y percepción que tiene la
docente respecto al interés de los/as niños/as
por esta rama de la Física. En palabras de
Gina: “a los nenes les encanta los planetas”
(entrevista individual). Maite, en cambio,
prefiere incluir el área de Física en su
planificación, sin descartar la posibilidad de
enseñar también las áreas de Química o
Biología. En sus propias palabras: “enseñar
cualquier rama de la Ciencia me divierte
mucho, me gusta…” (entrevista individual). La
selección que realiza Maite coincide con los
recuerdos de experiencias emocionales
positivas (como alegría) que expresó haber
tenido la docente, al aprender estas ramas de la
Ciencia durante toda su escolaridad
obligatoria.
A continuación, en la tabla 1 se pueden
visualizar las conexiones entre los recuerdos
emocionales de la biografía escolar obligatoria,
qué sienten o creen sentir si tiene que enseñar
las distintas áreas científicas y las ramas
seleccionadas en la planificación.
Tabla 1: Recuerdos emocionales de la biografía escolar y decisiones docentes.
Fuente: Elaboración propia
Cómo impactan las emociones que tienen su
origen en las necesidades o anhelos docentes
sobre las decisiones al planificar la
enseñanza de las áreas científicas.
Los resultados evidencian que las necesidades
o anhelos pedagógicos generan emociones que
repercuten en la toma de decisiones en cuanto
a la elección de los contenidos científicos de
diferentes ramas y de las actividades
pedagógicas.
En tal sentido, las planificaciones anuales de
Celina y Gina presentaban temas vinculados al
área de Biología. En el caso de Celina propone
Docente
Recuerdos
emocionales de la EP
Recuerdos emocionales
de la ES
Qué creen sentirán o
sienten al enseñar
Ciencias
Decisiones docentes al
planificar
Celina
Emociones positivas
especialmente en
Biología.
Emociones positivas en
Biología. Emociones
negativas en Física y
Química.
Biología emociones
positivas.
Física y Química
emociones negativas.
Solo elige el área de Biología
para enseñar.
Gina
Emociones positivas
especialmente en
Biología.
Emociones positivas en
Biología. Emociones
negativas en Física
(excepto Astronomía) y
Química.
Biología y Astronomía
(emociones positivas).
Física y Química
(emociones negativas).
Elige el área de Biología y
Astronomía. Aunque esta
última es una rama de la
Física la docente la
selecciona por el interés de
niñas/os.
Maite
Emociones positivas
con todas las ramas
de la Ciencias.
Negativas por
estrategias utilizadas.
Emociones positivas en
Física y Química.
Biología, Química y
Física (emociones
positivas).
Elige el área de Física y deja
abierta la posibilidad de
incluir el área de Química y
Biología.
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en su planificación de la enseñanza de los
temas: “partes del cuerpo humano y los
sentidos” (planificación de la enseñanza).
La elección de estos contenidos está dada
porque enseñó el tema previamente (en años
anteriores) y sabe que resultan motivantes para
la participación de los/as niños/as de tres años
que tendrá a cargo ese ciclo lectivo. Esto es
considerado un anhelo docente (ver motiva a
sus alumnos por aprender).
La docente justifica esta decisión diciendo:
“con el tema del cuerpo humano sé que los
niños participan y me ayuda para ir
conociéndolos y que se conozcan” (Celina,
entrevista individual).
En relación con esto último añade que:
“cuando los chicos están interesados en algo,
molestan menos y se comportan mejor”
(Celina, entrevista individual). Esto último es
considerado otro anhelo pedagógico de la
docente (controlar la disciplina en el aula).
Sumado a esto, las actividades que escoge
Celina para desarrollar los temas son de
carácter lúdico como el armado de un puzle y
adivinanzas sobre qué objeto o alimento están
percibiendo (con el tacto y los ojos tapados o
con el gusto y los ojos tapados) utilizando los
sentidos (actividad descrita por la docente
durante la entrevista individual). En estas
secuencias de clase la docente no trabajó
habilidades científicas como la observación,
descripción, formulación de preguntas
investigables, formulación de hipótesis, diseño
experimental, formulación de teorías,
búsqueda y comprensión de información
científica. Esto tiene como consecuencia que
las clases de Ciencias no favorece que las ideas
intuitivas de los más pequeños avancen hacia
conocimientos más rigurosos, ya que no está
desafinado a los/as niños/as a enriquecer sus
ideas científicas.
Asimismo, Celina siente “preocupación”
(entrevista grupal) al planificar. Dicha
emoción tiene su origen en los recuerdos
emocionales negativos de su propia práctica
profesional. La docente explica que tuvo una
mala experiencia con niños de esa edad en
años anteriores: “las clases eran un descontrol
no podía despertar el interés con nada y no
quiero que me ocurra lo mismo este año”
(entrevista grupal).
En línea con lo anterior, Celina dice: “a mí lo
que más me molesta es que no estén atentos,
que estén distraídos me encanta ver los
sorprendidos por aprender me hace feliz”
(entrevista individual). Es así como, para no
volver a atravesar por este tipo de experiencias
emocionales negativas, la docente elige temas
con los que cree poder satisfacer sus anhelos
de ver motivados a sus alumnos/as durante la
enseñanza y de controlar la disciplina.
Por su parte, Gina selecciona para su
planificación temas del área de Biología como
los “dinosaurios” y temas de Astronomía
(rama de la Física) como los “planetas del
sistema solar” (planificación). La docente
justifica esta elección diciendo que: “despierta
interés en los niños de cuatro años” (entrevista
grupal). Esto último se considera una evidencia
del anhelo pedagógico de Gina que es el de
despertar el interés por aprender (al igual que
Celina). En palabras de la docente: “con el
tema de los dinosaurios y de los planetas me
aseguro la participación de toda la clase”
(entrevista grupal).
En este mismo contexto agrega Gina que: “sé
que lo que estoy eligiendo les encanta, se
entusiasman lo sé porque cuando hice mis
prácticas en la formación utilicé estos mismos
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temas y les gustó” (entrevista grupal). Y añade
que “me gusta verlos entretenidos, motivados
con actividades en la que se divierten”.
Entonces, se puede decir que la decisión de la
docente estuvo condicionada por su
experiencia previa con niños/as de esta edad y
en relación con el tema, al igual de Celina.
Para estos temas, Gina opta por actividades
con material audiovisual (vídeos de museos y
trabajo de paleontólogos) y una propuesta
lúdica con observación de libros de texto con
narrativa acerca de la historia natural de los
dinosaurios, actividad al aire libre con la
simulación de una excavación para encontrar
restos fósiles (explicaciones dadas por Gina en
la entrevista individual y observado en la
planificación). Esta decisión coindice con la de
Celina, ya que Gina tampoco incluye
actividades que permita al alumnado
desarrollar habilidades o competencias
científicas.
Al momento de planificar, también, Gina
reconoce una mezcla de emociones como
“placer” (entrevista individual)
desencadenado por prever que lo que elige es
del agrado del grupo, pero también siente
“miedo” (entrevista individual) porque cree
que no podrá satisfacer las preguntas curiosas
de sus alumnos. En este sentido en la misma
expresa que: “tengo miedo porque solo pienso
en cómo se sienten los niños, porque alguna
vez hemos visto algunos videos donde algunos
profesores o maestros cortan la inspiración
del alumno o el pensamiento y lo que no
quiero es generar eso” (entrevista individual).
Maite, por su parte, decide incluir en su
planificación la enseñanza el tema: “la luz, las
sombras y los materiales”, contenidos de Física
y Astronomía, una rama de la Física (las
estrellas) a través de actividades de carácter
netamente científico como la observación, la
indagación, la formulación de preguntas
investigables, etc.
Tabla 2: Contenidos, actividades y emociones.
Docente
Contenidos Seleccionados
Actividades Seleccionadas
Emociones al Planificar
Origen de las Emociones
Celina
Biología: partes del cuerpo
humano y sentidos
Exposición dialogada,
armado de puzles,
descripción sensorial
Preocupación
No sabe si logrará
satisfacer sus anhelos
Gina
Biología: dinosaurios;
Astronomía: planetas
Exposición dialogada,
revisión de libros, videos,
tablas
Placer y miedo
Placer al recordar la
motivación en los niños al
aprender estos temas;
miedo por nuevo grupo de
alumnos.
Maite
Física: luz, sombras,
materiales (traslúcidos,
opacos)
Contextualización,
hipótesis, experiencias,
consenso
Alegría y miedo
Alegría al ver motivación
en sus alumnos por
aprender; miedo porque no
conoce al grupo.
Fuente: Elaboración propia
Maite decidido incluir en esta secuencia la
enseñanza de habilidades científicas como por
ejemplo observar y describir fenómenos de la
naturaleza (en la planificación se observan
experiencias con distintos materiales y las
fuentes de luz); elaborar hipótesis y predecir
posibles resultados de lo que va a suceder (por
ejemplo, describir cómo varía el tamaño de las
sombras cuando varia la distancia entre objeto-
fuente de luz), entre otras actividades.
Como se pude observar Maite, se diferencia de
Celina y Gina, ya que elige contenidos de áreas
como la Física y actividades para que los
alumnos puedan aprender habilidades
científicas. La docente respecto a esta elección
dice que: “me gusta mucho enseñar cosas que
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me desafíen como la secuencia de luces y
sombras es muy completa y diferente a lo que
se enseña a los más pequeños siempre se
eligen temas de Biología, eso a mí me aburre
mucho, aunque también lo enseño” (Maite,
entrevista individual).
En esta misma entrevista la docente también
cuenta que: “elijo estos temas porque me
gustan mucho a mí y sé que a los niños de
cinco años les gustará y se interesarán por
aprender” (anhelo pedagógico de Maite de ver
a su alumnado motivado por aprender). Y
continúa diciendo que: “al entretenerse
participan, se divierten y mejoran su
comportamiento” (nueva evidencia del
mencionado anhelo pedagógico).
Maite manifiesta sentir “alegría” (entrevista
individual) al decidir qué y cómo enseñar el
área científica elegida. Cree que con lo que
propone va a trascender en la vida de sus
alumnos al decir que: “yo quiero que se lleven
algo de esta etapa y la recuerden por siempre”
(entrevista individual). Pero Maite también en
esta entrevista expresa sentir “miedo” porque
no sabe si podrá lograrlo. Como puede
observarse los anhelos de Maite coinciden con
los de Gina y Melina, pero Maite suma la
necesidad de trascender en la vida de sus
alumnos/as.
En la tabla 2 se resumen las decisiones
docentes al planificar y se las relaciona con las
emociones experimentada en ese momento y
las interpretaciones de las maestras. En la
primera columna se describe la selección de
contenidos, en la segunda columna se detallan
las actividades diseñadas o seleccionadas, en la
tercera columna se relacionan estas dos
decisiones con el tipo de emociones
experimentadas y en la última columna se
indica el origen de dichas emociones, de
acuerdo con las evidencias obtenidas.
Discusión
Los resultados de este estudio muestran la
relevancia del impacto de las emociones
docentes en la planificación de la enseñanza de
las ciencias en Educación Infantil, alineándose
con las propuestas de Zembylas (2003) y
Casassus (2007) sobre el papel crucial de la
dimensión emocional en la toma de decisiones
pedagógicas. Las emociones no solo influyen
en qué y cómo enseñan los docentes, sino que
también delimitan la profundidad y el enfoque
de las actividades didácticas, afectando
directamente la alfabetización científica de los
estudiantes (Bravo et al., 2019; Denham et al.,
2017).
Uno de los hallazgos más reveladores es la
influencia de las emociones derivadas de la
biografía escolar en la selección de áreas
científicas. Celina y Gina, que recuerdan
emociones negativas vinculadas a la enseñanza
de Física y Química en su escolaridad
secundaria, tienden a evitar incluir estas áreas
en su planificación, lo que confirma estudios
previos sobre el rol de las emociones pasadas
en la autoconfianza docente (Brígido et al.,
2013; Mellado et al., 2014; Borrachero et al.,
2016). Este comportamiento refuerza la
necesidad de abordar las emociones de los
docentes desde la formación inicial, con
estrategias que ayuden a resignificar
experiencias pasadas, proporcionando una
mayor seguridad para enfrentarse a áreas que
generan malestar o incertidumbre (García-Vila
et al., 2021; Kostiv y Rodríguez-Hernández,
2022; Sánchez, 2023;). Este aspecto resulta
clave para la planificación de contenidos de
ciencias y para la superación de barreras
emocionales que puedan limitar la enseñanza
de materias como la Física y la Química,
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tradicionalmente percibidas como más
desafiantes (Agen y Ezquerra, 2021).
Los resultados también evidencian que las
emociones generadas por los anhelos y
necesidades profesionales afectan directamente
las decisiones pedagógicas. Las docentes
tienden a seleccionar contenidos y actividades
que perciben como viables para mantener el
control del aula y generar interés en los
estudiantes. Este patrón de priorización
coincide con investigaciones de Cañal (2000) y
Mellado (2003), quienes sostienen que, cuando
los docentes se sienten inseguros respecto a
ciertos contenidos, centran sus esfuerzos en
gestionar el comportamiento de los alumnos en
lugar de promover competencias científicas
(Alvarado et al., 2019; Mosquera et al., 2017).
Este enfoque reduce el potencial didáctico de
las ciencias, limitando la oportunidad de
desarrollar en los estudiantes habilidades como
la formulación de preguntas, la observación
científica o el pensamiento crítico (Bravo et
al., 2022; Guzmán, 2023).
El caso de Maite resulta particularmente
interesante, ya que, a pesar de haber tenido
experiencias positivas con todas las áreas
científicas durante su formación escolar,
enfrenta emociones mixtas —alegría y
miedo— al planificar. Esta combinación de
emociones positivas y negativas sugiere que,
incluso cuando los docentes tienen una
predisposición favorable hacia la enseñanza de
las ciencias, persisten retos emocionales
relacionados con la expectativa de éxito en el
aula (Mellado et al., 2014; Martínez-Saura et
al., 2021). Este hallazgo destaca que, además
de trabajar sobre las emociones derivadas de la
biografía escolar, es fundamental proporcionar
a los docentes apoyo continuo en su práctica
profesional para gestionar las emociones que
surgen durante la planificación y la enseñanza,
especialmente en áreas donde se sienten
desafiados.
El estudio evidencia que el componente
emocional no puede separarse del proceso de
planificación didáctica. El hecho de que las
emociones positivas fomenten propuestas más
diversificadas y centradas en el desarrollo de
habilidades científicas, mientras que las
emociones negativas lleven a una enseñanza
más restringida, resalta la importancia de
integrar la gestión emocional en la formación y
el acompañamiento docente (Denham et al.,
2017; Zembylas, 2003). Diseñar
intervenciones pedagógicas que permitan a los
docentes reconocer y gestionar sus emociones
resulta crucial para que estas no limiten sus
decisiones pedagógicas ni restrinjan las
experiencias de aprendizaje de los estudiantes
(Furman, 2016; Guido y Ferra, 2022).
Este estudio resalta la importancia de
incorporar la gestión emocional en la
formación inicial de los futuros docentes. Es
esencial que los programas de formación
incluyan un enfoque específico en el
reconocimiento y manejo de las emociones,
especialmente aquellas que puedan haber sido
negativas durante su experiencia escolar en
áreas como la Física y la Química. Brindar
herramientas que ayuden a los docentes a
resignificar estas experiencias les permitirá
enfrentar con mayor seguridad la enseñanza de
contenidos científicos más complejos.
Además, es fundamental que los docentes en
ejercicio cuenten con un acompañamiento
emocional continuo a lo largo de su carrera
profesional. Este acompañamiento debería
incluir tanto apoyo emocional como
pedagógico, con el objetivo de fortalecer su
confianza en la enseñanza de las áreas
científicas. Talleres y programas de formación
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centrados en la resignificación de experiencias
pasadas y en el manejo emocional en el aula
ayudarían a superar las barreras que limitan su
enseñanza y permitirían una mayor apertura
hacia el uso de metodologías más diversas
(Alliaud, 2018).
Por otro lado, si bien los docentes tienden a
priorizar la gestión del aula y el interés de los
estudiantes, es necesario equilibrar estas
preocupaciones con la promoción de
competencias científicas. La formación
continua debe proporcionar a los docentes
estrategias que les permitan integrar la
enseñanza de habilidades científicas, como la
observación, la formulación de preguntas y el
pensamiento crítico, dentro de su práctica
diaria, sin que las preocupaciones emocionales
limiten su planificación didáctica (Tarakçı et
al., 2020).
En definitiva, este estudio evidencia la
necesidad de integrar la dimensión emocional
en la formación y el acompañamiento docente.
Esto permitirá no solo una enseñanza de las
ciencias más rica y variada, sino también un
impacto positivo en el desarrollo emocional y
cognitivo de los estudiantes desde las primeras
etapas de su educación.
Conclusiones
Este estudio ha evidenciado que las emociones
de los docentes juegan un papel crucial en la
planificación de la enseñanza de las ciencias,
especialmente en el nivel de Educación
Infantil. Las emociones, tanto positivas como
negativas, tienen una influencia directa en las
decisiones pedagógicas, afectando la selección
de contenidos y metodologías. Las emociones
positivas tienden a generar mayor diversidad
en las actividades propuestas, mientras que las
negativas pueden limitar las opciones
educativas y restringir la enseñanza de ciertas
áreas del conocimiento.
Se ha identificado que las experiencias pasadas
de los docentes, especialmente las emociones
asociadas a su biografía escolar condicionan su
disposición a enseñar determinados temas. Las
emociones negativas vinculadas a asignaturas
como Física y Química, por ejemplo, pueden
llevar a evitar la inclusión de estos contenidos
en el aula. Este hallazgo sugiere la necesidad
de trabajar en la resignificación de emociones
pasadas para evitar que se conviertan en
barreras pedagógicas.
Además, las emociones relacionadas con las
expectativas profesionales también influyen en
las decisiones docentes. El deseo de mantener
un control efectivo del aula o de captar el
interés de los estudiantes puede llevar a una
selección de actividades que prioricen la
gestión del aula sobre el desarrollo de
competencias científicas. Esto resalta la
importancia de proporcionar herramientas y
estrategias que permitan a los docentes
gestionar estas emociones y equilibrar sus
objetivos pedagógicos.
Asimismo, el estudio destaca que incluso los
docentes con emociones predominantemente
positivas hacia la enseñanza de las ciencias
pueden experimentar dudas e incertidumbres al
enfrentarse a la práctica diaria en el aula. Esto
subraya la importancia de ofrecer un apoyo
continuo a los docentes, no solo en términos de
conocimientos científicos, sino también en la
gestión de las emociones que acompañan su
labor educativa.
A partir de estos resultados, se sugieren varias
líneas de acción para mejorar la enseñanza de
las ciencias. En primer lugar, es esencial que
los docentes reflexionen sobre sus propias
experiencias de aprendizaje y trabajen en
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resignificar emociones negativas que puedan
influir en su enseñanza. Además, es importante
ofrecer programas de apoyo que no solo se
centren en el contenido científico, sino también
en el acompañamiento emocional y profesional
del docente. De esta forma, se podrán diseñar
propuestas educativas más inclusivas y
efectivas que promuevan la alfabetización
científica desde la infancia.
Finalmente, aunque este estudio se centró en
un grupo reducido de docentes, los resultados
ofrecen una base sólida para futuras
investigaciones que busquen explorar cómo las
emociones impactan en la enseñanza de las
ciencias en diferentes contextos educativos. El
diseño de programas de formación docente que
integren la dimensión emocional puede ser
clave para asegurar que los futuros docentes se
sientan empoderados y preparados para
abordar la enseñanza de las ciencias de manera
efectiva y motivadora.
Agradecimientos
Queremos expresar nuestro profundo
agradecimiento a la Dra. Melina Furman,
quien con su guía y conocimiento fue una
inspiración fundamental para esta
investigación. Su reciente partida deja un vacío
enorme en la comunidad académica y en
quienes tuvimos el privilegio de aprender de
ella.
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Florencia Natalia Praderio Gaias, Emilio Costillo
Borrego y Gabriel Enrique Ayuso Fernández.
