Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
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PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA BASADO EN JUEGOS MOTORES PARA
MEJORAR EL ACONDICIONAMIENTO FÍSICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
BÁSICA
PHYSICAL EDUCATION PROGRAM BASED ON MOTOR GAMES TO IMPROVE
PHYSICAL FITNESS IN BASIC EDUCATION STUDENTS
Autores: ¹Wilmer Jonathan Calderón Pinela, ²Magaly Abigail Mite Figueroa, ³Carlos Manuel
Meza Cercado y ⁴Jhonny Raúl Reyes Paredes.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-1598-6052
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-0839-7836
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1586-4034
⁴ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-7207-8613
¹E-mail de contacto: wilmer-c_94@hotmail.com
²E-mail de contacto: maby3198@gmail.com
³E-mail de contacto: cmeza@ipac.edu.ec
⁴E-mail de contacto: jrreyes@puce.edu.ec
Afiliación: ¹*Unidad Educativa Bilingüe Thomas More, (Ecuador) ²*Unidad Educativa Bilingüe Thomas More, (Ecuador) ³*Promoedu
S.A. colegio IPAC (Ecuador) ⁴*Universidad Católica del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 8 de Octubre del 2026.
Artículo revisado: 25 de Octubre del 2026.
Artículo aprobado: 25 de Octubre del 2026.
¹Licenciado en Cultura Física, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador), Magíster en Educación con mención en Educación
Física y Deporte, graduado en la Universidad de Milagro, (Ecuador), con 10 años de experiencia laboral.
²Licenciada en Cultura Física, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador), Magíster en Educación con mención en Educación
Física y Deporte, graduado en la universidad de Milagro, (Ecuador), con 10 años de experiencia laboral.
³Licenciado en Cultura física, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador), con 30 años de experiencia en educación física
⁴Licenciado en Entrenamiento Deportivo en la Universidad Técnica del Norte (Ecuador). Magíster en Gestión Deportiva, graduado en la
Universidad Internacional de Valencia, (España), con 10 años de experiencia laboral.
Resumen
La investigación tuvo como objetivo evaluar la
efectividad de un programa de Educación Física
basado en juegos motores para mejorar el
acondicionamiento físico en estudiantes de
Educación Básica. Se desarrolló bajo un
enfoque cuantitativo, con diseño
cuasiexperimental y mediciones de pretest y
postest. Participaron 212 estudiantes,
distribuidos equitativamente en un grupo
experimental y un grupo control, con 106
participantes cada uno. La intervención se
desarrolló durante diez semanas, con tres
sesiones semanales de 40 minutos, mediante
juegos orientados al fortalecimiento de la
resistencia cardiorrespiratoria, la fuerza
muscular, la velocidad, la agilidad y la
flexibilidad. Se aplicaron pruebas físicas
estandarizadas y análisis de covarianza para
comparar los resultados finales ajustados por las
mediciones iniciales. Los resultados
evidenciaron mejoras superiores en el grupo
experimental respecto al grupo control en
resistencia cardiorrespiratoria, con incrementos
de 7,67 frente a 0,77 recorridos; fuerza
muscular, con 12,20 frente a 1,99 cm; velocidad
y agilidad, con reducciones de 0,84 frente a 0,07
segundos; y flexibilidad, con incrementos de
4,41 frente a 1,27 cm. Se identificaron
diferencias estadísticamente significativas en
las cuatro dimensiones (p < 0,001), con tamaños
del efecto entre 0,226 y 0,466. Se concluyó que
el programa basado en juegos motores
favoreció el acondicionamiento físico de los
estudiantes, especialmente en resistencia
cardiorrespiratoria y velocidad y agilidad,
dentro de las condiciones del diseño
cuasiexperimental.
Palabras clave: Educación física, Juegos
motores, Acondicionamiento físico,
Competencia motriz, Desarrollo de
capacidades.
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Abstract
The study aimed to evaluate the effectiveness of
a physical education program based on motor
games in improving physical fitness among
basic education students. It adopted a
quantitative approach, with a quasi-
experimental design and pretest and posttest
measurements. A total of 212 students
participated, equally divided into an
experimental group and a control group, with
106 participants each. The intervention lasted
ten weeks, with three 40-minute sessions per
week, using games designed to strengthen
cardiorespiratory endurance, muscular strength,
speed, agility, and flexibility. Standardized
physical tests and analysis of covariance were
used to compare final outcomes adjusted for
baseline measurements. The results showed
greater improvements in the experimental group
than in the control group in cardiorespiratory
endurance, with increases of 7.67 versus 0.77
completed shuttles; muscular strength, with
increases of 12.20 versus 1.99 cm; speed and
agility, with reductions of 0.84 versus 0.07
seconds; and flexibility, with increases of 4.41
versus 1.27 cm. Statistically significant
differences were identified in all four
dimensions (p < 0.001), with effect sizes
ranging from 0.226 to 0.466. It was concluded
that the motor-game-based program promoted
students’ physical fitness, particularly
cardiorespiratory endurance and speed and
agility, within the conditions of the quasi-
experimental design.
Keywords: Physical education, Motor
games, Physical fitness, Motor competence,
Capacity development.
Sumário
A pesquisa teve como objetivo avaliar a eficácia
de um programa de Educação Física baseado
em jogos motores para melhorar o
condicionamento físico de estudantes da
Educação Básica. Foi desenvolvida sob uma
abordagem quantitativa, com delineamento
quase-experimental e medições de pré-teste e
pós-teste. Participaram 212 estudantes,
distribuídos igualmente entre um grupo
experimental e um grupo de controle, com 106
participantes cada. A intervenção foi realizada
durante dez semanas, com três sessões semanais
de 40 minutos, por meio de jogos voltados ao
fortalecimento da resistência
cardiorrespiratória, da força muscular, da
velocidade, da agilidade e da flexibilidade.
Foram aplicados testes físicos padronizados e
análise de covariância para comparar os
resultados finais ajustados pelas medições
iniciais. Os resultados evidenciaram melhorias
superiores no grupo experimental em relação ao
grupo de controle na resistência
cardiorrespiratória, com aumentos de 7,67
contra 0,77 percursos; na força muscular, com
12,20 contra 1,99 cm; na velocidade e agilidade,
com reduções de 0,84 contra 0,07 segundos; e
na flexibilidade, com aumentos de 4,41 contra
1,27 cm. Foram identificadas diferenças
estatisticamente significativas nas quatro
dimensões (p < 0,001), com tamanhos de efeito
entre 0,226 e 0,466. Concluiu-se que o
programa baseado em jogos motores favoreceu
o condicionamento físico dos estudantes,
especialmente a resistência cardiorrespiratória e
a velocidade e agilidade, nas condições do
delineamento quase-experimental.
Palavras-chave: Educação física, Jogos
motores, Condicionamento físico,
Competência motora, Desenvolvimento de
capacidades.
Introducción
La Educación Física constituye un componente
esencial de la formación integral de los
estudiantes de Educación Básica, debido a su
contribución al desarrollo de capacidades
físicas, habilidades motrices y
comportamientos asociados con estilos de vida
activos y saludables. Durante la infancia, las
experiencias corporales adquieren especial
importancia porque favorecen la adquisición de
destrezas necesarias para participar en
actividades recreativas, deportivas y cotidianas,
al tiempo que fortalecen la autonomía y la
confianza en las propias posibilidades de
movimiento. Sin embargo, las transformaciones
experimentadas en los hábitos de vida de la
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población escolar, particularmente el
incremento de las conductas sedentarias y la
disminución de las oportunidades de actividad
física, han generado preocupación por sus
posibles repercusiones sobre el desarrollo
corporal y la salud infantil.
En este sentido, Costa et al. (2024) destacaron
que las intervenciones escolares orientadas a
promover la actividad física pueden favorecer la
aptitud aeróbica y la competencia motriz,
mientras que Moeller et al. (2024) identificaron
que las estrategias educativas desarrolladas
dentro de las instituciones escolares producen
efectos positivos, aunque generalmente
modestos, sobre los niveles de actividad física
de niños y adolescentes. De manera
complementaria, Jerebine et al. (2024)
señalaron que las propuestas educativas
fundamentadas en una concepción integral de la
alfabetización física contribuyen al
fortalecimiento de las dimensiones corporales
del aprendizaje, especialmente cuando las
experiencias de movimiento responden a las
necesidades del desarrollo infantil.
Estas aportaciones permiten comprender que la
Educación Física debe trascender la realización
ocasional de ejercicios y consolidarse como un
espacio pedagógico destinado a promover
experiencias motrices significativas,
diversificadas y vinculadas con el bienestar de
los estudiantes. Desde esta perspectiva, el
fortalecimiento del acondicionamiento físico
constituye una prioridad educativa que
demanda estrategias capaces de articular el
movimiento corporal, la participación y el
disfrute de las actividades físicas, reconociendo
que la adquisición de hábitos saludables durante
la escolaridad puede contribuir a mantener una
relación favorable con la actividad física a lo
largo de la vida. El acondicionamiento físico
durante la Educación Básica comprende el
desarrollo progresivo de capacidades que
permiten responder adecuadamente a diferentes
exigencias corporales, considerando las
características del crecimiento, la maduración
biológica y las oportunidades de movimiento
disponibles en el entorno escolar. Entre sus
componentes fundamentales se encuentran la
resistencia cardiorrespiratoria, la fuerza
muscular, la velocidad y la flexibilidad, cuyas
manifestaciones intervienen en la ejecución de
actividades físicas y en la capacidad de los
estudiantes para participar de manera activa en
experiencias recreativas y deportivas.
Su importancia no se limita al rendimiento
corporal, puesto que una condición física
adecuada también se relaciona con la salud, la
funcionalidad del organismo y las posibilidades
de mantener comportamientos físicamente
activos. Zhang y Zhang (2026), mediante una
revisión sistemática y metaanálisis,
identificaron asociaciones favorables entre las
intervenciones escolares de actividad física y el
mejoramiento de la capacidad
cardiorrespiratoria y muscular, aunque
señalaron diferencias importantes entre los
estudios examinados. Por su parte, Gupta y Lal
(2025) encontraron que los programas escolares
pueden contribuir al mejoramiento de
determinados indicadores de aptitud física, pero
advirtieron que sus efectos sobre la
composición corporal, la actividad física y la
resistencia cardiorrespiratoria no siempre son
uniformes.
Asimismo, Reyes-Amigo et al. (2025)
destacaron el potencial de las actividades físicas
incorporadas a la jornada escolar para favorecer
componentes relacionados con la condición
física y otras dimensiones del desarrollo
estudiantil. Estas evidencias muestran que el
acondicionamiento físico infantil constituye un
fenómeno multidimensional, cuyo
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fortalecimiento requiere comprender las
particularidades de cada capacidad y las
condiciones educativas que favorecen su
desarrollo. En consecuencia, resulta necesario
promover experiencias corporales que
estimulen diferentes manifestaciones del
esfuerzo físico y permitan superar una
concepción limitada de la Educación Física,
centrada exclusivamente en el rendimiento
deportivo o en la ejecución repetitiva de
movimientos.
Los juegos motores representan una estrategia
pedagógica relevante para la enseñanza de la
Educación Física, debido a que integran
actividades corporales con situaciones
recreativas que estimulan la participación, la
interacción social y la resolución de desafíos
relacionados con el movimiento. Su aplicación
favorece la incorporación de carreras, saltos,
desplazamientos, cambios de dirección,
lanzamientos, acciones de equilibrio y tareas
cooperativas, mediante dinámicas que pueden
adaptarse a las características e intereses de los
estudiantes.
A diferencia de las actividades físicas centradas
exclusivamente en la repetición técnica, los
juegos motores incorporan reglas, objetivos
compartidos y situaciones cambiantes que
demandan respuestas corporales diversas, lo
que puede incrementar el interés por la práctica
física y ampliar las oportunidades de
aprendizaje. Neira-Navarrete et al. (2024)
evidenciaron que los juegos de invasión
modificados favorecieron determinadas
dimensiones de la competencia motriz y de la
condición física autopercibida en escolares,
destacando su pertinencia como recurso
didáctico para diversificar las experiencias
corporales. En una investigación relacionada,
van Rossum et al. (2025) examinaron una
intervención fundamentada en actividades
lúdico-motrices y encontraron beneficios en la
percepción de competencia durante situaciones
de juego, aunque no identificaron mejoras
significativas en todos los componentes físicos
considerados.
De manera complementaria, Huggett y Howells
(2024) destacaron la importancia de las
experiencias motrices adaptadas a las
necesidades individuales para favorecer el
desarrollo físico infantil y ampliar las
oportunidades de participación en el contexto
escolar. Estos antecedentes permiten reconocer
que el valor educativo de los juegos motores no
reside únicamente en su carácter recreativo,
sino también en las posibilidades que ofrecen
para estimular capacidades corporales mediante
experiencias de aprendizaje organizadas y
significativas. No obstante, es necesario
distinguir entre el desarrollo de habilidades
motrices y el acondicionamiento físico, debido
a que la mejora en la ejecución de movimientos
no implica necesariamente incrementos
equivalentes en la resistencia, la fuerza, la
velocidad o la flexibilidad, lo que justifica
profundizar en la relación específica entre las
actividades lúdico-motrices y las capacidades
físicas de los escolares.
La incorporación de estrategias lúdicas en la
Educación Física ha adquirido relevancia dentro
de las investigaciones contemporáneas,
particularmente por la necesidad de desarrollar
propuestas educativas que combinen la
participación con experiencias corporales
motivadoras y oportunidades de mejoramiento
físico. Los juegos motores permiten transformar
las actividades de movimiento en situaciones
pedagógicas caracterizadas por la interacción,
la cooperación, la superación de desafíos y la
adaptación de las respuestas corporales,
aspectos que pueden favorecer una
participación más sostenida durante las clases.
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En este sentido, Guo et al. (2025) identificaron
que las intervenciones escolares orientadas a
modificar los comportamientos relacionados
con la actividad física pueden incrementar la
participación en actividades de intensidad
moderada, aunque sus efectos sobre el tiempo
sedentario y otras manifestaciones de actividad
física fueron menos consistentes. Por otra parte,
Bloch et al. (2025) observaron resultados
favorables en indicadores de comportamiento
motor, aptitud aeróbica y competencia motriz
después de una experiencia escolar de actividad
física, destacando la importancia de mantener
oportunidades de movimiento dentro del
proceso educativo.
Asimismo, Carcelén-Fraile y Montánchez-
Torres (2026) aportaron evidencia sobre las
posibilidades de integrar juegos motores con
actividades cognitivas para favorecer la
autorregulación y la adaptación escolar, lo que
amplía la comprensión de sus contribuciones
educativas más allá del desarrollo estrictamente
corporal. Aunque estas investigaciones abordan
dimensiones diferentes del aprendizaje y la
actividad física, coinciden en reconocer que las
experiencias motrices organizadas pueden
contribuir al desarrollo infantil cuando
responden a propósitos educativos definidos.
Sin embargo, la existencia de resultados
favorables en aspectos motivacionales,
cognitivos o relacionados con la competencia
motriz no permite asumir automáticamente que
los juegos motores producen mejoras
equivalentes en todos los componentes del
acondicionamiento físico. Esta consideración
adquiere importancia porque el desarrollo de las
capacidades físicas requiere estímulos
corporales específicos y experiencias de
movimiento que respondan a las exigencias
funcionales de cada capacidad. Por
consiguiente, el análisis de los juegos motores
como estrategia para fortalecer el
acondicionamiento físico representa una línea
de investigación pertinente para comprender sus
posibilidades educativas y diferenciar los
beneficios asociados con la participación
recreativa de aquellos vinculados directamente
con el desarrollo físico.
En el contexto de la Educación Básica, el
fortalecimiento de las capacidades físicas
constituye una necesidad pedagógica
relacionada con la formación integral y la
promoción de experiencias corporales que
favorezcan la participación de todos los
estudiantes, independientemente de sus
diferencias individuales. Esta necesidad
adquiere especial relevancia en los sistemas
educativos latinoamericanos, donde resulta
pertinente impulsar estrategias de Educación
Física que combinen el desarrollo corporal con
actividades recreativas accesibles y adaptables
a diferentes condiciones escolares.
La utilización de juegos motores ofrece
posibilidades para integrar la práctica física con
experiencias de interacción y aprendizaje,
evitando que la participación se limite a
estudiantes con mayores habilidades deportivas
o mejores niveles iniciales de condición física.
Neira-Navarrete et al. (2024), desde el contexto
escolar chileno, aportaron evidencia sobre los
beneficios de los juegos modificados en
dimensiones específicas de la competencia
motriz y la percepción de la condición física,
mientras que Costa et al. (2024) demostraron
que las experiencias escolares de actividad
física estructurada pueden contribuir al
fortalecimiento de la aptitud aeróbica y las
habilidades motrices. Por su parte, Jerebine et
al. (2024) destacaron que las intervenciones
orientadas hacia una comprensión integral de la
alfabetización física requieren considerar las
dimensiones corporales, afectivas y cognitivas
del aprendizaje, aunque los efectos no siempre
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se manifiestan de manera equivalente en todos
estos componentes. Estas contribuciones
permiten reconocer que el desarrollo del
acondicionamiento físico debe comprenderse
como parte de un proceso educativo más
amplio, en el cual la participación, la
motivación y las oportunidades de movimiento
constituyen condiciones relevantes para
favorecer experiencias corporales
significativas.
En el ámbito educativo ecuatoriano, esta
perspectiva plantea la conveniencia de
fortalecer propuestas pedagógicas que
aprovechen el potencial de los juegos motores
para estimular capacidades físicas y promover
una relación positiva con la actividad corporal
desde la escolaridad. No obstante, los resultados
procedentes de otros contextos no deben
extrapolarse automáticamente a la realidad
nacional, debido a que las condiciones
institucionales, las prácticas docentes y las
características de los estudiantes pueden influir
en las experiencias de aprendizaje. En
consecuencia, resulta pertinente profundizar en
el conocimiento de las posibilidades que
ofrecen los programas de Educación Física
basados en juegos motores para contribuir al
acondicionamiento físico, particularmente
desde una perspectiva que reconozca la
diversidad de capacidades y necesidades de los
escolares.
La relación entre los programas de Educación
Física basados en juegos motores y el
acondicionamiento físico constituye un campo
de interés científico debido a la necesidad de
comprender cómo las experiencias recreativas
de movimiento pueden contribuir al
fortalecimiento de capacidades físicas
específicas durante la escolaridad. Aunque las
investigaciones recientes reconocen los
beneficios potenciales de las actividades físicas
estructuradas, persisten diferencias entre los
resultados asociados con la competencia motriz,
la percepción del desempeño corporal y los
componentes objetivos de la condición física.
Van Rossum et al. (2025) evidenciaron que las
intervenciones fundamentadas en juegos
pueden generar beneficios en determinadas
dimensiones del desarrollo motor sin producir
necesariamente mejoras significativas en la
aptitud muscular, mientras que Zhang y Zhang
(2026) identificaron efectos favorables de las
intervenciones escolares sobre la capacidad
cardiorrespiratoria y muscular, acompañados de
una elevada heterogeneidad entre las
investigaciones. De manera complementaria,
Moeller et al. (2024) señalaron que las
estrategias escolares orientadas a incrementar la
actividad física suelen producir efectos de
magnitud limitada, lo que evidencia la
necesidad de comprender mejor las condiciones
pedagógicas que favorecen resultados
sostenidos.
Estas diferencias permiten identificar un vacío
de conocimiento relacionado con la efectividad
específica de los juegos motores para mejorar
de manera integral el acondicionamiento físico,
especialmente cuando se consideran
capacidades como la resistencia
cardiorrespiratoria, la fuerza muscular, la
velocidad y la flexibilidad. La relevancia de
profundizar en esta problemática radica en que
los juegos motores representan una alternativa
educativa con posibilidades de aplicación
dentro de la Educación Física, pero su
pertinencia debe fundamentarse no solamente
en su capacidad para generar participación y
disfrute, sino también en su contribución al
desarrollo corporal de los estudiantes. Desde
esta perspectiva, la investigación adquiere
importancia por su potencial para ampliar la
comprensión de las relaciones entre las
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experiencias lúdico-motrices y el
acondicionamiento físico, aportando
fundamentos que contribuyan al fortalecimiento
de las prácticas pedagógicas y a la promoción
de una Educación Física más participativa,
inclusiva y orientada al bienestar escolar. En
correspondencia con lo expuesto, el objetivo
general de la investigación es evaluar la
efectividad de un programa de Educación Física
basado en juegos motores para mejorar el
acondicionamiento físico en estudiantes de
Educación Básica.
La Educación Física escolar constituye un
espacio pedagógico orientado al desarrollo
integral del estudiante, en el cual las
experiencias corporales adquieren relevancia
por su contribución al fortalecimiento de las
capacidades físicas, la adquisición de
habilidades motrices y la consolidación de
comportamientos asociados con la participación
activa. Desde una perspectiva educativa, el
movimiento no representa únicamente una
manifestación funcional del organismo, sino
también un medio de aprendizaje mediante el
cual los escolares construyen conocimientos
relacionados con sus posibilidades corporales
reconoce sus limitaciones y desarrollan recursos
para interactuar con el entorno.
En este contexto, los programas de Educación
Física requieren una fundamentación
pedagógica que permita articular los objetivos
de aprendizaje con las necesidades físicas y
evolutivas de los estudiantes, considerando que
el desarrollo corporal responde a procesos
progresivos y diferenciados. Costa et al. (2024)
señalaron que las experiencias escolares de
actividad física estructurada pueden favorecer
la aptitud aeróbica y la competencia motriz,
mientras que Neira-Navarrete et al. (2024)
destacaron el valor de las actividades motrices
organizadas para estimular dimensiones
específicas del desarrollo motor y de la
percepción de la condición física.
Estas contribuciones permiten reconocer que la
Educación Física debe sustentarse en
experiencias corporales diversificadas, capaces
de integrar el aprendizaje motor con el
desarrollo de capacidades físicas y la
participación significativa. Asimismo, la
comprensión pedagógica del movimiento exige
diferenciar los propósitos relacionados con la
adquisición de habilidades motrices de aquellos
orientados al fortalecimiento del
acondicionamiento físico, puesto que ambas
dimensiones mantienen relaciones
complementarias, pero responden a
características conceptuales diferentes. En
consecuencia, los programas educativos
fundamentados en juegos motores adquieren
pertinencia cuando las experiencias lúdicas se
vinculan con objetivos formativos claramente
definidos y con una concepción integral del
desarrollo corporal, evitando reducir la
actividad física escolar a la ejecución mecánica
de ejercicios o a la reproducción de prácticas
deportivas competitivas.
Los juegos motores pueden definirse como
actividades lúdicas organizadas mediante
reglas, objetivos y situaciones de interacción
que requieren la ejecución de movimientos
corporales para resolver desafíos individuales o
colectivos. Su naturaleza pedagógica se
fundamenta en la integración de componentes
físicos, cognitivos y sociales, debido a que los
participantes deben adaptar sus respuestas
motrices a condiciones cambiantes, interpretar
situaciones de juego y coordinar sus acciones
con las de otros estudiantes. Dentro de la
Educación Física, estas actividades
comprenden juegos de persecución, relevos,
desplazamientos multidireccionales, saltos,
lanzamientos, circuitos recreativos y dinámicas
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cooperativas, cuya diversidad permite estimular
distintas manifestaciones del movimiento.
Neira-Navarrete et al. (2024) identificaron que
los juegos de invasión modificados pueden
favorecer dimensiones de la competencia
motriz y de la condición física autopercibida, lo
que evidencia su utilidad para enriquecer las
experiencias corporales escolares.
De manera complementaria, van Rossum et al.
(2025) analizaron una intervención basada en
actividades lúdico-motrices y aportaron
evidencia sobre su contribución a determinados
aspectos de la competencia motriz percibida,
aunque los efectos no fueron uniformes en los
indicadores físicos examinados. Desde esta
perspectiva, los juegos motores poseen
características que los diferencian de las
actividades físicas convencionales,
especialmente por la incorporación de
situaciones recreativas que demandan
decisiones, adaptaciones corporales y
participación continua. Su valor formativo
también se relaciona con la posibilidad de
modificar reglas, espacios, materiales y
exigencias motrices para responder a las
características individuales de los escolares,
favoreciendo experiencias de aprendizaje
accesibles y diversificadas. Por tanto, la
fundamentación de los juegos motores como
estrategia pedagógica debe considerar tanto su
capacidad para estimular la participación como
su potencial para generar demandas corporales
relacionadas con el desarrollo de las
capacidades físicas.
El acondicionamiento físico constituye un
proceso de desarrollo y mantenimiento de las
capacidades funcionales del organismo que
permiten realizar esfuerzos corporales con
eficacia, considerando las características
individuales y las exigencias de las actividades
ejecutadas. En la población escolar, este
concepto comprende principalmente la
resistencia cardiorrespiratoria, la fuerza
muscular, la velocidad y la flexibilidad, aunque
también se relaciona con manifestaciones
funcionales como la agilidad y la capacidad de
recuperación después del esfuerzo. La
resistencia cardiorrespiratoria se refiere a la
capacidad de los sistemas cardiovascular y
respiratorio para sostener actividades físicas
durante períodos determinados, mientras que la
fuerza muscular expresa la capacidad de
generar tensión para vencer, sostener o
controlar resistencias.
Por su parte, la velocidad representa la
posibilidad de ejecutar acciones motrices en el
menor tiempo posible, y la flexibilidad se
relaciona con la amplitud de movimiento
disponible en las articulaciones, condicionada
por las propiedades de los tejidos y las
características individuales. Costa et al. (2024)
destacaron la relevancia de la aptitud aeróbica
como componente del desarrollo físico infantil,
mientras que Neira-Navarrete et al. (2024)
examinaron dimensiones relacionadas con la
percepción de la capacidad cardiorrespiratoria,
la velocidad, la flexibilidad y la fuerza muscular
en estudiantes de Educación Primaria. Estas
investigaciones permiten reconocer que el
acondicionamiento físico no constituye una
capacidad única, sino un conjunto de
componentes diferenciados que requieren
atención específica dentro de la Educación
Física escolar.
Asimismo, resulta necesario considerar que la
evolución de estas capacidades está relacionada
con el crecimiento, la maduración biológica, las
experiencias previas de movimiento y las
oportunidades de actividad física, por lo que no
todos los estudiantes presentan respuestas
equivalentes ante las mismas exigencias
corporales. En consecuencia, el
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acondicionamiento físico debe comprenderse
desde una perspectiva integral que articule el
desarrollo funcional con las características
evolutivas de los escolares, evitando
interpretaciones centradas exclusivamente en el
rendimiento deportivo o en la comparación
competitiva entre estudiantes.
La relación entre los juegos motores y el
acondicionamiento físico se fundamenta en las
demandas corporales que surgen durante la
ejecución de actividades lúdicas caracterizadas
por desplazamientos, esfuerzos intermitentes,
cambios de ritmo y movimientos que requieren
la participación de diferentes grupos
musculares. Desde una perspectiva funcional,
los juegos de persecución y relevos pueden
generar estímulos relacionados con la
resistencia y la velocidad, mientras que las
actividades de saltos, impulsiones y
desplazamientos con obstáculos pueden
involucrar manifestaciones de fuerza muscular
y agilidad.
Del mismo modo, determinadas situaciones
recreativas que incorporan amplitudes de
movimiento, movilidad articular y acciones
corporales diversificadas pueden contribuir al
trabajo de la flexibilidad, siempre que las
exigencias correspondan con las características
físicas de los participantes. Neira-Navarrete et
al. (2024) identificaron mejoras en dimensiones
de la condición física autopercibida después de
la aplicación de juegos de invasión
modificados, lo que sugiere que estas
experiencias pueden favorecer la percepción de
las propias capacidades corporales.
Por otra parte, Costa et al. (2024) encontraron
beneficios sobre la aptitud aeróbica y la
competencia motriz mediante actividades
físicas escolares estructuradas, aportando
evidencia sobre las posibilidades de fortalecer
componentes del desarrollo físico dentro del
entorno educativo. No obstante, la relación
entre el juego motor y el acondicionamiento
físico no debe interpretarse como un efecto
automático, debido a que las actividades
recreativas presentan diferentes niveles de
exigencia corporal y no todas estimulan las
mismas capacidades. Esta consideración
permite establecer que el potencial de los juegos
motores depende de su contenido físico, de las
oportunidades efectivas de participación y de
las características de los esfuerzos realizados
durante las actividades. Por consiguiente, la
articulación entre juego y acondicionamiento
físico requiere reconocer las particularidades de
cada capacidad y comprender que las
experiencias lúdicas pueden constituir
estímulos funcionales cuando incorporan
movimientos adecuados para favorecer el
desarrollo corporal de los estudiantes.
La fundamentación pedagógica de un programa
de Educación Física basado en juegos motores
se relaciona con la integración de experiencias
recreativas, progresión de las exigencias
corporales y adaptación de las actividades a las
necesidades de los escolares. Desde esta
perspectiva, un programa educativo no debe
concebirse como una sucesión aislada de
juegos, sino como una propuesta formativa
organizada en torno a propósitos que articulen
el aprendizaje motor con el fortalecimiento de
capacidades físicas específicas. La progresión
constituye un principio relevante, puesto que las
exigencias corporales deben aumentar de
manera gradual y responder a las posibilidades
funcionales de los estudiantes, evitando
esfuerzos desproporcionados que puedan
afectar su participación o bienestar. Asimismo,
la variabilidad de las actividades favorece la
exposición a diferentes experiencias motrices,
mientras que la adaptación de reglas, espacios y
materiales permite incorporar a estudiantes con
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distintos niveles de habilidad y condición física.
Van Rossum et al. (2025) aportaron evidencia
sobre las posibilidades de las actividades
lúdico-motrices para favorecer determinados
aspectos de la competencia motriz percibida,
aunque sus hallazgos también mostraron
limitaciones respecto al mejoramiento de
algunos indicadores físicos. De manera
complementaria, Costa et al. (2024)
identificaron beneficios asociados con una
propuesta estructurada de actividad física
escolar, destacando la importancia de generar
oportunidades sistemáticas de movimiento
durante la infancia.
Estos antecedentes permiten comprender que la
efectividad pedagógica de los juegos motores
depende de su coherencia con los objetivos de
desarrollo corporal y de las posibilidades que
ofrecen para estimular capacidades físicas
diferenciadas. En consecuencia, los
fundamentos de un programa de Educación
Física orientado al acondicionamiento físico
deben integrar el carácter recreativo del juego
con principios de progresión, diversidad motriz,
participación inclusiva y adecuación de las
exigencias corporales, de manera que el
desarrollo físico se articule con experiencias
educativas significativas y respetuosas de las
características individuales de los escolares.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, con un diseño cuasiexperimental
de grupos no equivalentes y mediciones de
pretest y postest, orientado a evaluar la
efectividad de un programa de Educación Física
basado en juegos motores sobre el
acondicionamiento físico de estudiantes de
Educación Básica. El estudio correspondió a
una investigación aplicada, debido a que abordó
una problemática educativa relacionada con el
desarrollo de capacidades físicas mediante una
propuesta pedagógica estructurada. Se
establecieron dos grupos de comparación: uno
experimental, que recibió el programa de juegos
motores, y otro de control, que continuó con las
clases habituales de Educación Física.
La variable independiente correspondió al
programa de Educación Física basado en juegos
motores, mientras que la variable dependiente
fue el acondicionamiento físico, comprendido a
partir de las dimensiones de resistencia
cardiorrespiratoria, fuerza muscular, velocidad
y agilidad, y flexibilidad. El diseño contempló
evaluaciones iniciales y finales en ambos
grupos, con el propósito de examinar las
variaciones experimentadas en los indicadores
físicos y determinar si las diferencias
observadas estuvieron asociadas con la
intervención educativa. La fundamentación de
este planteamiento se apoyó en los antecedentes
de Costa et al. (2024) y van Rossum et al.
(2025), quienes estudiaron intervenciones
escolares de actividad física y experiencias
lúdico-motrices relacionadas con el desarrollo
físico infantil. La interpretación de los efectos
consideró las limitaciones propias de los
diseños cuasiexperimentales, particularmente la
posibilidad de diferencias iniciales entre los
grupos y la influencia de factores externos que
no podían controlarse completamente.
La investigación se estructuró con 212
estudiantes de Educación Básica, distribuidos
equitativamente en un grupo experimental de
106 participantes y un grupo de control de 106
estudiantes, correspondientes al 50,00 % de la
muestra en cada caso. Se planteó una selección
no probabilística por conveniencia,
considerando la accesibilidad de los estudiantes
y su vinculación con las actividades escolares,
mientras que la conformación de los grupos se
fundamentó en la organización académica
existente, sin asumir una asignación aleatoria de
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los participantes. Se establecieron como
criterios de inclusión la matrícula activa, la
autorización de los representantes legales, el
asentimiento de los escolares y la posibilidad de
participar en las actividades físicas conforme a
sus condiciones individuales de salud. Se
consideraron criterios de exclusión la ausencia
de consentimiento o asentimiento y las
restricciones médicas que impidieran realizar
las pruebas físicas de manera segura,
procurando mantener alternativas de
participación curricular adaptadas cuando
correspondiera. Se reconoció la importancia de
considerar las diferencias relacionadas con la
edad, el desarrollo corporal y las experiencias
previas de actividad física, debido a su posible
influencia sobre el acondicionamiento físico. La
distribución equilibrada permitió disponer de
grupos de igual tamaño para la comparación de
los indicadores, aunque esta característica no
garantizó por sí misma la equivalencia inicial de
los participantes. En consecuencia, la
caracterización de ambos grupos y la
comparación de sus condiciones iniciales
constituyeron elementos relevantes para
interpretar los efectos asociados con el
programa.
Tabla 1. Distribución de los participantes según grupo de investigación.
Grupo
Frecuencia (n)
Porcentaje (%)
Condición educativa
Experimental (GE)
106
50,00
Programa de juegos motores
Control (GC)
106
50,00
Educación Física habitual
Total
212
100,00
Pretest y postest
Fuente: Elaboración propia.
La evaluación del acondicionamiento físico se
desarrolló mediante pruebas físicas de campo
destinadas a determinar el desempeño de los
estudiantes en las cuatro dimensiones
seleccionadas. La resistencia cardiorrespiratoria
se evaluó mediante la prueba de ida y vuelta de
20 metros, registrando los recorridos
completados durante desplazamientos
progresivos ajustados a señales acústicas. La
fuerza muscular de los miembros inferiores se
examinó mediante el salto horizontal a pies
juntos, expresando la distancia alcanzada en
centímetros.
La velocidad y la agilidad se valoraron
mediante la prueba de desplazamiento de 4 × 10
metros, registrando el tiempo de ejecución en
segundos. Para la flexibilidad se utilizó la
prueba de alcance sentado, mediante la cual se
registró el alcance anterior en centímetros,
reconociendo sus limitaciones como indicador
de flexibilidad general. La selección de las tres
primeras pruebas se fundamentó en los
procedimientos de la batería ALPHA-Fitness
descritos por Ruiz et al. (2011), mientras que la
prueba de alcance sentado se incorporó como
una medida complementaria. Las evaluaciones
iniciales y finales se organizaron mediante
registros individuales por participante, grupo e
indicador físico, con el propósito de comparar
los resultados correspondientes a ambos
momentos de medición.
La propuesta pedagógica se estructuró mediante
un programa de Educación Física basado en
juegos motores, orientado al fortalecimiento
progresivo de las capacidades físicas de los
integrantes del grupo experimental. Se
estableció una duración de diez semanas, con
tres sesiones semanales de 40 minutos, para un
total de treinta sesiones y 1.200 minutos de
actividad programada.
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Tabla 2. Operacionalización de las variables de investigación.
Variable
Dimensión
Instrumento o registro
Independiente: Programa de
juegos motores
Juegos de resistencia
Ficha de seguimiento
Juegos de fuerza
Juegos de velocidad y agilidad
Juegos de movilidad
Dependiente:
Acondicionamiento físico
Resistencia cardiorrespiratoria
Test de 20 metros
Fuerza muscular
Salto horizontal
Velocidad y agilidad
Test de 4 × 10 metros
Flexibilidad
Prueba de alcance sentado
Fuente: Elaboración propia.
Cada sesión se organizó en una fase inicial de
preparación corporal de cinco minutos, una fase
principal de treinta minutos destinada al
desarrollo de juegos motores y una fase final de
recuperación de cinco minutos. Los contenidos
incluyeron juegos de persecución, relevos,
circuitos de saltos, carreras con cambios de
dirección, desplazamientos cooperativos y
actividades recreativas de movilidad,
seleccionados en correspondencia con las
capacidades físicas que se pretendía fortalecer.
Se consideraron principios de progresión,
variabilidad, participación inclusiva y
adecuación de las exigencias corporales, con el
propósito de evitar esfuerzos
desproporcionados y favorecer la incorporación
activa de estudiantes con diferentes niveles de
condición física. El grupo de control mantuvo
las clases habituales de Educación Física, sin
incorporar el programa específico de juegos
motores, de manera que las diferencias entre
ambos grupos pudieran examinarse en relación
con las experiencias educativas recibidas. La
propuesta tomó como referencia las
investigaciones de Neira-Navarrete et al. (2024)
y van Rossum et al. (2025), relacionadas con
intervenciones lúdico-motrices en escolares,
aunque la duración y organización específicas
correspondieron a la planificación de esta
investigación. El procedimiento de
investigación se desarrolló en cuatro fases
sucesivas: preparación, evaluación inicial,
intervención pedagógica y evaluación final.
Durante la fase preparatoria se organizó la
participación de los 212 estudiantes,
distribuidos en un grupo experimental y un
grupo control de 106 integrantes cada uno,
considerando las condiciones institucionales y
de seguridad necesarias para desarrollar las
actividades físicas. En la segunda fase se
aplicaron las pruebas de acondicionamiento
físico a ambos grupos, mediante las cuales se
registraron las puntuaciones iniciales de
resistencia cardiorrespiratoria, fuerza muscular
de miembros inferiores, velocidad y agilidad, y
flexibilidad.
Posteriormente, el grupo experimental participó
en el programa de juegos motores durante diez
semanas, con tres sesiones semanales de 40
minutos, mientras que el grupo control continuó
con las actividades habituales de Educación
Física. Finalizado el período de intervención, se
aplicó el postest mediante las mismas pruebas
físicas utilizadas en la evaluación inicial, con el
propósito de identificar las variaciones
registradas en las capacidades evaluadas. Los
resultados se organizaron por participante,
grupo, momento de medición e indicador físico,
manteniendo la correspondencia entre las
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evaluaciones iniciales y finales. Esta
organización permitió comparar los cambios
registrados en ambos grupos y examinar las
diferencias ajustadas mediante los
procedimientos estadísticos seleccionados. La
interpretación consideró las características del
diseño cuasiexperimental, especialmente la
ausencia de asignación aleatoria y la posible
influencia de factores externos sobre el
desempeño físico de los estudiantes.
Tabla 3. Organización del programa de Educación Física basado en juegos motores.
Etapa
Semanas
Actividades principales
Capacidad física
Adaptación motriz
1–2
Juegos de persecución y desplazamientos
Adaptación física general
Desarrollo de resistencia
3–4
Relevos, circuitos continuos y juegos de persecución
Resistencia cardiorrespiratoria
Desarrollo de fuerza
5–6
Juegos de saltos, impulsiones y circuitos motores
Fuerza muscular
Desarrollo de velocidad
7–8
Carreras cortas y juegos de reacción y cambios de dirección
Velocidad y agilidad
Integración física
9–10
Juegos combinados, circuitos y actividades cooperativas
Acondicionamiento físico integral
Fuente: Elaboración propia.
El procesamiento estadístico se fundamentó en
el análisis descriptivo e inferencial de los
indicadores del acondicionamiento físico
registrados durante las evaluaciones de pretest y
postest. Inicialmente, se calcularon las medias y
desviaciones estándar de ambos grupos, con el
propósito de caracterizar su desempeño en
resistencia cardiorrespiratoria, fuerza muscular
de miembros inferiores, velocidad y agilidad, y
flexibilidad. Para examinar las diferencias
finales entre el grupo experimental y el grupo
control se aplicaron modelos independientes de
análisis de covarianza (ANCOVA),
considerando las puntuaciones del postest como
variables dependientes, el grupo de
investigación como factor y las puntuaciones
iniciales como covariables.
Se estableció un nivel de significación
estadística de α = 0,05 y se reportaron intervalos
de confianza del 95 %, valores del estadístico F
y tamaños del efecto mediante eta cuadrado
parcial (η² parcial). Los modelos se analizaron
individualmente para cada dimensión,
permitiendo identificar diferencias ajustadas
entre ambos grupos después de considerar las
mediciones iniciales. La interpretación
estadística contempló tanto la significación de
las diferencias como la magnitud de los efectos
y la dirección de los cambios observados en
cada indicador físico. Asimismo, se
reconocieron las limitaciones derivadas del
diseño cuasiexperimental, particularmente la
ausencia de asignación aleatoria y la posibilidad
de que factores externos influyeran en las
diferencias registradas. Este procedimiento
permitió establecer comparaciones ajustadas
entre las condiciones educativas investigadas y
examinar la correspondencia de los resultados
con las hipótesis formuladas.
Se estableció como hipótesis alternativa que los
estudiantes del grupo experimental presentarían
una mejora significativamente mayor en los
indicadores del acondicionamiento físico entre
el pretest y el postest, en comparación con los
estudiantes del grupo de control. La hipótesis
nula planteó la ausencia de diferencias
estadísticamente significativas entre ambos
grupos en los cambios observados durante el
período de intervención. La investigación se
orientó por principios éticos relacionados con la
participación voluntaria, la protección de la
integridad física de los escolares y la
confidencialidad de la información recopilada.
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Debido a que participaron estudiantes de
Educación Básica, el procedimiento ético
comprendió la consideración del
consentimiento informado de sus representantes
legales, el asentimiento de los participantes y la
autorización institucional correspondiente.
Las actividades de evaluación física y los juegos
motores se organizaron teniendo en cuenta las
condiciones individuales de salud, la seguridad
durante los desplazamientos y la necesidad de
evitar esfuerzos desproporcionados. La
participación en el estudio se delimitó a los
objetivos científicos establecidos, sin vincular
los resultados de las pruebas físicas con las
calificaciones escolares. La información se
presentó mediante resultados agrupados para
los 106 estudiantes del grupo experimental y los
106 del grupo control, evitando la identificación
individual de los participantes en las tablas y los
análisis publicados. Estas consideraciones
permitieron contextualizar las
responsabilidades éticas asociadas con la
investigación educativa y la aplicación de
actividades físicas a población escolar.
Resultados y Discusión
Los resultados obtenidos mediante las pruebas
físicas aplicadas a los 212 estudiantes de
Educación Básica se organizaron considerando
la distribución de los participantes en dos
grupos de comparación: experimental (GE) y
control (GC), integrados por 106 estudiantes
cada uno. El análisis comprendió las
mediciones de pretest y postest
correspondientes a cuatro dimensiones del
acondicionamiento físico: resistencia
cardiorrespiratoria, fuerza muscular de
miembros inferiores, velocidad y agilidad, y
flexibilidad. Inicialmente, se examinaron las
medias y desviaciones estándar de ambos
grupos, con el propósito de caracterizar sus
condiciones físicas antes y después de la
intervención.
Posteriormente, se analizaron las diferencias
registradas entre las mediciones iniciales y
finales, considerando la dirección y magnitud
de los cambios observados en cada indicador.
Para la comparación inferencial se utilizaron
modelos de análisis de covarianza (ANCOVA),
mediante los cuales se examinaron las
diferencias entre los resultados finales de ambos
grupos después de ajustar las puntuaciones del
pretest. Se estableció un nivel de significación
de α = 0,05 y se reportaron intervalos de
confianza del 95 % y tamaños del efecto
mediante eta cuadrado parcial. Los resultados se
presentan en seis tablas, numeradas
consecutivamente de la Tabla 4 a la Tabla 9, en
correspondencia con las tres tablas incorporadas
en el marco metodológico.
Tabla 4. Comparación de los indicadores del acondicionamiento físico en el pretest.
Indicador
GC (n = 106) Media ± DE
GE (n = 106) Media ± DE
Resistencia (recorridos)
23,22 ± 7,52
23,46 ± 6,58
Salto horizontal (cm)
125,65 ± 17,76
125,30 ± 21,73
Velocidad y agilidad, 4 × 10 m (s)
15,04 ± 1,31
15,13 ± 1,25
Flexibilidad (cm)
17,22 ± 6,09
17,00 ± 6,27
Fuente: Elaboración propia.
Los valores iniciales mostraron diferencias
descriptivas reducidas entre el grupo
experimental y el grupo control en las cuatro
dimensiones examinadas. En la resistencia
cardiorrespiratoria, el grupo experimental
presentó una media de 23,46 recorridos,
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mientras que el grupo control registró 23,22,
con una diferencia de apenas 0,24 recorridos.
Respecto a la fuerza muscular de miembros
inferiores, las distancias medias del salto
horizontal fueron de 125,30 cm en el GE y
125,65 cm en el GC, evidenciando una
diferencia inicial de 0,35 cm. En velocidad y
agilidad, los tiempos fueron de 15,13 y 15,04
segundos, respectivamente, mientras que en
flexibilidad se registraron medias de 17,00 cm
para el GE y 17,22 cm para el GC. Estas
diferencias fueron pequeñas en relación con la
dispersión de las mediciones y no evidenciaron
desequilibrios descriptivos importantes entre
los grupos. No obstante, la proximidad de las
medias iniciales no constituye por sí sola una
demostración de equivalencia estadística, por lo
que se consideró necesario ajustar las
comparaciones finales por los valores del
pretest. En conjunto, la caracterización inicial
permitió establecer una referencia cuantitativa
para examinar posteriormente los cambios
asociados con las condiciones educativas de
ambos grupos.
Tabla 5. Comparación del pretest y postest de resistencia cardiorrespiratoria.
Grupo
Pretest Media ± DE
Postest Media ± DE
Cambio medio
Experimental (n = 106)
23,46 ± 6,58
31,13 ± 7,32
+7,67
Control (n = 106)
23,22 ± 7,52
23,99 ± 7,77
+0,77
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados correspondientes a la resistencia
cardiorrespiratoria evidenciaron un incremento
de mayor magnitud en el grupo experimental
después del período de intervención. La media
inicial de este grupo fue de 23,46 recorridos y
aumentó hasta 31,13 en el postest, lo que
representó una diferencia positiva de 7,67
recorridos. En contraste, el grupo control
presentó una variación menor, al pasar de 23,22
a 23,99 recorridos, equivalente a un incremento
medio de 0,77. La diferencia descriptiva entre
los cambios de ambos grupos fue de 6,90
recorridos, favorable al grupo experimental.
Este comportamiento mostró una evolución
diferenciada en la capacidad para sostener
desplazamientos progresivos, con una mayor
variación positiva entre los estudiantes que
participaron en el programa de juegos motores.
El análisis ANCOVA, ajustado por el
desempeño inicial, identificó una diferencia
estimada de 6,91 recorridos a favor del GE, con
un intervalo de confianza del 95 % entre 5,90 y
7,92 recorridos y una significación estadística
de p < 0,001. Estos valores indicaron que el
desempeño final del grupo experimental fue
superior al del grupo control después de
considerar las diferencias iniciales,
constituyendo el resultado de mayor magnitud
relativa entre las dimensiones evaluadas.
Tabla 6. Comparación del pretest y postest de fuerza muscular.
Grupo
Pretest Media ± DE (cm)
Postest Media ± DE (cm)
Cambio medio (cm)
Experimental (n = 106)
125,30 ± 21,73
137,50 ± 24,39
+12,20
Control (n = 106)
125,65 ± 17,76
127,65 ± 18,93
+1,99
Fuente: Elaboración propia.
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Los resultados de la fuerza muscular de
miembros inferiores mostraron un incremento
de la distancia de salto horizontal en ambos
grupos, aunque con diferencias importantes en
la magnitud de los cambios. En el grupo
experimental, la media aumentó de 125,30 cm
en el pretest a 137,50 cm en el postest,
representando una mejora de 12,20 cm. Por su
parte, el grupo control registró un incremento de
1,99 cm, al pasar de 125,65 a 127,65 cm durante
el mismo período. La diferencia entre los
cambios medios fue de aproximadamente 10,21
cm, favorable a los participantes del programa
de juegos motores. La dispersión de los
resultados fue mayor en el grupo experimental,
con una desviación estándar final de 24,39 cm,
lo que reflejó variabilidad individual en el
rendimiento alcanzado. El análisis ANCOVA
mostró una diferencia ajustada de 10,20 cm
entre ambos grupos, con un intervalo de
confianza del 95 % comprendido entre 7,63 y
12,78 cm y un valor de p < 0,001. Estos
resultados evidenciaron una diferencia
estadísticamente significativa en el desempeño
de salto horizontal, compatible con una mayor
mejora de la capacidad de impulsión de los
miembros inferiores en el grupo experimental.
Tabla 7. Comparación del pretest y postest de velocidad y agilidad.
Grupo
Pretest Media ± DE (s)
Postest Media ± DE (s)
Cambio medio (s)
Experimental (n = 106)
15,13 ± 1,25
14,29 ± 1,25
−0,84
Control (n = 106)
15,04 ± 1,31
14,97 ± 1,37
−0,07
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de velocidad y agilidad
mostraron una reducción del tiempo necesario
para completar la prueba de desplazamiento de
4 × 10 metros, principalmente entre los
estudiantes del grupo experimental. En este
grupo, la media disminuyó de 15,13 segundos
en el pretest a 14,29 segundos en el postest, lo
que representó una reducción de 0,84 segundos.
En cambio, el grupo control registró una
disminución de apenas 0,07 segundos, al pasar
de 15,04 a 14,97 segundos. La diferencia
descriptiva entre los cambios de ambos grupos
fue de aproximadamente 0,77 segundos, lo que
evidenció una evolución favorable en los
participantes del programa de juegos motores.
La interpretación de este indicador consideró
que los menores tiempos de ejecución
representaron un mejor rendimiento, a
diferencia de las restantes dimensiones, en las
cuales los incrementos numéricos expresaron
resultados favorables. El análisis ANCOVA
identificó una diferencia ajustada de −0,76
segundos, con un intervalo de confianza del 95
% entre −0,90 y −0,63 segundos y una
significación estadística de p < 0,001. Estos
resultados mostraron una diferencia
estadísticamente significativa en el desempeño
final, compatible con una mayor mejora en la
rapidez de desplazamiento y la ejecución de
cambios de dirección del grupo experimental.
Tabla 8. Comparación del pretest y postest de flexibilidad.
Grupo
Pretest Media ± DE (cm)
Postest Media ± DE (cm)
Cambio medio (cm)
Experimental (n = 106)
17,00 ± 6,27
21,42 ± 7,40
+4,41
Control (n = 106)
17,22 ± 6,09
18,49 ± 6,33
+1,27
Fuente: Elaboración propia.
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Los resultados correspondientes a la
flexibilidad evidenciaron incrementos en ambos
grupos, con una diferencia de mayor magnitud
en los estudiantes que participaron en el
programa de juegos motores. En el grupo
experimental, la media pasó de 17,00 cm en el
pretest a 21,42 cm en el postest, registrándose
una mejora media de 4,41 cm, considerando el
redondeo de los valores presentados. En el
grupo control, la media aumentó de 17,22 a
18,49 cm, equivalente a una variación positiva
de 1,27 cm. La diferencia entre los cambios
medios fue de aproximadamente 3,14 cm,
favorable al grupo experimental. Las
desviaciones estándar finales fueron de 7,40 cm
y 6,33 cm, respectivamente, lo que mostró una
dispersión relativamente mayor entre los
participantes del programa. El análisis
ANCOVA identificó una diferencia ajustada de
3,15 cm, con un intervalo de confianza del 95 %
comprendido entre 2,36 y 3,93 cm y un valor de
p < 0,001. En consecuencia, los resultados
evidenciaron una diferencia estadísticamente
significativa en el alcance anterior, compatible
con una mayor mejora de la flexibilidad
evaluada en los estudiantes del grupo
experimental, sin extender esta interpretación a
todas las manifestaciones de movilidad
articular.
Tabla 9. Análisis de covarianza (ANCOVA) de los indicadores del acondicionamiento físico.
Indicador
Diferencia ajustada
GE − GC
IC 95 %
F (1, 209)
p
η² parcial
Resistencia (recorridos)
+6,91
[5,90; 7,92]
182,46
< 0,001
0,466
Fuerza muscular (cm)
+10,20
[7,63; 12,78]
61,14
< 0,001
0,226
Velocidad y agilidad (s)
−0,76
[−0,90; −0,63]
121,86
< 0,001
0,368
Flexibilidad (cm)
+3,15
[2,36; 3,93]
62,28
< 0,001
0,230
Fuente: Elaboración propia.
El análisis inferencial permitió identificar
diferencias estadísticamente significativas entre
el grupo experimental y el grupo control en las
cuatro dimensiones del acondicionamiento
físico, después de ajustar las puntuaciones
finales por los valores iniciales. En resistencia
cardiorrespiratoria se registró la mayor
magnitud relativa del efecto, con un valor de η²
parcial = 0,466, seguido por velocidad y
agilidad, con η² parcial = 0,368. En fuerza
muscular de miembros inferiores se obtuvo un
tamaño del efecto de 0,226, mientras que la
flexibilidad presentó un valor de 0,230, lo que
evidenció diferencias relevantes entre los
grupos en los indicadores examinados. Los
valores de significación estadística fueron
inferiores a 0,001 en los cuatro modelos, y sus
intervalos de confianza no incluyeron el valor
nulo, lo que respaldó la existencia de
diferencias ajustadas entre las condiciones
educativas comparadas. La dirección de estas
diferencias fue favorable al grupo experimental,
considerando que los incrementos en
resistencia, fuerza y flexibilidad representaron
mejores desempeños, mientras que en velocidad
y agilidad el mejoramiento se manifestó
mediante una reducción del tiempo de
ejecución. La magnitud de los efectos mostró un
comportamiento diferenciado entre las
capacidades físicas, con mayores valores
relativos en resistencia cardiorrespiratoria y
velocidad y agilidad, aunque los tamaños del
efecto no deben interpretarse como porcentajes
directos de mejora física. En conjunto, los
resultados fueron compatibles con la hipótesis
alternativa de investigación, según la cual el
programa de Educación Física basado en juegos
motores produciría cambios favorables
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superiores a los observados mediante las clases
habituales de Educación Física. No obstante,
debido al carácter cuasiexperimental del diseño,
la interpretación de estas diferencias debe
considerar la posible influencia de factores no
controlados y las condiciones específicas de
aplicación de la intervención. El análisis de las
condiciones iniciales del acondicionamiento
físico evidenció una proximidad descriptiva
entre el grupo experimental y el grupo control,
aspecto relevante para interpretar las
variaciones registradas posteriormente en las
capacidades físicas evaluadas. En la resistencia
cardiorrespiratoria, las medias iniciales fueron
de 23,46 y 23,22 recorridos para el grupo
experimental y el grupo control,
respectivamente, mientras que en la fuerza
muscular de miembros inferiores se registraron
valores de 125,30 y 125,65 cm.
De manera semejante, los resultados iniciales de
velocidad y agilidad, así como de flexibilidad,
mostraron diferencias reducidas entre ambos
grupos, aunque estas aproximaciones no
constituyeron una demostración de
equivalencia estadística absoluta. La
importancia de estas condiciones iniciales
radicó en que permitieron establecer una
referencia para comprender la evolución de las
capacidades físicas y examinar las diferencias
asociadas con las experiencias educativas
desarrolladas durante el período de
intervención.
En este sentido, Costa et al. (2024) destacaron
la relevancia de las intervenciones escolares
estructuradas para favorecer la aptitud aeróbica
y la competencia motriz, mientras que Neira-
Navarrete et al. (2024) evidenciaron que las
capacidades y percepciones relacionadas con el
desempeño físico pueden presentar
comportamientos diferenciados en escolares.
En cuanto a la resistencia cardiorrespiratoria, el
grupo experimental presentó un incremento de
23,46 a 31,13 recorridos, equivalente a una
mejora media de 7,67, frente al incremento de
0,77 recorridos registrado en el grupo control.
La diferencia ajustada de 6,91 recorridos, con
un valor de p < 0,001 y un tamaño del efecto de
η² parcial = 0,466, indicó una diferencia
estadísticamente significativa y de magnitud
relevante entre ambos grupos.
Estos resultados coincidieron con los hallazgos
de Costa et al. (2024), quienes identificaron
mejoras en la aptitud aeróbica después de una
intervención física escolar, y respaldaron la
pertinencia de actividades caracterizadas por
desplazamientos frecuentes, esfuerzos
intermitentes y participación motriz sostenida.
Desde esta perspectiva, los juegos de
persecución, relevos y circuitos motores
constituyeron componentes pedagógicos
capaces de generar exigencias corporales
relacionadas con el desarrollo de la resistencia,
aunque la magnitud de sus efectos dependió de
las características funcionales de las actividades
y de las condiciones individuales de los
estudiantes.
La fuerza muscular de miembros inferiores
presentó una evolución diferenciada entre
ambos grupos, evidenciada por el incremento de
12,20 cm en la distancia media del salto
horizontal del grupo experimental, frente a una
mejora de 1,99 cm en el grupo control. La
diferencia ajustada de 10,20 cm, acompañada
de un valor de p < 0,001 y η² parcial = 0,226,
indicó un desempeño final superior en los
estudiantes que participaron en el programa de
juegos motores, después de considerar las
mediciones iniciales. Este comportamiento
permitió reconocer la importancia de las
actividades que incorporaron saltos,
impulsiones, desplazamientos con obstáculos y
movimientos que demandaron la participación
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de la musculatura de los miembros inferiores.
Sin embargo, Neira-Navarrete et al. (2024)
encontraron que una intervención mediante
juegos de invasión modificados no produjo
mejoras estadísticamente significativas en la
percepción de fuerza muscular, lo que introdujo
una diferencia relevante respecto al
comportamiento examinado. Esta discrepancia
pudo relacionarse con la naturaleza de los
indicadores, debido a que el salto horizontal
representa una medida objetiva del desempeño
de impulsión, mientras que la autopercepción de
fuerza muscular expresa una valoración
subjetiva de las propias capacidades.
En relación con la velocidad y agilidad, el grupo
experimental redujo el tiempo medio de
ejecución de 15,13 a 14,29 segundos,
equivalente a una mejora de 0,84 segundos,
mientras que el grupo control presentó una
disminución de apenas 0,07 segundos. La
diferencia ajustada de −0,76 segundos, con p <
0,001 y η² parcial = 0,368, evidenció una
diferencia estadísticamente significativa
favorable al grupo experimental, considerando
que los menores tiempos representaron un
mejor desempeño. Estos resultados fueron
compatibles con la importancia atribuida por
Costa et al. (2024) a las experiencias corporales
diversificadas para favorecer el desarrollo
motor, aunque la competencia motriz y la
velocidad de desplazamiento constituyen
dimensiones diferentes. En consecuencia, las
mejoras examinadas en fuerza muscular,
velocidad y agilidad permitieron identificar una
relación favorable entre las exigencias
corporales presentes en los juegos motores y el
desempeño en las pruebas físicas
correspondientes, sin extender estas
conclusiones a capacidades que no fueron
evaluadas directamente. En cuanto a la
flexibilidad, los resultados mostraron un
incremento de 4,41 cm en el grupo
experimental, al pasar de 17,00 cm en el pretest
a 21,42 cm en el postest, mientras que el grupo
control registró una mejora de 1,27 cm, con
valores iniciales y finales de 17,22 y 18,49 cm,
respectivamente. La diferencia ajustada de 3,15
cm, acompañada de una significación
estadística de p < 0,001 y un tamaño del efecto
de η² parcial = 0,230, evidenció un desempeño
superior en el alcance anterior entre los
estudiantes del grupo experimental. Estos
resultados permitieron reconocer la posible
contribución de las actividades recreativas que
incorporaron movilidad articular,
desplazamientos variados y movimientos de
amplitud corporal al desarrollo de esta
capacidad.
Sin embargo, Neira-Navarrete et al. (2024)
identificaron que los juegos de invasión
modificados no produjeron mejoras
estadísticamente significativas en la flexibilidad
autopercibida, lo que establece una diferencia
respecto al comportamiento examinado en el
presente análisis. Esta discrepancia puede
explicarse por las diferencias conceptuales entre
la flexibilidad percibida y el alcance anterior
registrado mediante una prueba física, así como
por las características específicas de las
actividades incorporadas en cada programa.
Desde una perspectiva funcional, los
movimientos de movilidad incluidos en las
experiencias lúdico-motrices pudieron
favorecer una mayor amplitud de movimiento
en las estructuras corporales involucradas,
aunque los resultados no permitieron extender
esta interpretación a todas las articulaciones.
Asimismo, el incremento registrado en el grupo
control indicó que también existieron
variaciones positivas durante las clases
habituales de Educación Física, pero de menor
magnitud que las observadas en el grupo
experimental. En consecuencia, la flexibilidad
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presentó un comportamiento favorable dentro
del conjunto de capacidades examinadas,
aunque su tamaño del efecto fue inferior al
identificado en resistencia cardiorrespiratoria y
velocidad y agilidad, lo que evidenció
respuestas diferenciadas entre los componentes
del acondicionamiento físico. El análisis
integral de los resultados mostró diferencias
estadísticamente significativas entre el grupo
experimental y el grupo control en las cuatro
dimensiones evaluadas, con tamaños del efecto
de η² parcial = 0,466 en resistencia
cardiorrespiratoria, 0,226 en fuerza muscular,
0,368 en velocidad y agilidad, y 0,230 en
flexibilidad. La mayor magnitud relativa se
concentró en resistencia cardiorrespiratoria y
velocidad y agilidad, mientras que la fuerza
muscular y la flexibilidad presentaron valores
inferiores, aunque también favorables al grupo
experimental. Esta distribución permitió
reconocer que las capacidades físicas no
respondieron de manera uniforme a las
actividades lúdico-motrices, aspecto que resulta
coherente con las diferencias funcionales entre
los estímulos de desplazamiento, impulsión y
movilidad corporal.
Costa et al. (2024) identificaron beneficios de
una intervención escolar estructurada sobre la
aptitud aeróbica y la competencia motriz, lo que
coincide con la tendencia favorable de los
indicadores examinados, aunque las
características de ambas propuestas educativas
y sus instrumentos de evaluación fueron
diferentes. Por otra parte, Neira-Navarrete et al.
(2024) aportaron evidencia sobre los beneficios
de los juegos modificados en determinadas
dimensiones del desarrollo motor, pero también
mostraron que las mejoras no necesariamente se
manifiestan con igual intensidad en todas las
capacidades relacionadas con la condición
física. De manera complementaria, van Rossum
et al. (2025) estudiaron una intervención escolar
centrada en habilidades motrices complejas,
aportando elementos para comprender la
importancia de la estructura y los contenidos de
las experiencias de movimiento en el contexto
educativo. La comparación con estos
antecedentes permitió establecer que el
potencial pedagógico de los juegos motores
debe comprenderse desde una perspectiva
multidimensional, considerando que la
participación recreativa constituye un medio
para generar experiencias corporales, pero no
garantiza por sí sola el desarrollo equivalente de
todas las capacidades físicas. En términos de
interpretación estadística, los resultados fueron
compatibles con la hipótesis alternativa, debido
a que las diferencias ajustadas favorecieron al
grupo experimental en los cuatro indicadores,
aunque los tamaños del efecto representaron
asociaciones dentro de los modelos analizados
y no porcentajes directos de mejoramiento
físico.
Asimismo, el diseño cuasiexperimental exigió
considerar posibles influencias de factores
externos, entre ellos la actividad física
extraescolar, las diferencias madurativas y las
condiciones individuales de participación, que
pudieron afectar el desempeño final de los
escolares. Por consiguiente, el análisis respaldó
la pertinencia de continuar investigando los
programas de Educación Física basados en
juegos motores como estrategias orientadas al
acondicionamiento físico, incorporando
procedimientos que permitan distinguir los
cambios asociados con las actividades
educativas de aquellos relacionados con otros
factores del desarrollo infantil.
Conclusiones
El programa de Educación Física basado en
juegos motores se asoció con mejoras en el
acondicionamiento físico de los estudiantes del
grupo experimental frente al grupo control,
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después de diez semanas de intervención. Se
identificaron diferencias estadísticamente
significativas en resistencia cardiorrespiratoria,
fuerza muscular de miembros inferiores,
velocidad y agilidad, y flexibilidad (p < 0,001),
considerando las mediciones iniciales. El grupo
experimental presentó incrementos de 7,67
recorridos en resistencia, 12,20 cm en salto
horizontal y 4,41 cm en flexibilidad, además de
una reducción de 0,84 segundos en velocidad y
agilidad, superiores a las variaciones del grupo
control. La resistencia cardiorrespiratoria y la
velocidad y agilidad mostraron las mayores
magnitudes relativas del efecto, evidenciando
respuestas diferenciadas entre las capacidades
evaluadas.
Estos hallazgos respaldan la pertinencia de
incorporar juegos motores estructurados y
progresivos en la planificación de Educación
Física, mediante actividades vinculadas con
objetivos específicos y adaptadas a las
características del alumnado. Su aplicación
requiere criterios de seguridad, inclusión y
evaluación sistemática, dado que las actividades
recreativas no producen mejoras uniformes en
todas las capacidades. No obstante, el diseño
cuasiexperimental impide descartar
completamente la influencia de factores
externos, como la actividad física extraescolar,
el crecimiento y las diferencias individuales.
Por tanto, las conclusiones se circunscriben a
los indicadores y las condiciones del estudio,
sin atribuir exclusivamente los cambios al
programa ni extenderlos a capacidades no
evaluadas.
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Calderón Pinela, Magaly Abigail Mite Figueroa,
Carlos Manuel Meza Cercado y Jhonny Raúl Reyes
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Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).
Wilmer Jonathan Calderón Pinela: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Magaly Abigail Mite Figueroa: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Carlos Manuel Meza Cercado: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
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