Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
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LOS JUEGOS DIGITALES PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA–
APRENDIZAJE EN MATEMÁTICA DE TERCER EGB
DIGITAL GAMES TO IMPROVE THE TEACHING-LEARNING PROCESS IN
MATHEMATICS IN THIRD EGB
Autores: ¹Sara Elizabeth Sinche Torrez, ²Jorge Washington Valarezo Castro.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6348-3175
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6348-3175
¹E-mail de contacto: jwvalarezo@utmachala.edu.ec
²E-mail de contacto: jwvalarezo@utmachala.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Técnica de Machala, (Ecuador).
Artículo recibido: 15 de Octubre del 2026.
Artículo revisado: 15 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 15 de Septiembre del 2026.
¹Estudiante de la Universidad Técnica de Machala, (Ecuador).
²Coordinador Académico de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Técnica de Machala, (Ecuador).
Resumen
El problema que aborda el estudio se centró en
las limitaciones del proceso de enseñanza–
aprendizaje de la matemática en estudiantes del
tercer grado de Educación General Básica de la
Unidad Educativa Particular Guayas,
evidenciadas por los bajos niveles de
comprensión, escasa participación y
desmotivación hacia la asignatura, ante la falta
de juegos digitales como herramienta
pedagógica. Este estudio tuvo como objetivo
general determinar la relación de la aplicación
de los juegos digitales en el proceso de
enseñanza–aprendizaje en matemática de
Tercer EGB de la Unidad Educativa Particular
Guayas ubicada en el sur de Guayaquil, periodo
lectivo 2024-2025. Se destacó el estudio
descriptivo–correlacional, de corte transversal,
no experimental, definiendo una población de
20 estudiantes de tercero año de EGB,
aplicando un muestreo censal; el instrumento
fue la observación y la técnica fue la ficha de
observación estructurada. Los resultados
evidenciaron una limitada participación
estudiantil asociada a metodologías
tradicionales; el instrumento mostró alta
confiabilidad (α = 0.890), garantizando
consistencia en los datos; se encontró una
correlación positiva muy alta entre juegos
digitales y aprendizaje (ρ = 0.921; p < 0.001);
los hallazgos sugieren una asociación entre la
ausencia de estrategias digitales y menores
niveles de participación y aprendizaje.
Palabras clave: Aprendizaje, Enseñanza,
Juegos digitales, Matemática, Calidad
educativa.
Abstract
The problem addressed by this study focused on
the limitations of the mathematics teaching and
learning process among third-grade students at
the Guayas Private Educational Unit, evidenced
by low levels of comprehension, limited
participation, and a lack of motivation toward
the subject, due to the absence of digital games
as a pedagogical tool. The general objective of
this study was to determine the relationship
between the application of digital games and the
mathematics teaching and learning process in
third grade at the Guayas Private Educational
Unit, located in southern Guayaquil, during the
2024-2025 academic year. The study employed
a descriptive-correlational, cross-sectional,
non-experimental design, defining a population
of 20 third-grade students. A census sampling
method was used, and the instrument was
observation, specifically a structured
observation checklist. The results revealed
limited student participation associated with
traditional methodologies; the instrument
demonstrated high reliability (α = 0.890),
ensuring data consistency. A very high positive
correlation was found between digital games
and learning (ρ = 0.921; p < 0.001); the findings
suggest an association between the absence of
digital strategies and lower levels of
participation and learning.
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Keywords: Learning, Teaching, Digital
games, Mathematics, Educational quality.
Sumario
O problema abordado neste estudo concentrou-
se nas limitações do processo de ensino-
aprendizagem de matemática entre alunos do
terceiro ano da Unidade Educacional Particular
Guayas, evidenciadas por baixos níveis de
compreensão, participação limitada e falta de
motivação em relação à disciplina, decorrentes
da ausência de jogos digitais como ferramenta
pedagógica. O objetivo geral deste estudo foi
determinar a relação entre a aplicação de jogos
digitais e o processo de ensino-aprendizagem de
matemática no terceiro ano da Unidade
Educacional Particular Guayas, localizada na
zona sul de Guayaquil, durante o ano letivo de
2024-2025. A pesquisa adotou um
delineamento descritivo-correlacional,
transversal e não experimental, definindo uma
população de 20 alunos do terceiro ano.
Utilizou-se o método de amostragem censitária
e a observação como instrumento de coleta de
dados, especificamente uma lista de verificação
de observação estruturada. Os resultados
revelaram uma participação limitada dos alunos
associada a metodologias tradicionais; o
instrumento demonstrou alta confiabilidade (α
= 0,890), assegurando a consistência dos dados.
Verificou-se uma correlação positiva muito
forte entre jogos digitais e aprendizagem (ρ =
0,921; p < 0,001); as conclusões sugerem uma
associação entre a ausência de estratégias
digitais e níveis mais baixos de participação e
aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem, Ensino,
Jogos digitais, Matemática, Qualidade
educacional.
Introducción
La transformación digital de la educación
constituye uno de los principales desafíos de los
sistemas educativos contemporáneos, debido a
la necesidad de incorporar recursos
tecnológicos capaces de responder a nuevas
formas de enseñar y aprender. En este contexto,
la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]
(2024) ha destacado la importancia del
aprendizaje digital como parte de los procesos
de transformación educativa, particularmente
por su contribución a la mejora de la calidad de
la enseñanza. De manera complementaria,
Martínez et al. (2024) señalan que esta
transformación responde a la necesidad global
de integrar las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) como herramientas que
favorezcan la construcción de conocimientos
sólidos, pertinentes e inclusivos en los
estudiantes.
La educación digital adquiere, además, una
dimensión vinculada con la inclusión y el
acceso equitativo a oportunidades educativas.
Turanin y Posokhova (2024) sostienen que su
integración debe entenderse como parte de un
modelo educativo orientado a garantizar el
derecho al aprendizaje y a reducir las
desigualdades existentes. Esta necesidad se hizo
especialmente visible después de la pandemia
de COVID-19, período en el que se
evidenciaron limitaciones en el acceso a los
recursos tecnológicos, pérdidas de aprendizaje
y efectos negativos sobre la confianza, la
motivación y el bienestar emocional de los
estudiantes. Estas dificultades revelaron la
importancia de fortalecer modelos pedagógicos
que combinen tecnología, inclusión y
estrategias metodológicas adaptadas a las
necesidades actuales del alumnado.
Dentro de esta problemática, el área de
Matemática representa uno de los campos en los
que persisten mayores dificultades de
aprendizaje. Gutiérrez (2025) señala que parte
de estas limitaciones se relaciona con la
permanencia de metodologías tradicionales
caracterizadas por la repetición de ejercicios, la
copia de procedimientos y la evaluación
centrada en resultados, prácticas que pueden
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reducir las oportunidades de razonamiento,
exploración y comprensión significativa. Esta
situación se refleja particularmente en procesos
como el razonamiento lógico, la resolución de
problemas y la aplicación práctica de
contenidos matemáticos, los cuales requieren
estrategias capaces de superar la enseñanza
excesivamente abstracta y favorecer apoyos
visuales, lúdicos y contextualizados.
En esta misma línea, UNESCO (2026) advierte
que una parte de los estudiantes de educación
básica continúa presentando dificultades para
consolidar conocimientos matemáticos,
situación que evidencia la necesidad de
fortalecer las estrategias pedagógicas
empleadas en el aula. Cobeña et al. (2024)
sostienen que el rol docente debe evolucionar
desde metodologías predominantemente
tradicionales hacia propuestas que articulen
tecnologías educativas y metodologías activas.
En consecuencia, la incorporación de recursos
digitales puede constituir una alternativa para
dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje
y generar experiencias más participativas,
visuales e interactivas, particularmente
mediante el uso de juegos digitales.
En Ecuador, esta problemática adquiere
especial relevancia a partir de los resultados
obtenidos en evaluaciones internacionales. De
acuerdo con la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos
[OCDE] y el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (2018), aproximadamente el 70 % de
los estudiantes evaluados se ubicó por debajo
del nivel esperado en competencia matemática.
Ecuador alcanzó 377 puntos, por debajo de
países como Perú, con 387; Colombia, con 390;
Costa Rica, con 400; y Uruguay, con 418. Estos
resultados evidenciaron limitaciones en el
dominio de procedimientos matemáticos
básicos y reforzaron la necesidad de revisar las
estrategias empleadas para el aprendizaje de
esta asignatura.
En el contexto institucional, la problemática se
presenta en la Unidad Educativa Particular
Guayas, ubicada en el sur de Guayaquil, donde
participan 20 estudiantes de tercer año de
Educación General Básica [EGB]. En este
grupo se han identificado dificultades
relacionadas con la comprensión de conceptos
matemáticos básicos, especialmente en la
relación numérica y la resolución de problemas.
Asimismo, se observan desinterés y dificultades
de concentración frente a la asignatura, en un
contexto en el que el proceso de enseñanza-
aprendizaje continúa caracterizándose
principalmente por la repetición de ejercicios y
por el uso limitado de herramientas digitales.
Aunque existen recursos tecnológicos
disponibles, los juegos digitales todavía no han
sido incorporados de manera prioritaria en la
práctica educativa cotidiana.
Esta realidad plantea la necesidad de explorar
alternativas pedagógicas que permitan
fortalecer el aprendizaje matemático mediante
experiencias más motivadoras, interactivas y
significativas. La relevancia teórica de esta
investigación se relaciona con el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático desde los
primeros niveles de educación básica. Pachón et
al. (2016) sostienen que el fortalecimiento del
pensamiento lógico debe responder a las
necesidades particulares de los estudiantes,
mientras que Cerón (2022) destaca la
importancia de desarrollar una preparación
pedagógica contextualizada y orientada al
cumplimiento de objetivos educativos
específicos. En este sentido, la incorporación de
recursos tecnológicos puede contribuir a
transformar el proceso educativo y favorecer la
construcción progresiva del conocimiento
matemático. Mendoza et al. (2025) destacan
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que la transformación curricular requiere
docentes capaces de integrar recursos
tecnológicos en el desarrollo de competencias
lógico-matemáticas. Esta preparación resulta
especialmente importante en tercer año de EGB,
debido a que en este nivel se consolidan
conocimientos relacionados con numeración,
operaciones básicas y resolución de problemas.
Por consiguiente, la formación docente y la
incorporación pedagógicamente planificada de
tecnologías educativas pueden contribuir a
generar experiencias de aprendizaje más
próximas a las características y necesidades de
los estudiantes.
Desde una perspectiva práctica, Mendoza et al.
(2023) señalan que la integración de
herramientas digitales puede favorecer el
rendimiento y fortalecer las experiencias de
aprendizaje. En este escenario, los juegos
digitales pueden funcionar como recursos
didácticos innovadores al combinar
aprendizaje, motivación, participación y
retroalimentación. Gubaro (2025) coincide en
que la utilización adecuada de la tecnología
contribuye al fortalecimiento de las prácticas
pedagógicas y permite adaptar los procesos de
enseñanza a diferentes estilos de aprendizaje.
Así, el juego digital no debe concebirse
únicamente como una actividad recreativa, sino
como un recurso educativo mediante el cual el
estudiante puede aprender, equivocarse, recibir
retroalimentación y avanzar progresivamente
en la resolución de problemas matemáticos.
La elección de tercer año de EGB responde
también a que constituye una etapa fundamental
para la construcción de habilidades matemáticas
básicas. En este nivel se fortalecen
conocimientos vinculados con la numeración,
las operaciones elementales y la resolución de
problemas, por lo que las dificultades presentes
pueden repercutir en aprendizajes posteriores.
Desde una perspectiva científica, analizar la
relación entre juegos digitales y enseñanza de la
Matemática permite integrar componentes
tecnológicos, lúdicos y cognitivos con la
finalidad de comprender de qué manera estos
recursos pueden contribuir al abordaje de
conceptos que frecuentemente resultan
abstractos para los estudiantes.
El estudio encuentra además sustento en
diferentes teorías del aprendizaje. La teoría del
desarrollo cognitivo de Piaget (1952) citada por
Pérez (2026) explica que la construcción del
conocimiento se produce mediante procesos de
asimilación y acomodación, especialmente
relevantes durante la etapa de las operaciones
concretas, comprendida aproximadamente entre
los 7 y 11 años. En esta etapa, los niños
requieren experiencias manipulativas, visuales
e interactivas que faciliten la comprensión de
relaciones lógico-matemáticas. Desde esta
perspectiva, los juegos digitales pueden ofrecer
experiencias acordes con las características
cognitivas de los estudiantes de tercer año de
EGB.
Asimismo, la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel (1963) citada por
Salamanca y Urdaneta (2025) plantea que los
nuevos conocimientos deben relacionarse con
estructuras cognitivas previamente construidas
y no limitarse a procesos de memorización
mecánica. Esta perspectiva resulta pertinente
para el aprendizaje matemático, puesto que los
juegos digitales pueden vincular conocimientos
previamente adquiridos con nuevos contenidos
a través de situaciones dinámicas e interactivas,
favoreciendo la comprensión y la construcción
progresiva del conocimiento. A pesar de la
creciente incorporación de tecnologías en el
ámbito educativo, en el contexto analizado
persiste una brecha entre la disponibilidad de
recursos tecnológicos y su integración efectiva
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en la enseñanza de Matemática. El predominio
de metodologías tradicionales, las dificultades
identificadas en la comprensión de contenidos y
la limitada utilización de juegos digitales
evidencian la necesidad de analizar
empíricamente la relación entre estos recursos y
el proceso de enseñanza-aprendizaje. En
consecuencia, esta investigación resulta
pertinente porque permitirá generar evidencia
contextualizada sobre una estrategia que puede
contribuir a fortalecer la motivación, la
participación, la comprensión y la construcción
del conocimiento matemático en estudiantes de
tercer año de EGB.
En función de la problemática descrita, se
plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué relación existe entre la aplicación de
juegos digitales y el proceso de enseñanza-
aprendizaje de Matemática en los estudiantes de
tercer año de Educación General Básica de la
Unidad Educativa Particular Guayas, ubicada
en el sur de Guayaquil? Esta formulación
conserva el sentido de la interrogante original,
pero expresa con mayor claridad las dos
variables que serán analizadas. En
correspondencia con esta pregunta, el objetivo
general es determinar la relación entre la
aplicación de los juegos digitales y el proceso
de enseñanza-aprendizaje de Matemática en
estudiantes de tercer año de Educación General
Básica de la Unidad Educativa Particular
Guayas, ubicada en el sur de Guayaquil, durante
el período lectivo 2024-2025.
Materiales y Métodos
Entre los elementos a considerar en este
apartado, se cuentan: el tipo y diseño de
investigación, la población y muestra
(especificando el tipo de muestreo y los criterios
de inclusión / exclusión); técnicas e
instrumentos de recolección de datos, y la
técnica de análisis de datos empleada. El diseño
no experimental cuantitativo es un plan que
consta como guía del proceso investigativo
aplicado en una investigación, para recolectar,
analizar e interpretar los datos numéricos, sin
alterar el contexto de los hechos y eventos.
Partiendo de la cita anterior, el estudio se
orientó a determinar la relación entre los juegos
didácticos en el proceso de enseñanza–
aprendizaje de la matemática en estudiantes de
tercer de EGB durante el periodo lectivo 2024–
2025 en la institución objeto de estudio.
En función de este objetivo, la investigación se
desarrolló bajo un diseño cuantitativo de tipo
descriptivo y de corte transversal, considerando
que la recolección de datos numéricos se realizó
en un único momento específico. Esta
característica metodológica brindó una visión
actual del proceso formativo en el aula, a partir
de información medible y susceptible de
análisis estadístico. A partir de la información
recopilada en la Unidad Educativa Particular
Guayas, ubicada en el sur de Guayaquil, el
enfoque radicó en analizar la pertinencia del uso
de juegos digitales a través de las dimensiones
de la interactividad, la motivación lúdica y la
usabilidad en el entorno educativo.
Paralelamente, se evaluó los aspectos del
proceso de enseñanza–aprendizaje, tales como
la motivación hacia la matemática, la
comprensión de los contenidos, la participación
en el aula y el rendimiento académico de los
estudiantes. Esto dispuso una comprensión de
forma integral respecto a cómo se relacionan los
recursos digitales en la dinámica educativa,
aportando elementos relevantes en el
fortalecimiento de las prácticas pedagógicas en
el área de matemática, representado por los
juegos didácticos. Ramírez et al. (2023)
definió el método descriptivo como parte de los
lineamientos metodológicos para detallar las
características de los hechos y eventos
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ocurridos. Una característica es tener un
panorama sobre la realidad sin que se someta
alguna modificación por parte del investigador,
cuya comprensión de la situación problemática
se da en un contexto específico. En el caso del
método estadístico, este facilita la recopilación
de datos por medio de técnicas cuantitativas,
aportando a analizar e interpretar la
información.
El actual estudio requirió la articulación de los
métodos descriptivo-estadístico, una
combinación que facilitó conocer las
características del proceso de enseñanza-
aprendizaje impartido a los estudiantes de
tercero EGB en el área de matemática de la
Unidad Educativa Particular Guayas del sur de
Guayaquil. El método descriptivo favoreció la
construcción de la situación en el área de
matemática desde el desarrollo del aprendizaje
en el contexto natural, el aula. Asimismo, el
método estadístico contribuyó en la realización
de un análisis de la información sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la
utilización de frecuencias, porcentajes y
promedios de los datos obtenidos durante la
observación que fue objetiva, adoptada desde el
enfoque metodológico cuantitativo para evaluar
los resultados estadísticamente.
La observación es una técnica que examina
directa y sistemáticamente los comportamientos
de los sujetos de estudio, identificando los
fenómenos ocurridos en el entorno natural, sin
intervención o alteración del contexto natural
(Fiallos, 2024). Basado en la cita anterior, el
desarrollo del estudio empleó la técnica de la
observación, ya que favoreció reconocer el
comportamiento de los estudiantes de tercer de
EGB durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el área de matemática. Esta
técnica proporcionó una comprensión clara
desde la participación, interacción y actitudes
de los estudiantes en el aula, sin alterar la
dinámica de las clases actuales en la Unidad
Educativa Particular Guayas.
La ficha de observación es un instrumento
estructurado que aporta a la recopilación de
información de forma sistemática y directa.
Para reconocer la relación de los resultados, la
evaluación debe integrar dimensiones e
indicadores de las variables de investigación
con el propósito de conocer la situación
indagada, a fin de cumplir con los objetivos de
la investigación (Campos et al., 2025).
Para sistematizar la recopilación de los datos, la
ficha de observación estructurada fue el
instrumento que facilitó la recopilación de datos
ordenados y coherentes para disponer de
información desde el entorno educativo en la
institución. Durante la recolección de datos fue
necesario hacer una visita en 10 sesiones,
determinadas según el horario de clases,
incorporando la elección de las clases de
matemáticas impartidas por dos semanas,
tiempo en el cual se desarrolló el proceso de
enseñanza-aprendizaje de lunes a viernes.
Solo fue necesario observar para tener
conocimiento sobre la forma en que se imparten
las clases. Estos datos de las 10 sesiones fueron
promediados para definir un resultado para cada
indicador, para disponer del resultado de los 18
ítems que conformaron la ficha de observación,
siendo importante al momento de la definición
del criterio de la relación de los juegos digitales
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes del área de matemática,
específicamente de los estudiantes de tercero de
EGB. En el caso de la variable juegos digitales,
se definieron tres ítems para cada indicador,
siendo interactividad, motivación lúdica,
usabilidad y accesibilidad. En el caso de la
variable de proceso de enseñanza-aprendizaje
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de matemática, fue la motivación hacia el
aprendizaje, comprensión de contenidos
matemáticos, participación y dinámica en el
aula. Es indispensable reconocer que, para
efectos de medición cuantitativa, la valoración
se realizó mediante la escala de Likert, siendo
nunca (1), casi nunca (2), a veces (3), casi
siempre (4) y siempre (5). Para estimar el
análisis estadístico, proporcionó información
objetiva del estudio, abordando integralmente
los fenómenos estudiados con datos relevantes,
confiables y contextualizados.
La investigación aplicada es un tipo de estudio
específico para reconocer los aspectos
indispensables en un contexto que parte de
conocimientos teóricos, suministrando una
respuesta práctica para producir un
conocimiento sin tener intervención en la
realidad (Pozo, 2023). Con la orientación del
tipo de investigación aplicada, fue posible
concretar una revisión sobre la relación entre el
proceso de enseñanza-aprendizaje en
matemática desde el contexto educativo, ya que
se analizó el problema de la falta de juegos
digitales como parte de las prácticas
pedagógicas impartidas para los estudiantes de
tercer año de EGB de la Unidad Educativa
Particular Guayas, institución del sur de
Guayaquil.
La combinación descriptivo-correlacional tuvo
un alcance del estudio, seleccionado debido a
que se requirió tener conocimiento sobre la
situación actual en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de matemática en los estudiantes de
tercero de EGB y definir si integran los juegos
didácticos como parte de sus estrategias
didácticas, para tener una comprensión de los
contenidos matemáticos y cumplir con el
pensum del currículo vigente en el periodo
2024-2025. La medición de la confiabilidad de
los datos recopilados se efectuó con el Alpha de
Cronbach y el grado de relación entre las
variables aplicando la correlación de Spearman
(p), sin que implique una relación causa-efecto.
La población estuvo conformada por 20
estudiantes de tercer año de EGB de la Unidad
Educativa Particular Guayas, ubicada en el sur
de Guayaquil. Debido a que la población es
pequeña y accesible, se trabajó con la totalidad
de los estudiantes, por lo que la muestra
coincide con la población. La determinación del
total de los sujetos de estudio, se debió
reconocer el cumplimiento de los siguientes
criterios para contribuir en la definición de los
estudiantes que contaban con las características
necesarias, evitando situaciones que afecten el
resultado del estudio encaminando a que los
datos tengan menos errores o que llegue a
causar sesgo en la información.
Es decir, se buscó que los resultados sean
confiables al momento de determinar la
situación sobre los juegos digitales en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de
matemática, siendo: Los criterios de inclusión
consideraron a los estudiantes pertenecientes al
tercer año de Educación General Básica (EGB),
legalmente matriculados durante el período
lectivo 2024-2025. Asimismo, se incluyeron
aquellos que registraron al menos un 90 % de
asistencia a las clases, contaron con el
consentimiento informado firmado por sus
representantes legales, estuvieron presentes
durante las sesiones de observación y
participaron activamente en las actividades
desarrolladas en las clases de Matemática.
Por su parte, los criterios de exclusión
comprendieron a los estudiantes que no
pertenecían al tercer año de EGB, que no se
encontraban legalmente matriculados durante el
período lectivo 2024-2025, que presentaron una
asistencia inferior al 90 % en las clases de
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Matemática o que no contaron con el
consentimiento informado de sus representantes
legales. También fueron excluidos aquellos
estudiantes que no estuvieron presentes durante
las sesiones de observación o que no
participaron en las actividades planificadas
durante las clases de Matemática. En cuanto a
la selección de los participantes, se trabajó
mediante un censo, debido a que se consideró a
la totalidad de los estudiantes que conformaban
el grupo de estudio y que cumplían con los
criterios establecidos. Esta decisión permitió
obtener información integral del contexto
investigado y analizar de manera directa la
relación de los juegos digitales con el proceso
de enseñanza-aprendizaje de Matemática
durante el período lectivo 2024-2025.
Resultados y Discusión
El coeficiente Alfa de Cronbach se calculó con
el programa estadístico Jamovi. Con base en los
datos recopilados, tuvo como resultado 0.890,
representando un nivel de consistencia interna
elevado, constituyendo la existencia de una
relación adecuada entre sí, demostrando que el
constructo del estudio fue homogéneo. Al
revisar los resultados de las variables, tanto de
los juegos digitales como del proceso de
enseñanza-aprendizaje, precisó que el
instrumento es altamente confiable,
garantizando estabilidad y precisión de los
datos. A continuación, se muestran los
resultados en la Tabla 1:
Tabla 1. Confiabilidad del instrumento según variables del estudio (Alfa de Cronchach) (N=20).
Estadísticas de Fiabilidad de Escala
Alfa de Cronbach
Escala
0.890
Fuente: Elaboración propia.
Posterior a la determinación del nivel de
confiabilidad de los datos, la información
obtenida que se detalló de forma resumida de
cada variable, junto a sus indicadores, para
comprender los aspectos importantes que
definen los juegos digitales en relación con el
proceso de enseñanza-aprendizaje en
matemática de tercer EGB. De ahí, en el Anexo
2, se evidenció conforme con los resultados de
la variable juegos digitales, siendo la primera
dimensión de interactividad.
Demostrando que, no hubo un acertado dominio
de los niveles de interacción entre los
estudiantes por factores específicos respaldados
por los resultados de la ficha de observación.
Entre los datos, la revisión sobre la
interactividad se centró en identificar que casi
nunca el 35% y a veces el 25% no hay un
desarrollo durante las clases que integre la
participación de los estudiantes. Este
comportamiento denotó la existencia de
aspectos donde los recursos tecnológicos
afectan la metodología impartida por los
docentes, afectando la forma en que proveen
oportunidades durante las clases, donde el
aprendizaje se caracteriza por ser dinámico y
participativo. Pero esto no queda ahí, ya que
esto se da ante la falta de acciones de
planificación donde las infraestructuras
disponibles sean empleadas, evidenciando la
inexistencia de restricciones de parte de la
Unidad Educativa Particular Guayas.
Algo similar ocurrió con la dimensión de
motivación lúdica, del cual los datos definieron
que algunas veces un 40% y a veces un 30%
tuvieron un interés respecto a las actividades
dinámicas efectuadas en el aula. Esto evidenció
que los docentes tienen un rol activo e
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importante al definir oportunidades donde los
estudiantes participen activamente durante las
clases, impulsando que el proceso de
enseñanza-aprendizaje tenga entre sus
características un dinamismo y participación
continua. Esto promueve oportunidades
importantes en la construcción del
conocimiento en el área de matemática y no
impulsa situaciones de ansiedad ante la
dificultad para aprender.
En el caso de la usabilidad y accesibilidad, los
datos determinaron una mayor tendencia de los
datos según el 45% que dijeron que a veces
ocurría, dejando entrever que el aprendizaje no
es efectivo con los recursos aplicados en clase.
Hay un importante reconocimiento de una
necesidad de emplear adecuadamente las
herramientas digitales para aportar a la
utilización de juegos didácticos, como una
oportunidad que garantice proveer una igualdad
de oportunidades donde la relación evidenció
que el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
que este acometido tenga el resultado esperado,
debe reconocerse que los docentes deben ser
quienes potencien el uso de este tipo de
recursos, dando claramente una visión sobre la
relación entre los juegos digitales y este proceso
educativo, empleando las herramientas
tecnológicas.
En vista de lo anterior, los resultados de la
variable del proceso de enseñanza-aprendizaje,
específicamente en la dimensión de motivación
hacia el aprendizaje, tuvo una mayor
concentración de respuestas en la opción casi
nunca; es decir, hubo una moderada
participación de los estudiantes mientras se
impartía la clase de matemática. El
comportamiento de la variable dependiente
concluyó que predomina estrategias de
enseñanza con base en el modelo de enseñanza
tradicional, cuya labor del docente se mantuvo
sin impulsar acciones de oportunidad que
brinden acciones activas donde los estudiantes
puedan explorar, descubrir y lograr solucionar
problemas matemáticos durante las clases.
En el caso del indicador de la comprensión
matemática, los estudiantes demostraron que
casi nunca el 40%, lo cual conecta una correcta
interpretación y construcción de funcionalidad
de nuevos conceptos con conocimientos previos
en esta área de conocimiento. Las situaciones
sobre las actividades escolares fueron limitadas
en los estudiantes de tercer de EGB, cuando no
se integran acertadamente para lograr un
aprendizaje significativo para integrar
soluciones a operaciones matemáticas, asociado
a generar relaciones numéricas. Además, se
establece el desarrollo de ejercicios con
procesos de retroalimentación que priorizan una
solución de forma constante, implicando
acciones continuas en concordancia con la labor
de sus docentes.
La dimensión de participación en el aula:
conforme con los datos, el 40% a veces
realizaron intervenciones en las actividades
propuestas por los docentes en el aula,
desencadenando retrasos en el aprendizaje en el
área de matemática. Estas cifras determinaron
que las actividades en el aula requieren ser
lúdicas, ya que aportan a impulsar en los
estudiantes el aprendizaje de habilidades
comunicativas, trabajo en equipo y contribuir a
tener autoestima, amor propio y seguridad,
representando un proceso donde el protagonista
es cada estudiante, con ayuda del docente logra
confiar en expresar ideas, desarrollando
actividades dinámicas. La combinación de los
resultados entre las variables y sus respectivas
dimensiones definió la tendencia de los datos
que denotaron de medios a bajos, predominando
casi siempre y nunca durante la observación.
Esto ayudó a concluir que las prácticas
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pedagógicas durante todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje carecen de una
participación, motivación constante y una
comprensión sólida cuando se trata de construir
conocimientos en el área de matemática. La
evidencia reconoció que la interactividad fue
limitada, reflejando un bajo desempeño por
efecto de la falta de comprensión de los temas
impartidos, evidenciando una necesidad de
incluir estrategias didácticas modernas y
actuales, donde los juegos digitales representen
un recurso que fortalece la motivación, la
interacción y el aprendizaje significativo en los
estudiantes de tercer EGB.
Posterior a la presentación de los resultados
descriptivos, determinó la existencia de las
limitaciones sobre las actividades realizadas en
el área de matemática. Estas son dirigidas por el
docente que enfoca sus habilidades integradas
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en
beneficio de los estudiantes de tercer EGB,
complementando el análisis de la información
desde el enfoque inferencial. Es así como el
análisis requirió definir la relación entre los
juegos digitales y el proceso de enseñanza-
aprendizaje, siendo las variables del estudio,
presentando los resultados en la Tabla 2:
Tabla 1. Nivel de relación de los juegos digitales se relaciona con el proceso de enseñanza-aprendizaje
en matemática de tercer EGB.
VI Juegos digitales
VD Enseñanza-aprendizaje
VI Juegos digitales
Rho de Spearman
—
Df
—
p-valor
—
VD Enseñanza-aprendizaje
Rho de Spearman
0.921***
—
Df
18
—
p-valor
<.001
—
Nota. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Fuente: Elaboración propia.
A partir de la correlación de Spearman que
representó el análisis inferencial, se concluyó
una correlación positiva muy alta de ρ = 0.921
y p < 0.001. Estos datos definieron que los
juegos digitales y el proceso de enseñanza-
aprendizaje guardan una relación directa y
significativa.
En términos interpretativos, si las condiciones
en el aula se vinculan la interactividad, la
motivación y el uso de recursos dinámicos
(dimensiones de la variable independiente),
donde la relación del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el área de matemática son de
forma directa e importante al impulsar la
comprensión y participación de los estudiantes.
Mientras que, la integración de los juegos
didácticos, como estrategia pedagógica,
impulsan la construcción del aprendizaje
significativo de manera importante,
evidenciada en el desempeño académico y la
participación en el aula. Los datos recopilados
proveyeron un panorama claro respecto a la
forma en que los juegos digitales se relacionan
con el proceso de enseñanza-aprendizaje en
matemática.
Por ello, en la discusión de los resultados
integró la revisión de los autores que se fueron
mencionando a lo largo de la investigación,
quienes abordaron diversos enfoques referentes
al tema de investigación. La predominancia de
efectos de las derivaciones de la ficha de
observación tuvo un esquema tradicional que
reconoció la existencia de niveles bajo y medio
respecto a las dimensiones evaluadas de cada
variable, tanto la independiente como la
dependiente.
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Tabla 3. Dimensiones de los juegos digitales se relaciona con el proceso con el proceso de enseñanza-
aprendizaje en matemática de tercer de EGB.
Dimensión
Opciones
Frecuencia
% Acumulativo
Juegos digitales
Interactividad
Nunca
3
15
Casi nunca
7
50
A veces
5
75
Casi siempre
5
100
Motivación lúdica
Nunca
2
10
Casi nunca
8
50
A veces
6
80
Casi siempre
4
100
Usabilidad y accesibilidad
Nunca
4
20
Casi nunca
5
45
A veces
9
90
Casi siempre
2
100
Proceso enseñanza
-aprendizaje
Motivación aprendizaje
Nunca
3
15
Casi nunca
7
50
A veces
6
80
Casi siempre
4
100
Comprensión matemática
Nunca
2
10
Casi nunca
8
50
A veces
5
75
Casi siempre
5
100
Participación aula
Nunca
2
10
Casi nunca
6
40
A veces
8
80
Casi siempre
4
100
Nota. Los datos detallan las dimensiones analizadas de los juegos digitales se relaciona con el proceso de enseñanza-
aprendizaje en matemática de tercer EGB en una Unidad Educativa Particular Guayas del sur de Guayaquil, periodo
2024-2025. Tomado de Jamovi (versión 2.7) [Computer Software]
Fuente: Elaboración propia.
Bajo esa premisa, la Tabla 3 se relaciona con lo
indicado por Gutiérrez (2025), quien sostuvo
que la construcción de las prácticas en el aula,
específicamente en el desarrollo del
razonamiento lógico y la aplicación de los
contenidos, es limitado. Pero no es una postura
única, ya que la evidencia enmarcó una
situación donde la motivación, la participación
y la comprensión de los estudiantes no fue
suficiente para adquirir los conocimientos en el
área de matemáticas.
Desde un enfoque comparativo, el informe
emitido por la UNESCO (2024) concordó con
la visión de una transformación educativa
donde la tecnología debe ser parte de los
recursos utilizados. La integración de las
estrategias didácticas promueve el dinamismo
en el proceso de enseñanza, a fin de cumplir con
el propósito de brindar una calidad educativa
que prioriza el aprendizaje. Es evidente que las
demandas educativas necesitan un cambio de
enfoque, donde la pedagogía cumpla con la
demanda actual de los modelos educativos, ya
que existe una brecha importante con relación a
otros modelos impartidos a nivel internacional,
saliendo del modelo tradicional.
En el caso de los fundamentos teóricos del
aprendizaje, lo más relevante en este caso es la
teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Por su
enfoque, los estudiantes deben adquirir
conocimientos sin que exista una experiencia
activa y manipulativa en el entorno educativo,
resultando contraproducente donde las
necesidades en esta etapa educativa deben
considerar las necesidades en función de las
tendencias actuales. La teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel (1963) busca superar
las limitaciones en materia de comprensión
matemática, lo cual hace que no dispongan de
estrategias para integrar conocimientos previos
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para crear nuevas experiencias. Esto contrasta
con los resultados de la dimensión de la variable
de proceso de enseñanza-aprendizaje, donde la
comprensión de contenidos en matemática es
baja, afectando la construcción del
conocimiento en los estudiantes de tercer de
EGB.
Los resultados obtenidos presentan una clara
semejanza con lo planteado por Bruner (1960),
citado por Fournier (2024), quien enfatiza que
el aprendizaje debe ser un proceso activo
basado en la construcción del conocimiento. En
este caso, la baja participación y motivación
observadas evidencian que los estudiantes aún
mantienen un rol pasivo dentro del aula, lo cual
contrasta con lo propuesto por el enfoque
constructivista. Esta situación también es
consistente con lo señalado por Arcila et al.
(2024), quienes destacan que la motivación y la
interacción social son elementos claves para el
desarrollo de competencias, aspectos que en el
contexto estudiado se presentan de manera
limitada.
En el caso de la variable independiente, lo
expresado por los autores de Moriarty y
Fragueiro (2024) guarda relación con los
resultados del estudio. Los juegos digitales
impulsan una participación para el desarrollo de
las habilidades cognitivas, pero no se integra en
la Unidad Educativa Particular Guayas del sur
de Guayaquil. De similar forma, Amaya et al.
(2024) y el trabajo de Bermejo (2025)
concordaron en que los estudiantes requieren
del empleo de herramientas pedagógicas que
ayuden a desarrollar la autorregulación,
motivación y participación desde el dinamismo
que requieren los estudiantes de tercer de EGB,
donde se prioriza los beneficios brindados
según la edad de los niños. En consecuencia, los
resultados demostraron un limitado uso de
juegos digitales al momento de impartir el
conocimiento en el área de matemáticas, lo que
debilitaría el desarrollo de capacidades. Para
finalizar la discusión de los resultados, resultó
importante reconocer que el Rho de Spearman
fue 0.921 y p-valor <.001, reforzando la
información antes expuesta, tanto de las teorías
como de la información recopilada y analizada
durante el desarrollo del estudio.
Es necesario mencionar lo señalado por Buestán
(2025) y Velasco et al. (2024), autores que
concordaron en que el aprendizaje es dinámico
cuando se emplean herramientas pedagógicas
digitales en el proceso educativo. La
potencialización del aprendizaje debe tener un
enfoque cognitivo y emocional, donde no solo
se memoriza la información de los
conocimientos matemáticos, sino que deben
tener una profunda conexión con el
conocimiento desde el procesamiento mental.
En síntesis, la discusión fundamentó la
existencia de una coherencia entre los
resultados obtenidos y los fundamentos teóricos
analizados, evidenciando limitaciones actuales
del proceso educativo directamente
relacionadas con la ausencia de estrategias
innovadoras, donde las tendencias actuales
implican la tecnología. La literatura respaldó
que, al integrar juegos digitales como una
alternativa pedagógica pertinente, capaz de
impulsar una relación entre la motivación, la
participación y la comprensión de los
estudiantes, contribuyen a una educación más
significativa y acorde con las exigencias
actuales.
Conclusiones
Se concluyó que, el proceso de enseñanza-
aprendizaje en matemática en los estudiantes de
tercer EGB denotaron debilidades al momento
de impartir las clases. Los principales aspectos
que limitan lograr la construcción sólida y
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dinámica del contenido de esta área fueron la
motivación, interactividad y la comprensión de
contenidos matemáticos, al carecer de una
práctica pedagógica efectiva actual, la
formación académica no incluye el uso de
juegos digitales durante el periodo 2024-2025.
La confiabilidad del instrumento, mediante el
coeficiente Alpha de Cronbach de 0.890,
facilitó tener una clara visión sobre la alta
consistencia de los datos recopilados con la
ficha de observación. Este resultado garantizó la
calidad de la información, dando una
perspectiva clara y significativa
estadísticamente que confirma la efectividad
respecto a las necesidades de los estudiantes de
disponer de procesos de enseñanza-aprendizaje
empleando el uso de herramientas tecnológicas,
como es el caso de los juegos digitales.
La evidencia encontrada sugiere que, para
sostener la relación de los juegos digitales en el
proceso educativo, resulta pertinente el
fortalecimiento de la participación, motivación
y comprensión de los contenidos matemáticos
que deben ser impartidos en el área de
matemática en tercer EGB, de ahí la
importancia de los fundamentos teóricos. El
estudio facilitó el reconocimiento del
aprendizaje significativo y la construcción del
conocimiento con estrategias activas, a través
de la utilización del recurso de la tecnología.
Se reconoció la existencia de una prioridad
imperante de transformar la forma en que los
docentes realizan sus prácticas tradicionales. La
metodología combinada con la pedagogía debió
priorizar las tendencias actuales, para impulsar
la transformación que repercuta directamente en
el desempeño académico, donde las habilidades
cognitivas y las competencias propias a esa
edad se alineen con las necesidades del contexto
educativo actual.
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