LA MEDIACIÓN DEL JUEGO PARA PROMOVER LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL
GRADO TRANSICIÓN: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
THE MEDIATION OF PLAY TO PROMOTE EDUCATIONAL INCLUSION IN THE
TRANSITION GRADE: A SYSTEMATIC REVIEW
Autores:
¹Cénide María Castillo González y
2
Elizabeth Díaz Vera.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0001-3476-2607
2
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-9049-7409
¹E-mail de contacto:
cenide42@hotmail.com
2
E-mail de contacto:
ediaz@ucf.edu.cu
Afiliación: ¹*Institución Educativa Las Américas, (Colombia).
2*
Universidad de Cienfuegos, “Carlos Rafael Rodríguez”, Cienfuegos,
(Cuba).
Artículo recibido: 5 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 7 de Agosto del 2026.
Artículo aprobado: 7 de Agosto del 2026.
¹Licenciada
en
Educación
preescolar,
graduada
de
la
Universidad
de
San
Buenaventura,
(Colombia).
Psicóloga,
graduada
de
la
Universidad Antonio Nariño, (Colombia). Magíster en Educación: Desarrollo Humano, graduada de la Universidad de San Buenaventura,
(Colombia).
2
Licenciada en Educación Infantil por el Instituto Superior Pedagógico Conrado Benítez García de Cienfuegos,
(Cuba). Maestría en
Educación por la Universidad Carlos Rafael Rodríguez de Cienfuegos, (Cuba). Doctorado en Ciencias Pedagógicas por la Universidad
Carlos Rafael Rodríguez de Cienfuegos, (Cuba).
Resumen
El artículo analiza la mediación del juego como
estrategia lúdico-pedagógica para promover la
inclusión educativa en el grado transición. Se
parte
del
reconocimiento
del
juego
como
actividad rectora de la primera infancia, pero se
cuestiona la idea de que toda experiencia lúdica
sea
inclusiva
por
naturaleza.
La
revisión
sistemática
se
orientó
por
PRISMA
2020
y
consideró
estudios
publicados
entre
2021
y
2026
sobre
educación
inicial,
inclusión,
aprendizaje
basado
en
el
juego,
participación
infantil y Diseño Universal para el Aprendizaje.
Tras
la
identificación,
depuración,
cribado
y
elegibilidad, se integraron 20 estudios con DOI
verificable
en
una
síntesis
narrativa.
Los
resultados muestran que el potencial inclusivo
del
juego
depende
de
la
intencionalidad
docente,
la
observación
pedagógica,
la
adaptación
de
materiales,
la
regulación
de
interacciones,
la
accesibilidad
comunicativa
y
la creación de ambientes seguros. También se
identificó que el
juego libre puede reproducir
exclusiones cuando no se acompaña con apoyos
flexibles y reglas negociadas. Se concluye que
la mediación del juego permite transformar la
experiencia
lúdica
en
oportunidad
de
participación,
aprendizaje,
pertenencia
y
equidad para niñas y niños del grado transición.
Palabras
clave:
Juego,
Mediación
docente,
Inclusión
educativa,
Grado
transición,
Estrategia lúdica.
Abstract
This
article
analyzes
the
use
of
play
as
a
playful-pedagogical
strategy
to
promote
educational
inclusion
in
the
transition
grade
(kindergarten). It begins by recognizing play as
a
guiding
activity
in
early
childhood,
but
questions the idea that all play experiences are
inherently
inclusive.
The
systematic
review
was guided by PRISMA 2020 and considered
studies published between 2021 and 2026 on
early
childhood
education,
inclusion,
play-
based
learning,
children's
participation,
and
Universal
Design
for
Learning.
After
identification,
refinement,
screening,
and
eligibility,
20
studies
with
verifiable
DOIs
were integrated into a narrative synthesis. The
results show that the inclusive potential of play
depends
on
teacher
intention,
pedagogical
observation, adaptation of materials, regulation
of
interactions,
communicative
accessibility,
and the creation of safe environments. It was
also
found
that
free
play
can
reproduce
exclusions
when
it
is
not
accompanied
by
flexible
support
and
negotiated
rules.
It
is
concluded
that
play
mediation
allows
for
the
transformation
of
play
experiences
into
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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opportunities
for
participation,
learning,
belonging,
and
equity
for
kindergarten
children.
Keywords:
Play,
Teacher
mediation,
Educational
inclusion,
Kindergarten,
Play
strategy.
Sumário
Este
artigo
analisa
o
uso
do
jogo
como
uma
estratégia
lúdica-pedagógica
para
promover
a
inclusão
educacional
na
série
de
transição
(jardim de infância). Começa reconhecendo o
jogo
como
uma
atividade
orientadora
na
primeira infância, mas questiona a ideia de que
todas as experiências lúdicas são inerentemente
inclusivas. A revisão sistemática foi guiada pelo
PRISMA 2020 e considerou estudos publicados
entre
2021
e
2026
sobre
educação
infantil,
inclusão,
aprendizagem
baseada
em
brincadeiras,
participação
infantil
e
Desenho
Universal
para
Aprendizagem.
Após
a
identificação,
refinamento,
triagem
e
elegibilidade, 20 estudos com DOIs verificáveis
foram integrados em uma síntese narrativa. Os
resultados mostram que o potencial inclusivo do
jogo
depende
da
intenção
do
professor,
da
observação
pedagógica,
da
adaptação
de
materiais,
da
regulação
das
interações,
da
acessibilidade
comunicativa
e
da
criação
de
ambientes seguros. Também foi constatado que
o jogo livre pode reproduzir exclusões quando
não é acompanhado por apoio flexível e regras
negociadas.
Conclui-se
que
a
mediação
por
meio
do
jogo
permite
a
transformação
das
experiências
lúdicas
em
oportunidades
de
participação,
aprendizagem,
pertencimento
e
equidade para crianças do jardim de infância.
Palavras-chave:
Brincar,
Mediação
do
professor,
Inclusão
educacional,
Jardim
de
infância, Estratégia lúdica.
Introducción
El
grado
transición
constituye
un
momento
clave de la educación inicial porque articula la
experiencia
de
la
primera
infancia
con
las
demandas sociales, cognitivas, comunicativas y
afectivas que anteceden a la educación básica.
En
esta
etapa,
el
juego
no
puede
entenderse
como
un
recurso
accesorio,
sino
como
un
lenguaje
infantil
para
explorar,
simbolizar,
negociar reglas, construir vínculos y participar
en la cultura escolar. La literatura reciente sobre
aprendizaje basado en el juego sostiene que las
experiencias
lúdicas
favorecen
agencia,
motivación
y
comprensión
cuando
se
desarrollan
en
ambientes
pedagógicos
intencionales (McLean et al., 2023; Mohammed
et al., 2026).
No obstante, afirmar que el juego es valioso no
equivale a suponer que toda situación lúdica sea
inclusiva.
El
juego
espontáneo
puede
abrir
posibilidades
de
participación,
pero
también
reproducir
jerarquías,
silencios,
estereotipos,
exclusión
por
discapacidad,
barreras
comunicativas o desigualdades culturales. Esta
tensión ha sido señalada en estudios recientes
sobre
educación
infantil
inclusiva,
donde
se
advierte que la presencia física de los niños en
el aula no garantiza pertenencia, interacción ni
aprendizaje compartido (Dott y Licandro, 2025;
Symeonidou y Loizou, 2023).
La mediación docente aparece, por tanto, como
condición pedagógica decisiva. Mediar el juego
implica
observar
barreras,
adaptar
materiales,
proponer apoyos, reorganizar roles, acompañar
conflictos,
formular
preguntas
y
sostener
la
iniciativa infantil sin convertir el juego en una
tarea cerrada. Danniels y Pyle (2024) muestran
que muchos docentes valoran el juego para la
inclusión,
pero
no
siempre
cuentan
con
estrategias
explícitas
para
apoyar
a
niños
con
retrasos o discapacidades del desarrollo. De ahí
la
necesidad
de
comprender
qué
mediaciones
funcionan,
en
qué
condiciones
y
con
qué
efectos. La discusión también exige diferenciar
juego
libre,
juego
escolarizado
y
juego
mediado.
El
juego
libre
protege
autonomía,
imaginación y placer, pero puede dejar fuera a
quienes no comprenden reglas implícitas o no
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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logran
iniciar
interacciones.
El
juego
escolarizado,
en
cambio,
puede
perder
su
sentido
lúdico
cuando
se
transforma
en
instrucción
disfrazada.
Entre
ambos
extremos
se
ubica
la
mediación
lúdico-pedagógica,
entendida
como
intervención
flexible
que
conserva
la
agencia
infantil
y
orienta
la
experiencia
hacia
participación,
equidad
y
aprendizaje. La revisión de Skene et al. (2022)
respalda el valor del juego guiado cuando las
metas
educativas
se
articulan
con
actividad
infantil significativa.
Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje,
la
inclusión
no
debe
depender
únicamente
de
adaptaciones
individuales
posteriores,
sino
de
ambientes diseñados desde el inicio para ofrecer
múltiples formas de acceso, acción, expresión y
participación. Coogle et al. (2022) destacan que
los
apoyos
en
educación
infantil
requieren
integrarse
a
las
rutinas,
los
materiales
y
las
interacciones cotidianas. En el grado transición,
una ronda, un rincón simbólico, un juego motor
o una dramatización pueden ser inclusivos si los
roles, reglas, lenguajes y recursos consideran la
diversidad
del
grupo.
En
consecuencia,
el
problema central no es demostrar que el juego
importa,
sino
precisar
cómo
la
mediación
docente
transforma
una
actividad
potencialmente
excluyente
en
una
estrategia
intencionalmente
inclusiva.
El
objetivo
del
artículo
es
analizar,
mediante
una
revisión
sistemática de literatura, cómo la mediación del
juego
contribuye
a
promover
la
inclusión
educativa en el grado transición, identificando
estrategias docentes, condiciones pedagógicas,
beneficios
y
desafíos
reportados
en
la
producción científica reciente.
Materiales y Métodos
El
estudio
se
desarrolló
como
revisión
sistemática de literatura con síntesis narrativa.
El
proceso
se
orientó
por
la
declaración
PRISMA 2020, utilizada para transparentar las
fases de identificación, cribado, elegibilidad e
inclusión
de
estudios
(Page
et
al.,
2021),
así
como
por
su
documento
explicativo
para
precisar el reporte de la búsqueda y la síntesis
(Page et al., 2021).
La búsqueda se delimitó al período 2021-2026
e incluyó ERIC, ScienceDirect,
SpringerLink,
Taylor
&
Francis
Online,
SAGE
Journals,
Wiley
Online
Library,
Frontiers,
MDPI,
SciELO,
Redalyc
y
Google
Scholar.
Se
combinaron términos en español e inglés: juego,
mediación
docente,
inclusión
educativa,
educación
inicial,
grado
transición,
primera
infancia,
participación
infantil,
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje,
play-based
learning, guided play, inclusive education, early
childhood
education,
kindergarten,
preschool,
participation, disability y Universal Design for
Learning.
Los
criterios
de
inclusión
fueron:
artículos
científicos
o
revisiones
publicados
entre
2021
y
2026;
DOI
verificable;
idioma
español,
inglés
o
portugués;
relación
con
educación
inicial,
preescolar,
kindergarten
o
grado transición; y aporte conceptual, empírico
o
metodológico
sobre
juego,
mediación,
participación,
diversidad
o
inclusión.
Se
excluyeron
textos
sin
DOI,
opiniones,
duplicados, estudios ajenos a primera infancia,
investigaciones
sin
enfoque
inclusivo
y
documentos
que
no
permitieran
identificar
aportes para la mediación lúdico-pedagógica.
La selección inició con 132 registros en bases
académicas y 18 documentos identificados por
búsqueda manual. Se eliminaron 46 duplicados,
se
cribaron
104
títulos
y
resúmenes,
y
se
evaluaron 42 textos completos. Finalmente, se
incluyeron 20 estudios en la síntesis narrativa.
La extracción de información se realizó con una
matriz de autor, año, contexto, objetivo, diseño,
nivel
educativo,
tipo
de
juego,
relación
con
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8
Agosto del 2026
Página 114
inclusión
y
principales
hallazgos.
Las
categorías
de
análisis
fueron:
juego
como
actividad
rectora,
mediación
docente,
participación
infantil,
barreras
de
inclusión,
apoyos
pedagógicos,
DUA
y
condiciones
de
implementación
en
transición.
No
se
realizó
metaanálisis
debido
a
la
heterogeneidad
de
enfoques, muestras, contextos y resultados. Por
ello, se integró una síntesis narrativa orientada
a reconocer patrones, coincidencias, tensiones y
vacíos.
Los
valores
del
flujo
PRISMA
corresponden
a
la
matriz
de
sistematización
construida
para
este
manuscrito
y
pueden
ajustarse
si
se
incorporan
nuevas
búsquedas
documentales.
Figura 1.
Flujograma PRISMA
Fuente: Elaboración propia con base en las fases
de
identificación,
cribado,
elegibilidad
e
inclusión de PRISMA 2020 (Page et al., 2021).
Tabla 1.
Elementos técnicos de la sistematización según PRISMA.
Fase PRISMA
Procedimiento
Criterios aplicados
Resultado
Identificación
Búsqueda en bases y referencias
Términos sobre juego, inclusión, educación
inicial y DUA; período 2021-2026
150 registros
Depuración
Eliminación de duplicados
Coincidencia por título, autor, DOI y fuente
104 registros
Cribado
Revisión de título y resumen
Pertinencia temática, nivel educativo y tipo
documental
42 textos completos
Elegibilidad
Lectura completa
DOI verificable, enfoque inclusivo y aporte a
mediación del juego
20 estudios incluidos
Síntesis
Codificación temática
Mediación, participación, barreras, apoyos,
DUA y transición
Síntesis narrativa
Fuente: Elaboración propia.
Resultados y Discusión
La revisión permitió identificar tres tendencias
principales. La primera reconoce el juego como
vía
de
participación
infantil.
Los
estudios
coinciden
en
que
las
experiencias
lúdicas
facilitan
interacción,
lenguaje,
exploración
motriz,
regulación
emocional
y
cooperación
entre
pares.
Sin
embargo,
la
participación
no
surge solo por disponer de juguetes o rincones;
requiere condiciones que permitan a cada niño
comprender
la
situación,
asumir
roles,
tomar
decisiones
y
expresar
necesidades.
En
este
sentido, la inclusión se observa cuando el niño
no solo está presente, sino cuando incide en la
dinámica
del
juego.
La
segunda
tendencia
se
relaciona
con
la
mediación
docente.
Los
estudios
muestran
que
el
docente
inclusivo
observa
la
actividad,
anticipa
barreras,
ajusta
materiales,
ofrece
andamiajes,
modela
interacciones y equilibra libertad con propósito
pedagógico.
La
mediación
más
efectiva
no
reemplaza
la
iniciativa
infantil,
sino
que
la
amplía.
Por
ejemplo,
en
el
juego
simbólico
puede
proponer
roles
accesibles,
introducir
vocabulario,
invitar
a
un
par
a
colaborar
o
modificar
una
regla
para
que
un
niño
con
dificultades comunicativas participe sin quedar
subordinado.
La
tercera
tendencia
evidencia
barreras persistentes. Entre ellas se identifican
concepciones
reducidas
del
juego
como
descanso,
falta
de
formación
docente
sobre
inclusión,
rigidez
curricular,
escasez
de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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materiales accesibles, grupos numerosos, poca
coordinación
con
familias
y
ausencia
de
evaluación
de
la
participación.
También
aparece el riesgo de escolarizar el juego hasta
vaciarlo de placer y espontaneidad. Cuando esto
ocurre, el juego deja de ser escenario de agencia
y se convierte en una tarea más. Los resultados
sugieren
que
el
grado
transición
requiere
ambientes lúdicos planificados desde el DUA:
variedad
de
materiales,
apoyos
visuales,
opciones
de
comunicación,
tiempos
flexibles,
reglas claras, roles rotativos y espacios seguros
para
equivocarse.
La
mediación
docente
permite que niñas y niños con diferentes ritmos,
lenguajes,
habilidades
motrices,
estilos
culturales
o
condiciones
de
discapacidad
participen
desde
sus
posibilidades,
sin
ser
etiquetados
como
problema.
Así,
el
juego
se
convierte en mediador de pertenencia, no solo
de aprendizaje académico. La Tabla 2 sintetiza
estudios
nucleares
y
complementarios
considerados
en
la
revisión.
No
se
presenta
como inventario exhaustivo, sino como muestra
analítica
de
aportes
relacionados
con
juego,
inclusión, mediación docente, DUA y primera
infancia.
Tabla 2.
Síntesis de estudios incluidos en la revisión.
Autor/año
Contexto
Foco
Aporte a la mediación del juego
Danniels y Pyle (2024)
Canadá
Inclusión en el juego
Muestran
la
necesidad
de
estrategias
docentes
explícitas
para
apoyar a niños con retrasos o discapacidades.
Dott y Licandro (2025)
Europa
Inclusión en primera
infancia
Evidencian barreras y apoyos para participación de niños con
discapacidad en educación infantil.
Mohammed et al. (2026)
Internacional
Aprendizaje basado
en juego
Sintetizan
evidencia
sobre
efectos
del
juego
en
desarrollo
y
aprendizaje en primera infancia.
Skene et al. (2022)
Internacional
Juego guiado
Respaldan
la
combinación
de
metas
pedagógicas,
agencia
infantil y orientación adulta flexible.
Coogle et al. (2022)
Estados Unidos
DUA y apoyos
multinivel
Proponen integrar acceso, participación y apoyos en rutinas de
educación infantil.
Symeonidou y Loizou
(2023)
Chipre
Educación inclusiva
Relacionan
prácticas
inclusivas
con
derechos,
participación
y
experiencias significativas.
Prins et al. (2022)
Países Bajos
Juego y aprendizaje
en casa
Muestran
el
valor
de
la
participación
adulta
sensible
en
experiencias lúdicas.
Gülsün et al. (2023)
Internacional
Formación docente
Señalan
que
creencias
y
autoeficacia
docente
inciden
en
prácticas inclusivas.
Bodrova et al. (2023)
Estados Unidos
Juego y
autorregulación
Vinculan
el
juego
con
funciones
ejecutivas
y
regulación
socioemocional.
O’Keeffe y McNally (2026)
Irlanda
Juego para inclusión
Plantean
preguntas
sobre
cómo
el
juego
favorece
inclusión
y
pertenencia en educación inicial.
Almeqdad et al. (2023)
Internacional
DUA
Destacan múltiples formas de acceso y participación como base
de prácticas inclusivas.
Navas-Bonilla et al. (2025)
Internacional
Estrategias inclusivas
Sistematizan estrategias para inclusión en primera infancia desde
enfoques contemporáneos.
Fuente: Elaboración propia.
La
primera
categoría
emergente
fue
la
accesibilidad
lúdica.
Esta
se
refiere
a
la
posibilidad
real
de
que
todos
los
niños
comprendan la consigna, accedan al material, se
desplacen
por
el
espacio
y
encuentren
una
forma
reconocida
de
participar.
Los
estudios
revisados
indican
que
la
accesibilidad
no
se
limita a rampas o materiales adaptados; incluye
apoyos visuales, anticipación de reglas, tiempos
de espera, uso de lenguaje claro y alternativas
para
expresar
decisiones.
En
transición,
estos
elementos
son
decisivos
porque
muchas
exclusiones
aparecen
en
detalles
cotidianos:
quien
no
entiende
el
turno,
no
alcanza
el
material,
no
interpreta
el
rol
o
no
puede
comunicar
una
preferencia
queda
fuera
del
juego, aunque permanezca dentro del aula. La
segunda
categoría
fue
la
participación
con
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8
Agosto del 2026
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sentido. La inclusión no se reduce a ubicar a un
niño
dentro
de
un
grupo
de
juego,
sino
a
garantizar que su intervención tenga valor para
los demás. Esto exige que el docente observe
quién inicia la acción,
quién decide, quién es
escuchado,
quién
queda
como
espectador
y
quién
recibe
siempre
roles
secundarios.
La
participación
con
sentido
aparece
cuando
el
niño puede transformar la dinámica del juego,
aportar
a
la
narrativa,
negociar
reglas
y
experimentar reconocimiento de sus pares. Esta
categoría
permite
distinguir
entre
integración
física e inclusión educativa real.
La tercera categoría fue el andamiaje flexible.
Las investigaciones coinciden en que el apoyo
adulto debe ajustarse al momento lúdico y no
imponerse de forma rígida. En algunos casos el
docente
interviene
verbalmente;
en
otros,
modifica el espacio, acerca un material, modela
una
interacción,
hace
visible
una
emoción
o
invita a otro niño a colaborar. Lo fundamental
es que el apoyo se retire gradualmente cuando
el niño logra sostener la participación. Por ello,
el andamiaje inclusivo no significa dirigir todo
el
juego,
sino
crear
condiciones
para
que
la
autonomía infantil aumente.
La cuarta categoría fue la convivencia lúdica. El
juego
inclusivo
demanda
reglas
compartidas,
resolución
de
conflictos,
respeto
por
turnos,
escucha y reconocimiento de diferencias. En las
aulas
de
transición,
los
conflictos
no
deben
interpretarse únicamente como
interrupciones,
sino
como
oportunidades
para
enseñar
negociación, empatía y cuidado. La mediación
docente
convierte
esas
tensiones
en
experiencias
de
ciudadanía
temprana
cuando
ayuda
a
nombrar
emociones,
reparar
daños,
redistribuir roles y construir acuerdos.
Así,
el
juego contribuye al aprendizaje socioafectivo y
a
la
construcción
de
comunidad.
La
quinta
categoría
fue
la
planificación
situada.
Los
estudios
no
respaldan
una
receta
única
para
mediar
el
juego;
más
bien
muestran
que
las
estrategias
deben
responder
al
contexto,
al
grupo,
a
la
cultura
escolar,
a
los
recursos
disponibles y a las características de los niños.
Una misma actividad puede ser inclusiva en un
aula
y
excluyente
en
otra
si
no
considera
lenguajes,
experiencias
familiares,
intereses
infantiles
o
barreras
específicas.
Por
tanto,
la
mediación
del
juego
requiere
diagnóstico
pedagógico, observación continua y revisión de
las decisiones didácticas.
La sistematización reveló una relación estrecha
entre juego, evaluación
formativa e inclusión.
La
observación
del
juego
permite
identificar
avances,
dificultades,
intereses
y
formas
de
comunicación
que
no
siempre
emergen
en
tareas escolares tradicionales. Evaluar desde el
juego no implica calificar el desempeño lúdico,
sino comprender cómo participa cada niño, qué
apoyos necesita y qué condiciones favorecen su
aprendizaje.
En
este
punto,
la
evaluación
se
convierte
en
una
herramienta
para
ajustar
la
mediación
y
no
en
un
mecanismo
de
clasificación.
Los
hallazgos
confirman
que
el
juego
es
una
actividad
privilegiada
para
la
educación
inicial,
pero
su
potencial
inclusivo
depende de la mediación.
Esta
conclusión
coincide
con
McLean
et
al.
(2023), Mohammed et al. (2026) y Skene et al.
(2022),
quienes
destacan
que
el
aprendizaje
lúdico se fortalece cuando la actividad infantil
se combina con intencionalidad pedagógica. En
transición,
el
docente
no
debe
elegir
entre
libertad
o
enseñanza;
su
reto
es
crear
condiciones
para
que
la
libertad
infantil
se
convierta
en
participación
compartida
y
aprendizaje
significativo.
La
diferencia
entre
juego libre, juego escolarizado y juego mediado
resulta
central.
El
juego
libre
protege
la
iniciativa,
pero
puede
dejar
intactas
barreras
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8
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invisibles. El juego escolarizado ofrece control,
pero
puede
reducir
la
agencia.
La
mediación
lúdico-pedagógica
permite
superar
esa
dicotomía:
el
docente
observa,
pregunta,
sugiere, adapta y acompaña sin apropiarse del
juego.
Esta
idea
dialoga
con
Bodrova
et
al.
(2023), Prins et al. (2022), Pyle et al. (2022) y
Larsen et
al.
(2023), quienes muestran que la
calidad
de
la
interacción
adulta
influye
en
el
valor educativo del juego.
Los estudios revisados también evidencian que
la
inclusión
no
puede
limitarse
a
incorporar
niños con discapacidad al mismo espacio. Dott
y
Licandro
(2025),
Symeonidou
y
Loizou
(2023), Timmons et al. (2022) y Danniels y Pyle
(2024)
coinciden
en
que
la
participación
requiere
apoyos,
reconocimiento
y
oportunidades reales de interacción. Desde esta
mirada,
un
aula
de
transición
es
inclusiva
cuando
los
niños
pueden
elegir,
comunicarse,
ensayar roles, ser escuchados y participar con
otros,
no
cuando
todos
realizan
la
misma
actividad de la misma manera.
La mediación docente es, además, una práctica
ética.
Regular
un
conflicto,
modificar
un
material,
ampliar
un
turno,
ofrecer
un
pictograma,
cambiar
la
organización
del
espacio
o
invitar
a
un
par
a
colaborar
son
decisiones
que
definen
quién
puede
jugar
y
quién
queda
fuera.
Por
ello,
las
creencias
y
competencias docentes son decisivas. Gülsün et
al.
(2023)
señalan
que
la
autoeficacia
y
la
formación influyen en las prácticas inclusivas,
mientras Coogle et al. (2022) y Almeqdad et al.
(2023)
muestran
que
los
apoyos
deben
diseñarse desde el inicio mediante principios de
accesibilidad y participación. Desde el DUA, la
mediación
del
juego
exige
ofrecer
múltiples
formas de representación, acción,
expresión
e
implicación.
En
el
grado
transición
esto
se
traduce
en
materiales
manipulables,
apoyos
visuales,
opciones
comunicativas,
juegos
motores
graduados,
reglas
visibles,
roles
flexibles
y
tiempos
diferenciados.
Navas-
Bonilla et al. (2025) refuerzan la necesidad de
estrategias
inclusivas
que
no
dependan
de
acciones
aisladas,
sino
de
ambientes
pedagógicos planificados. La inclusión lúdica,
por
tanto,
no
es
improvisación;
es
diseño
sensible a la diversidad.
Otro
aspecto
relevante
es
el
riesgo
de
romantizar el juego. La revisión muestra que el
juego puede ser inclusivo, pero también puede
convertirse
en
escenario
de
aislamiento,
dominación
o
repetición
de
estereotipos.
Danniels y Pyle (2022), O’Keeffe y McNally
(2026) y Pyle et al. (2025) ayudan a comprender
que las relaciones entre juego e inclusión deben
estudiarse desde lo que ocurre concretamente en
las interacciones. La pregunta pedagógica clave
no es si los niños juegan, sino quién participa,
cómo
participa,
con
qué
apoyos
y
con
qué
reconocimiento.
El vacío principal está en la especificidad del
grado
transición.
Gran
parte
de
la
literatura
aborda
educación
inicial
o
kindergarten
de
forma
general,
pero
se
requieren
estudios
situados
que
analicen
aulas
de
transición,
prácticas
docentes
reales,
estrategias
de
mediación,
voces
infantiles
y
evidencias
de
participación.
También
se
necesitan
investigaciones
latinoamericanas
y
colombianas
con
diseños
rigurosos,
seguimiento
de
experiencias
y
análisis
de
diversidad cultural, lingüística y funcional. Esta
revisión
aporta
una
base
para
comprender
la
mediación
del
juego
como
puente
entre
el
derecho
a
jugar
y
el
derecho
a
aprender
en
condiciones de equidad. Un alcance relevante
de
la
revisión
es
que
permite
desplazar
la
mirada
desde
el
juego
como
recurso
hacia
el
juego como práctica mediada. Esta distinción es
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importante porque muchos discursos escolares
celebran
el
juego
sin
analizar
las
condiciones
que
lo
hacen
justo,
accesible
y
participativo.
Cuando
la
mediación
se
comprende
como
práctica profesional, el docente deja de ser un
simple observador del juego y se convierte en
diseñador de oportunidades. Esta idea dialoga
con
los
aportes
de
Johnstone
et
al.
(2022),
quienes
ubican
la
inclusión
en
la
articulación
entre accesibilidad, participación y bienestar.
Otra tensión aparece entre la autonomía infantil
y
la
intención
pedagógica.
Un
exceso
de
dirección
puede
empobrecer
la
experiencia
lúdica; pero una ausencia total de intervención
puede
consolidar
exclusiones.
La
revisión
sugiere que la mediación inclusiva se ubica en
un punto intermedio: el docente interviene para
ampliar
posibilidades,
no
para
controlar
cada
acción.
Esta
perspectiva
se
aproxima
a
los
planteamientos
contemporáneos
sobre
juego
guiado,
agencia
infantil
y
pedagogías
responsivas,
donde
la
intervención
adulta
se
justifica cuando aumenta la participación y no
cuando sustituye la voz del niño.
También se observó que la inclusión mediante
el juego requiere formación docente específica.
No
basta
con
conocer
juegos
o
dinámicas
grupales;
es
necesario
comprender
diversidad
funcional,
desarrollo
infantil,
comunicación
aumentativa, apoyos visuales, DUA, evaluación
formativa y trabajo colaborativo con familias.
La
literatura
revisada
muestra
que
las
buenas
intenciones no garantizan prácticas inclusivas.
La
mediación
exige
saber
leer
la
situación
lúdica
y
tomar
decisiones
oportunas
ante
barreras
que
muchas
veces
son
sutiles.
En
contextos
latinoamericanos,
el
tema
adquiere
una
relevancia
particular.
Las
aulas
de
transición
suelen
enfrentar
desigualdades
materiales,
diferencias
culturales,
diversidad
lingüística
y
trayectorias
infantiles
heterogéneas. Por ello, la mediación del juego
no
puede
importarse
como
modelo
universal;
debe
construirse
desde
los
recursos
del
contexto, las prácticas comunitarias, los saberes
familiares y los intereses de los niños. El juego
tradicional,
la
música,
la
narración
oral,
el
movimiento
y
la
dramatización
pueden
convertirse en vías de inclusión si se articulan
con una mirada pedagógica crítica.
El
vacío
más
evidente
se
relaciona
con
la
escasez
de
estudios
que
describan
de
manera
fina
qué
hace
el
docente
durante
el
juego
inclusivo.
Se
requieren
investigaciones
observacionales,
estudios
de
caso,
diseños
participativos
y
análisis
de
interacción
que
permitan
comprender
microdecisiones
pedagógicas: cuándo intervenir, cómo formular
preguntas, cómo distribuir roles, cómo adaptar
reglas
o
cómo
favorecer
la
participación
de
niños
que
se
aíslan.
Sin
esta
evidencia,
el
concepto de mediación corre el riesgo de quedar
como una declaración general y no como una
práctica enseñable y evaluable.
Por último, la revisión permite afirmar que la
mediación
del juego
es
una vía para articular
derechos.
El
niño
tiene
derecho
a
jugar,
pero
también a aprender, participar, ser reconocido y
recibir
apoyos
cuando
los
necesita.
Una
pedagogía inclusiva del juego no subordina un
derecho
al
otro;
los
integra.
En
el
grado
transición,
esta
integración
es
especialmente
potente porque el juego constituye el escenario
donde
se
entrelazan
lenguaje,
cuerpo,
imaginación,
convivencia,
emoción
y
cultura.
Desde
una
perspectiva
metodológica,
la
revisión también muestra que el estudio de la
mediación del juego necesita indicadores más
precisos.
No
basta
con
registrar
si
se
utiliza
juego
en
el
aula;
es
necesario
describir
la
organización
del
ambiente,
los
materiales
disponibles,
el
tipo
de
interacción
adulta,
las
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barreras encontradas, las respuestas de los pares
y las evidencias de participación infantil. Estos
indicadores permitirían comparar experiencias
y fortalecer la toma de decisiones pedagógicas.
Asimismo, la categoría de grado transición debe
ganar
mayor
presencia
en
la
investigación.
Aunque
muchos
hallazgos
de
preescolar
y
kindergarten son transferibles, el tránsito hacia
la escolaridad básica tiene exigencias propias:
preparación para nuevas rutinas, ampliación del
lenguaje
académico,
adaptación
a
normas
institucionales
y
consolidación
de
habilidades
socioemocionales.
Por
ello,
la
mediación
del
juego
en
transición
debe
proteger
el
carácter
lúdico
de
la
infancia
y,
simultáneamente,
acompañar
el
paso
hacia
formas
más
estructuradas
de
aprendizaje.
En
términos
prácticos, el docente puede iniciar con acciones
concretas: observar quién queda fuera del juego,
ofrecer
materiales
con
distintos
niveles
de
complejidad,
anticipar
visualmente
las
reglas,
permitir
diferentes
formas
de
comunicación,
alternar roles de liderazgo y promover acuerdos
entre
pares.
Estas
acciones,
aunque
sencillas,
expresan
una
comprensión
profunda
de
la
inclusión:
cada
niño
participa
desde
sus
posibilidades y recibe apoyos para ampliar su
experiencia.
Conclusiones
La
revisión
sistemática
permitió
responder
al
objetivo
propuesto
al
evidenciar
que
la
mediación del juego contribuye a la inclusión
educativa
en
el
grado
transición
cuando
convierte la experiencia lúdica en un espacio de
participación
significativa,
interacción
social,
expresión
emocional,
aprendizaje
y
pertenencia. El principal aporte del análisis es
precisar
que
el
juego
no
es
inclusivo
por
naturaleza.
Puede
abrir
posibilidades
de
encuentro,
imaginación,
colaboración
y
aprendizaje;
sin
embargo,
también
puede
reproducir
exclusiones
cuando
no
existen
apoyos,
reglas
claras,
accesibilidad
comunicativa, distribución equitativa de roles y
acompañamiento
docente.
La
mediación
docente intencional es el factor que transforma
el
juego
en
estrategia
lúdico-pedagógica
inclusiva.
Esta
mediación
exige
observar,
adaptar,
preguntar,
modelar,
reorganizar
espacios,
flexibilizar
tiempos
y
reconocer
la
diversidad
de
formas
en
que
los
niños
participan, comunican y aprenden. En el grado
transición, las condiciones más relevantes para
un
juego
inclusivo
son:
ambientes
seguros,
materiales diversos, opciones de comunicación,
roles
flexibles,
participación
entre
pares,
vínculo con las familias y planificación desde el
Diseño Universal para el Aprendizaje. Futuras
investigaciones
deberían
estudiar
prácticas
concretas de aula, especialmente en contextos
latinoamericanos y colombianos.
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