Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 203
GENERACIÓN Z EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: ¿NATIVOS DIGITALES?
GENERATION Z IN HIGHER EDUCATION: DIGITAL NATIVES?
Autores:
1
Francisco Javier Guzmán Games.
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1226-871X
E-mail de contacto: francisco.games@uabc.edu.mx
Afiliación:
1*
Universidad Autónoma de Baja California, (México).
Artículo recibido: 16 de Abril del 2026
Artículo revisado: 18 de Abril del 2026
Artículo aprobado: 20 de Abril del 2026
1
Licenciado en Pedagogía y Maestro en Investigación Educativa, graduado en la Universidad Veracruzana, (México). Doctor en
Investigación e Innovación Educativa, graduado en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, (México).
Resumen
El objetivo del estudio fue analizar la
reconfiguración y las relaciones entre los
saberes agrarios, industriales y digitales en
estudiantes universitarios de la Generación Z,
comúnmente asociados al estereotipo de los
“nativos digitales”. El alcance del estudio se
limitó a la caracterización empírica de estos
repertorios de saberes en una universidad
pública de México, sin establecer inferencias
causales ni generalizaciones externas. Se
desarrolló un estudio cuantitativo, no
experimental y transversal, con una muestra de
96 estudiantes. La información se recolectó
mediante un cuestionario estructurado y se
analizó mediante estadística descriptiva y
correlaciones no paramétricas, utilizando el
coeficiente de correlación por rangos de
Spearman. Los resultados muestran un
predominio del saber digital, una asociación
significativa entre los saberes agrarios e
industriales y la ausencia de asociaciones
significativas entre estos y el saber digital. Este
patrón indica una coexistencia diferenciada de
repertorios de conocimiento, en la que los
saberes agrarios e industriales mantienen
continuidad, mientras que lo digital opera de
manera relativamente autónoma. Con base en
estos hallazgos, se concluye que la experiencia
universitaria se estructura a partir de una
jerarquización fragmentada de saberes, en la
que lo digital tiende a adquirir un carácter
hegemónico, aportando evidencia empírica
para el análisis crítico del diseño institucional
de la educación superior contemporánea.
Palabras clave: Generación Z, Nativos
digitales, Estudiante universitario,
Educación superior, Saberes.
Abstract
The aim of this study was to analyse the
reconfiguration and relationships among
agrarian, industrial, and digital forms of
knowledge in Generation Z university students,
who are frequently characterised by the
stereotype of “digital natives.” The scope of the
study was limited to the empirical
characterisation of these knowledge repertoires
within a public university in Mexico, without
establishing causal inferences or
generalisations beyond the context examined.
A quantitative, non-experimental, cross-
sectional study was conducted with a sample of
96 students. Data were collected through a
structured questionnaire and analysed using
descriptive statistics and non-parametric
correlations, employing Spearman’s rank
correlation coefficient. The results indicate a
predominance of digital knowledge, a
statistically significant association between
agrarian and industrial knowledge, and the
absence of significant associations between
these and digital knowledge. This pattern
reveals a differentiated coexistence of
knowledge repertoires, in which agrarian and
industrial knowledge exhibit continuity, while
digital knowledge operates in a relatively
autonomous manner. On this basis, it is
concluded that the university experience is
structured through a fragmented hierarchy of
knowledge, in which digital knowledge tends
to assume a hegemonic character, providing
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empirical evidence for the critical analysis of
contemporary higher education institutional
design.
Keywords: Generation Z, Digital natives,
University student, Higher education,
Knowledge.
Sumário
O objetivo deste estudo foi analisar a
reconfiguração e as relações entre os saberes
agrários, industriais e digitais em estudantes
universitários da Geração Z, frequentemente
caracterizados pelo estereótipo de “nativos
digitais”. O alcance do estudo limitou-se à
caracterização empírica desses repertórios de
saberes em uma universidade pública do
México, sem estabelecer inferências causais
nem generalizações para além do contexto
analisado. Foi realizado um estudo
quantitativo, não experimental e transversal,
com uma amostra de 96 estudantes. Os dados
foram coletados por meio de um questionário
estruturado e analisados com estatística
descritiva e correlações não paramétricas,
utilizando o coeficiente de correlação por
postos de Spearman. Os resultados indicam um
predomínio do saber digital, uma associação
estatisticamente significativa entre os saberes
agrários e industriais e a ausência de
associações significativas entre estes e o saber
digital. Esse padrão revela uma coexistência
diferenciada de repertórios de saberes, na qual
os saberes agrários e industriais apresentam
continuidade, enquanto o saber digital opera de
maneira relativamente autônoma. Com base
nesses resultados, conclui-se que a experiência
universitária se estrutura a partir de uma
hierarquização fragmentada de saberes, na qual
o saber digital tende a assumir um caráter
hegemônico, fornecendo evidências empíricas
para a análise crítica do desenho institucional
contemporâneo do ensino superior.
Palavras-chave: Geração Z, nativos digitais,
estudante universitário, ensino superior,
saberes.
Introducción
Pese a las particularidades de cada país, la edad
permite establecer convenciones analíticas para
delimitar cortes generacionales y el grupo etario
que cursa estudios orientados a la obtención de
un título o certificación profesional. Desde esta
perspectiva, puede identificarse un hecho
relevante: la coincidencia entre la Generación
Z, nacida entre 1996 y 2010 y la edad en la que
habitualmente se cursa la enseñanza superior,
cuyo ingreso por primera vez se sitúa, en
promedio, en los 22 años a nivel internacional
(Jayatissa, 2023; OECD, 2025). Dicha
coincidencia constituye, simultáneamente, un
proceso de carácter demográfico y educativo, al
expresarse como un relevo generacional en las
Instituciones de Educación Superior. En este
marco, el estudio analiza esta dinámica en una
universidad pública mexicana y en una carrera
específica, entendiendo que se trata de una
configuración situada que, con variaciones
contextuales, puede adquirir expresiones
análogas en otros contextos educativos, tanto
nacionales como internacionales.
En México, el término oficial para designar la
enseñanza superior es educación superior. De
acuerdo con la Ley General de Educación
Superior (Congreso de los Estados Unidos
Mexicanos, 2021, p. 2), esta constituye un tipo
educativo que “se imparte después del medio
superior y está compuesto por los niveles de
técnico superior universitario, profesional
asociado u otros equivalentes, licenciatura,
especialidad, maestría y doctorado”. Durante el
ciclo escolar 2024–2025, la matrícula total de
educación superior fue de 5,519,791
estudiantes, concentrándose mayoritariamente
en el nivel de licenciatura, con 4,913,471
alumnos, lo que constituye el principal
segmento del estudiantado nacional, de acuerdo
con datos de la Secretaría de Educación Pública
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(SEP, 2025). Asimismo, la estadística oficial
señala que el grupo de edad típico para cursar la
educación superior se sitúa entre los 18 y 23
años (SEP, 2025), lo que permite ubicar a una
parte sustantiva del estudiantado de licenciatura
dentro del grupo etario asociado a la Generación
Z. Si bien los rangos cronológicos que delimitan
a la Generación Z varían en la literatura
especializada (Fumero, 2016), existe un
consenso que permite ubicar a esta cohorte
como mayoritaria en la educación superior en la
actualidad. Además, su presencia se proyecta
hasta aproximadamente 2033, cuando el
integrante más joven, nacido en 2010, alcanzará
los 23 años, límite superior del rango etario
típicamente asociado a la educación superior en
México.
La Generación Z tendrá presencia en la
educación superior durante esta década, dado
que distintos grupos etarios de esta cohorte
ingresan y egresan de las universidades a lo
largo de dicho periodo. Su singularidad no
radica únicamente en la edad, sino en la
persistencia del estereotipo que la identifica
como la generación de los auténticos nativos
digitales (Instituto de la Juventud de España,
2016), el cual, si bien cuenta con una base
documentada, plantea interrogantes relevantes
para la investigación educativa: ¿hasta qué
punto dicho estereotipo se sostiene
empíricamente en contextos universitarios
concretos?, ¿qué otros saberes coexisten con los
digitales en este conjunto de estudiantes? Para
atender estas interrogantes, el estudio se
sustenta en un marco teórico que se distancia de
lecturas binarias o lineales del cambio
tecnológico y permite analizar la coexistencia
de distintos repertorios de conocimiento en un
mismo momento histórico. En este sentido, se
retoma la propuesta de Alvin Toffler (1980),
quien concibe las transformaciones
civilizatorias, agraria, industrial y
postindustrial, como procesos de superposición
y tensión, y no como sustituciones sucesivas.
Estas configuraciones atraviesan las formas de
producción, la organización social, los sistemas
de valores y las modalidades de conocimiento,
influyendo de manera persistente en las
prácticas sociales y educativas contemporáneas.
En coherencia con este planteamiento, el
objetivo de la presente investigación es analizar
la reconfiguración y las relaciones entre los
saberes agrarios, industriales y digitales en
estudiantes universitarios de la Generación Z.
Con ello, el estudio aporta evidencia empírica
que permite caracterizar a este grupo en el
contexto de la educación superior, abordando de
manera crítica los riesgos del determinismo
tecnológico y del reduccionismo epistémico, así
como reconociendo sus posibles implicaciones
para el diseño institucional y los modelos
educativos contemporáneos. Marc Prensky
propuso las categorías de nativos e inmigrantes
digitales para describir la brecha generacional
entre quienes crecieron inmersos en tecnologías
digitales y quienes las incorporaron en etapas
posteriores de su vida (Prensky, 2001).
Aunque esta clasificación cuenta ya con más de
dos décadas, ha mantenido presencia en la
literatura académica, donde diversos autores la
han retomado para caracterizar a los integrantes
de la Generación Z como nativos digitales
(Chardonnens, 2025; Mejía y Mejía, 2022). En
su planteamiento original, Prensky (2001)
definió a los nativos digitales como sujetos cuya
socialización cognitiva y comunicativa ocurrió
en entornos digitales, mientras que los
inmigrantes digitales serían quienes no nacieron
en dicho entorno, pero adoptaron
posteriormente estas tecnologías, conservando,
según el autor un acento analógico perceptible
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en prácticas como la preferencia por la lectura
en papel, los procesos secuenciales y las
estructuras tradicionales de enseñanza. Esta
distinción fue empleada por Prensky (2001)
para explicar la crisis educativa que, a su juicio,
enfrentaba el sistema escolar estadounidense a
inicios del siglo XXI. El problema no residía
únicamente en el acceso a la tecnología, sino en
un desfase entre la forma en que los docentes
enseñaban y la manera en que los estudiantes
aprendían: mientras los primeros, formados
mayoritariamente como inmigrantes digitales,
continuaban utilizando métodos y lenguajes
propios de entornos analógicos, los segundos,
identificados como nativos digitales, se
desenvolvían en prácticas de aprendizaje y
comunicación asociadas al entorno digital. Su
propuesta no solo señalaba una diferencia
generacional, sino un desajuste entre el sistema
educativo y los estudiantes para quienes ya no
había sido concebido.
Prensky (2001) tiene el mérito de visibilizar el
surgimiento de una cultura digital escolar en
contraste con otras formas culturales de arraigo
histórico, frecuentemente denominadas
tradicionales, aunque sin una delimitación
conceptual precisa. Esta ambigüedad abre la
posibilidad de matizar su clasificación binaria
mediante enfoques que reconozcan el
pluralismo epistémico y los procesos históricos
no lineales. En este sentido, resultan
especialmente relevantes los aportes de Alvin
Toffler (1980) y León Olivé (2009). Alvin
Toffler (1980) plantea la existencia de un
cambio civilizatorio de alcance global desde
una perspectiva histórica de largo plazo. En “La
tercera ola" distingue tres grandes
configuraciones situadas en el tiempo: una
civilización agraria, iniciada hacia el 8000 a. C.;
una civilización industrial, cuyo despliegue se
inicia con la revolución industrial; y una
civilización emergente, asociada a
transformaciones científico-tecnológicas,
económicas y organizativas contemporáneas.
Estas “olas” no sustituyen de manera inmediata
a las anteriores, sino que se superponen. En su
interacción generan tensiones y
reconfiguraciones en ámbitos centrales de la
vida social, como la energía, la producción, la
información y la educación. Tales
transformaciones no se limitan a lo estructural,
sino que se proyectan también sobre los valores,
las formas de vida y la experiencia cotidiana de
las personas.
La noción de ola puede entenderse como la
expresión de un código civilizatorio, es decir,
un entramado de principios, valores, prácticas y
formas de organización que orientan el diseño
de la vida social. Dichos códigos estructuran la
producción, la organización institucional y los
sistemas educativos, definiendo qué se
considera verdadero, útil y deseable. Esta
perspectiva permite ampliar la comprensión de
los desajustes observados en el ámbito
educativo contemporáneo, al situarlos no solo
en el plano tecnológico o generacional, sino en
el diseño mismo de los sistemas educativos
heredados. En otras palabras, los problemas
educativos actuales no pueden atribuirse
únicamente a la irrupción de nuevas tecnologías
o al cambio generacional, sino a la persistencia
de sistemas educativos organizados bajo lógicas
civilizatorias heredadas que ya no articulan de
manera coherente los distintos tipos de saber
que hoy coexisten.
Por su parte, León (2009) introduce un matiz
epistemológico fundamental al advertir que los
discursos sobre ciencia y tecnología no deben
asumirse desde posiciones deterministas ni
excluyentes. Desde su perspectiva, el desarrollo
del conocimiento no depende del predominio de
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un saber hegemónico, sino de la coexistencia y
articulación de distintos tipos de saber,
incluidos aquellos de carácter tradicional,
históricamente situados y socialmente
producidos. En el contexto mexicano, esta
noción permite reconocer la relevancia de
saberes asociados a civilizaciones
prehispánicas, no como sustitutos del
conocimiento científico, sino como repertorios
epistémicos con valor contextual.
La universidad puede entenderse como una
institución históricamente configurada por
códigos civilizatorios previos: primero bajo una
lógica medieval del saber y luego reordenada
conforme a principios de la civilización
industrial, como la estandarización, la
especialización y la racionalización (Aurell,
2024; Acevedo, 2024). Esta trayectoria permite
comprender que los desafíos actuales de la
educación superior no se resuelven mediante la
mera incorporación de tecnologías o saberes
digitales, sino a través de procesos de rediseño
institucional orientados a decidir qué preservar,
qué transformar y cómo articular, de manera
situada, saberes heredados y emergentes frente
a problemáticas concretas. Si bien es previsible
que la centralidad de lo digital se intensifique en
cohortes posteriores, resulta necesario examinar
en qué medida los estudiantes universitarios
actuales incorporan efectivamente las
competencias digitales que se les atribuyen y
cómo estas conviven con saberes vinculados a
lógicas agrarias e industriales. El análisis de la
Generación Z adopta así una perspectiva crítica
que reconoce tanto las transformaciones del
cambio tecnológico como las limitaciones de un
diseño universitario heredado, subrayando la
necesidad de comprender empíricamente los
procesos de reconfiguración de saberes en la
educación superior.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, con un diseño no experimental de
corte transversal y un alcance descriptivo y
correlacional (Hernández y Baptista, 2014). El
objetivo metodológico fue caracterizar la
distribución de saberes asociados a distintos
códigos civilizatorios en estudiantes
universitarios de la Generación Z y analizar las
relaciones entre dichos saberes, sin establecer
inferencias causales. La muestra estuvo
conformada por 96 estudiantes universitarios
pertenecientes a la Generación Z, equivalentes
al 93.2 % del total de la generación de ingreso
más reciente (N = 103), inscritos en la carrera
de Ingeniería en Software de la Universidad
Politécnica del Estado de Quintana Roo,
ubicada en Cancún, México. La selección fue
no probabilística, por conveniencia, y la
recolección de datos se realizó durante el
periodo escolar enero–abril de 2025.
Para la recolección de la información se utilizó
el Cuestionario sobre códigos de
transformación, instrumento de elaboración
propia diseñado para identificar la presencia y
distribución de saberes asociados a los códigos
civilizatorios agrario, industrial y digital en
estudiantes universitarios. El cuestionario está
integrado por 61 reactivos, organizados en
secciones de caracterización sociodemográfica
y contextual, así como en bloques analíticos
orientados a evaluar conocimientos, habilidades
y actitudes vinculadas a prácticas productivas,
tecnológicas y culturales. Con base en el marco
teórico y la estructura del instrumento, se
operacionalizaron tres variables analíticas
correspondientes a los saberes agrarios,
industriales y digitales. Para cada variable se
construyó un índice sintético integrado por seis
ítems de conocimientos y habilidades,
seleccionados con base en criterios de
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coherencia conceptual y consistencia
estadística. La consistencia interna de cada
índice se evaluó mediante el coeficiente alfa de
Cronbach, obteniéndose valores adecuados:
saberes agrarios (α = .721), saberes industriales
(α = .824) y saberes digitales (α = .849). Estos
resultados indican una fiabilidad aceptable a
alta para cada dimensión analizada.
El análisis se realizó en dos etapas. En primer
lugar, se aplicó estadística descriptiva para
caracterizar la distribución de los saberes
agrarios, industriales y digitales mediante
frecuencias y porcentajes. En una segunda
etapa, se examinaron las relaciones entre los
índices mediante el coeficiente Rho de
Spearman, adecuado para variables ordinales y
asociaciones monotónicas, sin asumir
normalidad ni linealidad. Esta elección se
sustenta en la naturaleza de las escalas y en el
tamaño de la muestra (Schober y Schwarte,
2018; Bonett y Wright, 2000). El nivel de
significancia se estableció en p < .05 y los
análisis se realizaron con IBM SPSS Statistics,
versión 25.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan las Características
sociodemográficas de la muestra: Estos
estudiantes universitarios de la Generación Z
reportaron, en su mayoría, tener 18 años (63 %),
lo que refleja una fuerte proximidad a la edad
comúnmente asociada con el ingreso a los
primeros tramos de la educación superior. No
obstante, la distribución etaria se extiende de los
17 a los 29 años, con una presencia minoritaria
de estudiantes de 17 años (2.1 %) y una
proporción relevante de personas de 19 años o
más (34.3 %), particularmente de 19 (18.8 %) y
20 años (8.3 %). Desde una perspectiva
civilizatoria, esta configuración sugiere la
persistencia de un patrón escolar heredado de la
civilización industrial, caracterizado por
trayectorias formativas lineales y
cronológicamente normalizadas, que continúa
operando como referente institucional
predominante. En cuanto al sexo, la muestra
presenta un predominio de hombres (77.1 %),
seguido por mujeres (21.9 %) y una presencia
marginal de participantes que no se adscriben al
esquema sexo-genérico binario (1.0 %). Esta
distribución puede interpretarse tomando en
cuenta una trayectoria histórica de larga
duración, en la que la universidad medieval
instituyó el acceso masculino al saber formal y
la civilización industrial reconfiguró y
consolidó dicha herencia mediante la
especialización productiva y la división sexual
del trabajo, particularmente en campos de
formación técnico-industrial (Segura, 2007).
En relación con las creencias religiosas, la
coexistencia entre estudiantes que declaran
creer en alguna divinidad (63.5 %) y quienes no
se adscriben a ninguna (36.5 %) remite a un
proceso de larga duración histórica. En el
territorio mexicano, la creencia en divinidades
ha constituido un componente relevante de la
organización simbólica de la vida social desde
tiempos prehispánicos y se articuló de manera
central con el diseño civilizatorio agrario,
orientando prácticas, modos de vida y formas de
convivencia. En el contexto universitario
contemporáneo, este código simbólico no
desaparece, pero deja de operar como referencia
común y homogénea para el conjunto de los
estudiantes. En relación con la movilidad
internacional, la mayoría de los estudiantes
reportó no haber salido del país (87.5 %),
mientras que una proporción menor indicó
haber tenido alguna experiencia fuera del
territorio nacional (12.5 %). Este resultado
sugiere que, para la mayor parte del grupo, la
experiencia universitaria se configura desde un
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horizonte espacial predominantemente
nacional. No obstante, la presencia, aunque
limitada, de estudiantes con experiencias
internacionales introduce referencias que
desbordan el marco local y diversifican los
repertorios desde los cuales se interpreta y se
vive la experiencia universitaria, sin que ello
constituya aún un rasgo extendido del colectivo.
En síntesis, los resultados sociodemográficos
muestran que la experiencia universitaria del
grupo analizado se estructura mayoritariamente
a partir de un estudiante joven acorde a la edad
típica de ingreso a la licenciatura (18 años; 63
%), predominantemente hombre (77.1 %),
soltero (94.8 %), con creencias religiosas (63.5
%) y sin experiencias de movilidad
internacional (87.5 %). Este conjunto de rasgos
no constituye un perfil homogéneo ni
excluyente, sino un patrón predominante a
partir del cual se observan trayectorias menos
frecuentes que introducen variación dentro del
grupo (ver tabla 1).
Tabla 1. Características sociodemográficas
predominantes de la muestra
Variable
Categoría
predominante
Porcentaje
(%)
Edad
18 años
63.5
Sexo
Hombre
77.1
Estado civil
Soltero
94.8
Religión
Cree en una
divinidad
63.5
Movilidad
internacional
No
87.5
Fuente: Elaboración propia.
Las condiciones de vivienda y el acceso a
servicios permiten describir el entorno material
en el que se desarrolla la experiencia
universitaria del grupo analizado. Estos
elementos no se examinan como variables
independientes, sino como características del
contexto cotidiano de los estudiantes. Para su
análisis, los resultados se organizan en tres
dimensiones: el tipo de localidad de la vivienda,
la disponibilidad de infraestructura básica y las
formas de conectividad y acceso tecnológico.
En primer lugar, los datos muestran un
predominio de estudiantes que residen en
contextos urbanos (90.6 %). Esta concentración
sugiere que la experiencia universitaria del
grupo se desarrolla mayoritariamente en
entornos urbanos, caracterizados por una mayor
disponibilidad de servicios e infraestructura.
En segundo término, el acceso a servicios
básicos como electricidad (99 %), agua potable
(92.7 %) y drenaje (84.4 %) se encuentra
ampliamente extendido entre los estudiantes.
Estos resultados indican que la mayoría del
grupo cuenta con condiciones materiales
básicas que favorecen la continuidad de la
formación universitaria, en la medida en que el
acceso a dichos servicios se mantiene de forma
relativamente estable durante la trayectoria
escolar. Los resultados relativos a la
conectividad muestran una diferenciación entre
distintos tipos de acceso tecnológico. El acceso
a internet se encuentra ampliamente extendido
(93.8 %), mientras que la telefonía presenta una
cobertura intermedia (58.3 %) y la televisión de
paga no forma parte de la experiencia cotidiana
de una proporción significativa del grupo (58.3
% reporta no contar con ella).
Este patrón indica que, para la mayoría de los
estudiantes, la conectividad digital constituye el
principal medio de acceso a información y
comunicación, en contraste con otros
dispositivos cuya presencia resulta menos
generalizada. Estas dimensiones describen un
contexto material caracterizado por la
residencia mayoritaria en entornos urbanos, una
amplia disponibilidad de infraestructura básica
y un acceso extendido a la conectividad digital.
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Si bien estas condiciones no se presentan de
manera uniforme para todos los estudiantes, sí
constituyen el patrón predominante dentro del
grupo analizado. La integración de estos
elementos se presenta de forma sintética en la
tabla siguiente.
Tabla 2. Entorno habitacional y acceso a
servicios básicos de la muestra
Variable
Categoría
predominante
Porcentaje
(%)
Lugar de
vivienda
Ciudad
90.6
Acceso a
internet
Sí
93.8
Televisión de
paga
No
58.3
Telefonía
Sí
58.3
Agua potable
Sí
92.7
Electricidad
Sí
99.0
Drenaje
Sí
84.4
Fuente: Elaboración propia.
En el ámbito agrícola, el tractor se identifica
como la tecnología predominante (64.6 %),
muy por encima de la yunta (4.2 %) y de las
tecnologías informáticas (15.6 %). Este
resultado indica que el trabajo en el campo
sigue siendo comprendido por los estudiantes a
partir de formas de mecanización modernas,
distantes tanto de prácticas agrarias
tradicionales como de modelos de producción
agrícola sustentados de manera central en
tecnologías digitales. En este sentido, la
actividad campesina no aparece vinculada a
procesos de modernización digital.
En el ámbito industrial, las máquinas se
identifican como la herramienta predominante
(82.3 %), muy por encima de la fuerza física de
la persona (4.2 %) y del uso de computadora e
internet (11.5 %). Este resultado indica que la
actividad fabril sigue siendo comprendida
principalmente desde referentes de
mecanización industrial, mientras que las
tecnologías digitales ocupan un lugar
secundario. En este sentido, los datos muestran
una concepción de la producción industrial que
no se reorganiza en torno a procesos impulsados
por tecnologías digitales, característicos de la
cuarta revolución industrial, lo que evidencia un
desfase entre las transformaciones productivas
emergentes y su apropiación efectiva (Schwab,
2016).
En el ámbito del trabajo en general, la
computadora se identifica como la tecnología
que domina en mayor medida (82.3 %), muy
por encima de las herramientas de campo (9.4
%) y de las herramientas industriales (7.3 %).
Este resultado indica que, a diferencia de los
ámbitos agrícola e industrial, el trabajo es
comprendido por los estudiantes principalmente
desde referentes tecnológicos digitales,
asociados a actividades mediadas por el uso
intensivo de dispositivos informáticos. En este
sentido, los datos sugieren una reorientación del
trabajo hacia prácticas sustentadas en
tecnologías digitales, lo que contrasta con la
persistencia de esquemas no digitalizados
observados en los otros ámbitos productivos.
En relación con el tipo de energía asociada a las
actividades productivas, predomina la energía
mecánica y eléctrica (44.8 %), seguida por el
uso directo del cuerpo o de energía natural (30.2
%) y, en menor medida, por la energía
electrónica (21.9 %). Este patrón indica que los
estudiantes conciben los procesos productivos
principalmente a partir de esquemas de
transformación energética propios de la
mecanización industrial, en los que la
mediación persona–máquina continúa siendo
central. La presencia relevante de la energía
corporal y la proporción menor atribuida a
esquemas electrónicos evidencian la
coexistencia de distintos niveles tecnológicos,
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sin que se configure una orientación dominante
hacia formas de producción sustentadas de
manera central en tecnologías digitales. Los
resultados muestran una coexistencia
heterogénea de saberes agrarios, industriales y
digitales. Mientras que en la agricultura y la
industria predominan esquemas de
mecanización propios de la producción
industrial, en el trabajo en general adquieren
mayor centralidad las tecnologías digitales. Esta
diferenciación indica que los estudiantes
activan referentes tecnológicos según el ámbito
productivo, sin conformar un patrón único, lo
que evidencia una reconfiguración no
homogénea de los saberes (ver tabla 3).
Tabla 3. Saberes y referentes tecnológicos
predominantes en ámbitos productivos
Dimensión
productiva
Referente
tecnológico
predominante
Porcentaje
(%)
Tecnología
agrícola
Tractor
64.6
Instrumento
industrial
Máquinas
industriales
82.3
Competencia
tecnológica
laboral
Computadora
82.3
Fuente de
energía
productiva
Mecánica y
eléctrica (persona–
máquina)
44.8
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados que se presentan a continuación
analizan diversas prácticas cotidianas
relacionadas con el trabajo, el consumo, la
comunicación, la movilidad, el acceso al
conocimiento y el manejo del dinero. El
propósito no es describir usos tecnológicos de
manera aislada, sino identificar patrones de
articulación entre distintos saberes que
estructuran la experiencia diaria de los
estudiantes. Estas prácticas permiten observar
cómo conviven referentes agrarios, industriales
y digitales, ofreciendo un marco empírico para
reflexionar sobre los desafíos que enfrenta la
educación superior en contextos de cambio
tecnológico y social. En relación con la
principal fuente de conocimiento en la vida
cotidiana, destaca Internet como la opción más
frecuente (43.8 %), seguida por los padres (35.4
%) y, en menor medida, por los maestros (11.5
%). Esta distribución muestra que los
estudiantes reconocen múltiples fuentes de
acceso al conocimiento, en las que conviven
espacios digitales, familiares e institucionales.
Los datos indican que ninguna fuente opera de
manera exclusiva, sino que el conocimiento
cotidiano se configura a partir de una
articulación diversa de referentes, donde lo
digital adquiere un peso relevante sin desplazar
completamente a los vínculos
intergeneracionales ni a la mediación escolar.
En cuanto al medio para comunicarse a
distancia, predomina la llamada telefónica (65.6
%), seguida por la videollamada (24.0 %),
mientras que opciones como la carta o el
telegrama presentan una presencia marginal
(2.1 %). Esta distribución indica que los
estudiantes reconocen principalmente medios
de comunicación mediados tecnológicamente,
en los que coexisten formatos de voz y
audiovisuales. Los datos muestran una
diversidad de prácticas comunicativas, sin que
un solo medio concentre de manera exclusiva la
interacción a distancia, reflejando el uso
combinado de tecnologías consolidadas y
recursos digitales contemporáneos. Cuando se
trata del transporte para largas distancias, los
estudiantes señalan de manera mayoritaria el
uso de transporte público o auto propio (82.3
%). En contraste, los servicios de chófer
contratados mediante internet registran una
presencia considerablemente menor (11.5 %),
mientras que alternativas como caminar o
montar animales resultan prácticamente
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residuales (2.1 %). Esta distribución sugiere que
los desplazamientos de larga distancia se
conciben fundamentalmente a partir de
esquemas de movilidad motorizada
convencionales, en los que las plataformas
digitales operan como un recurso
complementario y no como el medio principal
de transporte.
El acceso a bienes y servicios en la vida
cotidiana de los estudiantes se caracteriza por
una orientación predominante hacia circuitos
comerciales y modalidades de intercambio
directo. Por un lado, la compra de alimentos se
consolida como la principal fuente de
abastecimiento del hogar (90.6 %), mientras
que las prácticas de producción propia, tanto en
el campo como en el ámbito doméstico,
mantienen una presencia marginal. De manera
consistente, la interacción cara a cara aparece
como la forma más común de adquirir
productos o servicios (46.9 %), seguida por
esquemas mediados por personas con máquinas
(25.0 %) y, en menor medida, por modalidades
sin interacción humana directa (19.8 %). Estos
resultados muestran que el consumo cotidiano
se organiza mayoritariamente a través de
relaciones comerciales presenciales,
complementadas por formas de intercambio
mediadas tecnológicamente.
Respecto al resguardo del dinero, los
estudiantes muestran una distribución
diversificada de prácticas. Las tarjetas
electrónicas concentran la mayor proporción de
respuestas (41.7 %), seguidas por el
almacenamiento en casa (33.3 %) y, en menor
medida, por el uso del banco (22.9 %). Este
reparto sugiere que las formas de manejo del
dinero combinan modalidades digitales,
domésticas e institucionales, sin que una sola de
ellas se imponga de manera exclusiva,
reflejando la coexistencia de distintos referentes
financieros en la vida cotidiana. Los resultados
muestran que las prácticas estudiantiles se
organizan a partir de una articulación situada de
saberes, activada de manera diferenciada según
las exigencias del entorno cotidiano.
Esta diversidad de referentes no solo configura
trayectorias de desarrollo individual, sino que
también abre posibilidades de innovación con
impacto social, al permitir que los
conocimientos adquiridos se adapten y
respondan a los contextos específicos en los que
los estudiantes se insertan. En este sentido, el
diseño de la educación superior tiene como
desafío central potenciar esta articulación de
saberes mediante modelos educativos que
favorezcan la reflexión crítica, la transferencia
de conocimientos y la generación de soluciones
pertinentes a las realidades sociales,
económicas y culturales de su entorno (ver tabla
4).
Tabla 4. Prácticas cotidianas predominantes
mediadas por tecnologías digitales
Dimensión de la
práctica
Categoría
predominante
Porcentaje
(%)
Fuente informativa
principal
Internet
43.8
Medio de transporte
habitual
Transporte
público o propio
82.3
Mecanismo de
orientación espacial
Aplicaciones del
celular
61.5
Medio
comunicativo
preferente
Llamada
telefónica
65.6
Práctica financiera
dominante
Tarjetas
electrónicas
41.7
Origen de los
alimentos
Los compro
90.6
Modalidad de
consumo
Cara a cara
46.9
Fuente: Elaboración propia.
Este apartado presenta los resultados relativos a
los niveles de dominio declarados por los
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estudiantes en un conjunto de saberes asociados
a tres ámbitos diferenciados: digital, industrial
y agrario. A partir de cuatro niveles nulo,
básico, intermedio y avanzado, se examina la
distribución del conocimiento en cada ámbito,
lo que permite identificar patrones
diferenciados de apropiación que estructuran la
experiencia formativa y productiva del grupo
analizado. Para su análisis, los resultados se
organizan de acuerdo con estos tres bloques de
saberes, entendidos como expresiones
empíricas de distintos códigos civilizatorios.
En los saberes digitales se observa un dominio
funcional extendido, concentrado
principalmente en los niveles básico e
intermedio. Actividades como compras y
trámites en línea, transferencias electrónicas y
uso de Microsoft Office se sitúan
mayoritariamente en el nivel intermedio (38.5
% – 49 %), al igual que el uso de la computadora
(55.2 %) y del celular (47.9 %). Los niveles
avanzados son menos frecuentes y el nivel nulo
es marginal, lo que indica una presencia
generalizada de saberes digitales con un
dominio predominantemente funcional y no
especializado. En los saberes industriales
predomina un bajo nivel de dominio,
concentrado en los niveles nulo y básico.
Actividades directamente vinculadas con la
producción material, como el manejo de equipo
pesado (59.4 %), el uso de máquinas de fábrica
(61.5 %) y la forja y soldadura (57.3 %), se
ubican mayoritariamente en el nivel nulo. De
forma similar, el conocimiento sobre el trabajo
en fábrica se distribuye entre los niveles nulo y
básico (38.5 % en cada caso), con escasa
presencia de niveles intermedios y avanzados,
lo que indica que los saberes industriales no
estructuran de manera central la experiencia
práctica del grupo analizado. Los saberes
asociados al código agrario presentan una
incorporación heterogénea y no dominante. La
mayoría de las actividades como cultivar
plantas, criar animales, practicar el trueque o
elaborar artesanías se concentra en el nivel
básico (45.8 % – 52.1 %). En contraste, el
conocimiento sobre los tequios registra una alta
proporción en el nivel nulo (67.7 %), mientras
que el conocimiento del ciclo de lluvias se
distribuye principalmente entre los niveles
básico (52.1 %) e intermedio (26 %). En
conjunto, estos resultados indican una presencia
parcial y fragmentada de los saberes agrarios en
la experiencia estudiantil.
Los resultados muestran tres patrones
diferenciados: los saberes digitales presentan un
dominio funcional extendido; los saberes
industriales tienen una presencia limitada,
concentrada en niveles iniciales; y los saberes
agrarios exhiben una incorporación heterogénea
y discontinua. Esta configuración evidencia la
coexistencia de distintos códigos civilizatorios
en la experiencia del grupo analizado, sin
jerarquías ni trayectorias lineales de cambio.
Estos patrones se sintetizan en la tabla 5, que
integra los niveles de dominio declarados en los
tres ámbitos. La Tabla 4 presenta las
declaraciones éticas y editoriales del artículo,
incluyendo la distribución de contribuciones de
los autores según la taxonomía CRediT, donde
se detallan los roles desempeñados en la
conceptualización, diseño metodológico,
análisis de datos, redacción, revisión y
supervisión del estudio. Asimismo, se expone la
ausencia de conflictos de interés y la
declaración de no haber recibido financiamiento
externo para la investigación.
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Tabla 5. Distribución porcentual de los niveles de dominio en los saberes tradicionales, industriales y
digitales
Tipo de
saber
Indicador
N (%)
B (%)
I (%)
A (%)
Digital
Realizar compras en internet
2.1
13.5
44.8
39.6
Realizar trámites en internet
2.1
30.2
49.0
18.8
Realizar transferencias electrónicas
4.2
31.3
38.5
26.0
Usar paquetería Microsoft Office
2.1
36.5
49.0
12.5
Conocimiento sobre celular
2.1
14.6
47.9
35.4
Conocimiento sobre computadora
1.0
16.7
55.2
27.1
Industrial
Conocimiento sobre la ley acerca de su
trabajo
21.9
50.0
24.0
4.2
Manejar equipo pesado
59.4
29.2
9.4
2.1
Forjar y soldar
57.3
30.2
10.4
2.1
Manejar herramientas
14.6
49.0
30.2
6.3
Utilizar máquinas de fábricas
61.5
27.1
10.4
1.0
Conocimiento sobre trabajo en fábrica
38.5
38.5
19.8
3.1
Tradicional
Criar animales de corral y ganado
46.9
29.2
17.7
6.3
Cultivar plantas y árboles
18.8
50.0
24.0
7.3
Conocimiento para fabricación de
artesanías
29.2
52.1
16.7
2.1
Conocimiento sobre trueques
14.6
45.8
29.2
10.4
Conocimiento sobre tequios
67.7
21.9
10.4
0.0
Conocimiento sobre ciclo de lluvias
13.5
52.1
26.0
8.3
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados obtenidos permiten analizar
cómo se distribuyen y se relacionan los saberes
asociados a los códigos agrario, industrial y
digital en estudiantes universitarios de la
Generación Z. Desde el inicio del estudio, el
interés no se centró únicamente en identificar
qué saberes presentan mayor presencia, sino en
examinar si dichos repertorios se articulan entre
sí, o si operan de manera fragmentada, cuestión
central para comprender los efectos formativos
de la educación superior en contextos de cambio
civilizatorio. El índice de saberes digitales
registra los valores promedio más altos, seguido
por el índice de saberes agrarios y, en último
lugar, por el índice de saberes industriales (ver
tabla 6). Esta distribución confirma la presencia
extendida de prácticas y conocimientos
vinculados al código digital en la experiencia
universitaria del grupo analizado. Sin embargo,
la sola magnitud de estos valores no resulta
suficiente para comprender la lógica de
coexistencia entre los distintos saberes, por lo
que fue necesario avanzar hacia un análisis
relacional. Con este propósito, se empleó el
coeficiente Rho de Spearman, coherente con la
naturaleza ordinal de los índices y con el diseño
no experimental del estudio. Más que establecer
relaciones causales, este análisis permitió
identificar patrones de asociación, continuidad
o independencia entre los códigos civilizatorios,
atendiendo al interés central de visibilizar la
forma en que los saberes dialogan o no dentro
de la experiencia universitaria. Los resultados
muestran una asociación positiva y
estadísticamente significativa entre el índice de
saberes agrarios y el índice de saberes
industriales (ρ = .568, p < .01). Esta relación, de
magnitud moderada, indica que los estudiantes
con mayores niveles de habilitación en saberes
agrarios tienden también a presentar mayores
niveles en saberes industriales. El hallazgo
sugiere la existencia de una continuidad
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estructural entre estos dos códigos, vinculados
históricamente a formas de producción material
y a prácticas situadas en contextos territoriales
y productivos concretos.
En contraste, el índice de saberes digitales no
presenta asociaciones estadísticamente
significativas ni con el índice agrario (ρ = .161,
p = .118) ni con el índice industrial (ρ = .114, p
= .269). Estos resultados indican que la
habilitación digital se configura como un
repertorio relativamente autónomo, cuya
presencia no depende del nivel de saberes
asociados a los otros dos códigos civilizatorios.
Así, aunque lo digital aparece como el conjunto
de saberes más extendido en términos
descriptivos, su distribución no se articula de
manera sistemática con los saberes agrarios ni
industriales. Considerados en conjunto, los
resultados muestran que los tres índices no
conforman un continuo único de habilitación,
sino que presentan estructuras relacionales
diferenciadas. Mientras que los saberes agrarios
e industriales mantienen una relación de
coexistencia, el saber digital opera de forma
independiente, configurando un patrón de
fragmentación entre repertorios de
conocimiento.
Este patrón no constituye un hallazgo
incidental, sino que materializa empíricamente
el propósito central del diseño metodológico:
hacer visible si los saberes que coexisten en la
experiencia universitaria se integran o
permanecen desconectados. Desde la
perspectiva de la educación superior, esta
fragmentación resulta especialmente relevante,
pues la falta de articulación entre el saber digital
y otros códigos de saber sugiere una
organización compartimentada del
conocimiento, que privilegia la habilitación
digital sin integrarla sistemáticamente con
contextos productivos, territoriales o materiales
específicos.
Tabla 6. Correlaciones entre los índices de
saberes por código civilizatorio
Código civilizatorio
Agrario
Industrial
Digital
Agrario
1.000
.568**
.161
Industrial
.568**
1.000
.114
Digital
.161
.114
1.000
Fuente: Elaboración propia.
Conclusiones
La condición de “nativo digital” no puede
entenderse en términos dicotómicos, como ser o
no ser, sino como un continuo de grados de
habilitación de prácticas digitales. Incluso en un
contexto educativo y disciplinar favorable,
como el de una carrera de Ingeniería en
Software, la experticia tecnológica no está
garantizada, lo que refuerza la necesidad de
revisar críticamente el estereotipo y reconocer
la complejidad de los procesos de apropiación
digital en la Generación Z. Los resultados
permiten problematizar el estereotipo de la
Generación Z como un grupo homogéneo de
“nativos digitales”, ya que evidencian una
distancia entre la presunción de saberes
digitales consolidados asociada a la edad y las
prácticas digitales efectivamente desplegadas
por los estudiantes. Si bien todos comparten
una pertenencia generacional y un contacto
cotidiano con tecnologías digitales, los datos
muestran trayectorias, accesos y modos de uso
diversos, lo que cuestiona la idea de un perfil
digital uniforme. Asimismo, los hallazgos
indican que el uso frecuente de tecnologías no
implica necesariamente el dominio de saberes
digitales complejos. Las prácticas observadas se
concentran mayoritariamente en usos
funcionales e instrumentales, sin alcanzar
niveles especializados. En este sentido, la
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competencia digital no aparece como una
cualidad inherente ni automática, sino como un
proceso que se construye de manera desigual.
Los saberes digitales tienden a prevalecer sobre
otros repertorios de saberes. Esta preeminencia
no debe interpretarse como sinónimo de
dominio avanzado ni de experticia homogénea,
sino como la expresión de un código
civilizatorio que adquiere centralidad en la
manera en que los estudiantes son interpelados
por la estructura social y productiva en la que se
insertan y a la que aspiran a permanecer o
integrarse. Desde esta perspectiva, más que una
superioridad intrínseca del saber digital, lo que
se observa es un proceso de hegemonía
epistémica, en el que ciertos saberes se
legitiman y se ordenan jerárquicamente en
función de las expectativas, demandas y
promesas de inclusión que dicha estructura
proyecta sobre los sujetos.
El hallazgo más relevante de la investigación
fue la asociación positiva observada entre los
saberes agrarios e industriales, porque muestra
que distintos repertorios de conocimiento
pueden entrar en relación y potenciarse
recíprocamente. En contraste, la ausencia de
asociación entre estos y los saberes digitales
resulta analíticamente significativa, ya que
puede interpretarse como indicativa de un
patrón de diferenciación en la forma en que los
distintos saberes se organizan y se despliegan.
En este sentido, el saber digital tiende a
presentarse de manera relativamente autónoma
respecto de otros repertorios epistémicos,
configurando formas de apropiación
diferenciadas que se relacionan con la manera
en que el estudiante construye su experiencia
formativa y se posiciona frente a la estructura
social de la que forma parte. El estudio aporta
elementos para el diálogo sobre el diseño
institucional de la educación superior
contemporánea al mostrar que la Generación Z
es nativa digital, sin constituir un grupo
homogéneo ni poseer saberes digitales
plenamente desarrollados. Esta evidencia
desplaza los supuestos idealizados sobre el
dominio tecnológico y orienta la atención hacia
la forma en que dicho saber se organiza y
adquiere centralidad. Al mismo tiempo, la
fragmentación observada advierte sobre el
riesgo de que lo digital opere como saber
hegemónico. En este marco, el desafío para la
educación superior no consiste en integrar lo
digital como un fin en sí mismo, sino en decidir
cómo se ordenan y jerarquizan los saberes
dentro del diseño institucional, en un contexto
donde la pluralidad epistémica se vuelve
condición para ampliar las posibilidades de
comprensión, participación y desarrollo social.
En este sentido, futuras investigaciones podrían
ampliar el análisis a otros contextos
institucionales y territoriales, considerando que
el presente estudio se desarrolló con estudiantes
mayoritariamente urbanos, en un espacio donde
los saberes digitales tienden a adquirir mayor
centralidad.
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