Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4
Abril del 2026
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ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIÓN NEUROPLÁSTICA PARA FORTALECER LA
AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL EN NIÑOS DE 4 AÑOS
NEUROPLASTIC STIMULATION STRATEGIES TO STRENGTHEN EMOTIONAL SELF-
REGULATION IN 4-YEAR-OLD CHILDREN
Autores: ¹Miriam Alexandra Plaza Nivela, ²Carmen Katherine Celi Izurieta, ³Aracelly Perfecta
Montalván Flores y
4
Jane Carolina Portilla Villalva.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-5940-2075
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-3298-887X
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-6944-9186
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8215-4326
¹E-mail de contacto: maplazan@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: ckcelii@ube.edu.ec
³E-mail de contacto: apmontalvanf@ube.edu.ec
4
E-mail de contacto: jcportillav@ube.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 12 de Marzo del 2026
Artículo revisado: 14 de Marzo del 2026
Artículo aprobado: 16 de Marzo del 2026
¹Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Parvularia, graduada de la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador).
2
Profesora en Ciencias de la Educación Especialización Educadores de Párvulos, graduada de la Universidad de Guayaquil. (Ecuador).
3
Licenciada en Ciencias de la Educación con especialización en Educación de Párvulos, graduada de la Universidad Católica de Santiago
de Guayaquil, (Ecuador). Educador de Párvulos, graduada de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, (Ecuador). Especialista
en Educación Inicial, graduada de la Universidad de Guayaquil. Magíster en Educación Parvularia, graduada de la Universidad de
Guayaquil, (Ecuador).
4
Docente universitaria en el área de Educación, con formación en Neuropsicología del Aprendizaje. Actualmente se encuentra
desarrollando su programa de formación doctoral, relacionado al Trastorno del Espectro Autista y su tratamiento con Neurotecnología.
Resumen
El presente artículo analiza la neuroplasticidad
como fundamento del desarrollo infantil y la
autorregulación emocional en niños de 4 años,
y presenta una propuesta pedagógica orientada
a fortalecer estas habilidades en un contexto
rural. El objetivo fue diseñar e implementar un
plan de estrategias de neuroeducación basado
en experiencias sensoriales, afectivas y
motoras, y valorar cambios observables
mediante un enfoque mixto. La metodología
incluyó diagnóstico inicial a través de
observación directa, entrevistas y lista de
cotejo, además de un análisis FODA para
comprender factores internos y externos del
entorno escolar. Con base en estos insumos, se
estructuró un plan de intervención de seis
semanas con actividades de juegos sensoriales,
respiración consciente, arte emocional, cuentos,
títeres y movimiento psicomotor. Los
resultados, valorados mediante instrumentos
aplicados antes y después de la intervención y
complementados con registros de aula y
percepciones de la docente y las familias,
describen una tendencia de mejora en la
identificación y expresión emocional, el uso de
estrategias de calma, la tolerancia a la
frustración, el control de impulsos y aspectos
vinculados a funciones ejecutivas, así como en
la convivencia en el aula. Se concluye que, en
el grupo intervenido, la implementación de
estrategias pedagógicas estructuradas
orientadas a la estimulación neuroplástica se
asocia con cambios observables en la
autorregulación emocional y resulta pertinente
y viable para el contexto rural descrito, sin
pretensión de generalización.
Palabras clave: Neuroplasticidad,
Autorregulación emocional, Desarrollo
infantil, Funciones ejecutivas,
Neuroeducación.
Abstract
This article analyzes neuroplasticity as a
foundation for child development and
emotional self-regulation in four-year-old
children, and presents a pedagogical proposal
aimed at strengthening these skills in a rural
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context. The objective was to design and
implement a neuroeducational strategy plan
based on sensory, affective, and motor
experiences, and to assess observable changes
using a mixed-methods approach. The
methodology included an initial assessment
through direct observation, interviews, and a
checklist, as well as a SWOT analysis to
understand internal and external factors of the
school environment. Based on this input, a six-
week intervention plan was structured with
activities such as sensory play, conscious
breathing, emotional art, storytelling, puppetry,
and psychomotor movement. The results,
assessed using instruments administered before
and after the intervention and supplemented
with classroom records and the perceptions of
the teacher and families, describe a trend of
improvement in emotional identification and
expression, the use of calming strategies,
frustration tolerance, impulse control, and
aspects related to executive functions, as well
as in classroom dynamics. It is concluded that,
in the intervention group, the implementation
of structured pedagogical strategies aimed at
neuroplastic stimulation is associated with
observable changes in emotional self-
regulation and is relevant and feasible for the
described rural context, without intending to
generalize the findings.
Keywords: Neuroplasticity, Emotional self-
regulation, Child development, Executive
functions, Neuroeducation.
Sumário
Este artigo analisa a neuroplasticidade como
fundamento para o desenvolvimento infantil e a
autorregulação emocional em crianças de
quatro anos, e apresenta uma proposta
pedagógica voltada para o fortalecimento
dessas habilidades em um contexto rural. O
objetivo foi elaborar e implementar um plano de
estratégia neuroeducacional baseado em
experiências sensoriais, afetivas e motoras, e
avaliar as mudanças observáveis utilizando uma
abordagem de métodos mistos. A metodologia
incluiu uma avaliação inicial por meio de
observação direta, entrevistas e um checklist,
além de uma análise SWOT para compreender
os fatores internos e externos do ambiente
escolar. Com base nessas informações, foi
estruturado um plano de intervenção de seis
semanas com atividades como brincadeiras
sensoriais, respiração consciente, arte
emocional, contação de histórias, teatro de
fantoches e movimento psicomotor. Os
resultados, avaliados por meio de instrumentos
aplicados antes e depois da intervenção e
complementados com registros de sala de aula e
percepções da professora e das famílias,
descrevem uma tendência de melhora na
identificação e expressão emocional, no uso de
estratégias de acalmamento, na tolerância à
frustração, no controle de impulsos e em
aspectos relacionados às funções executivas,
bem como na dinâmica da sala de aula. Conclui-
se que, no grupo de intervenção, a
implementação de estratégias pedagógicas
estruturadas voltadas para a estimulação da
neuroplasticidade está associada a mudanças
observáveis na autorregulação emocional e é
relevante e viável para o contexto rural descrito,
sem a intenção de generalizar os resultados.
Palavras-chave: Neuroplasticidade,
Autorregulação emocional, Desenvolvimento
infantil, Funções executivas, Neuroeducação.
Introducción
La primera infancia constituye una etapa crítica
en el desarrollo humano, ya que durante los
primeros años de vida el cerebro experimenta su
mayor grado de crecimiento, reorganización
estructural y sensibilidad a los estímulos del
entorno. En este periodo, las experiencias
tempranas desempeñan un papel determinante
en la conformación de los circuitos neuronales
que sostienen los procesos cognitivos,
emocionales, conductuales y sociales. Este
proceso, conocido como neuroplasticidad, hace
referencia a la capacidad del sistema nervioso
para modificarse a partir de la interacción con el
medio, fortaleciendo o debilitando conexiones
sinápticas en función de la calidad, frecuencia y
significatividad de las experiencias vividas.
Desde la perspectiva del desarrollo infantil, los
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niños de 4 años atraviesan una fase de especial
sensibilidad neurobiológica, caracterizada por
la maduración progresiva del sistema límbico y
de la corteza prefrontal, estructuras
involucradas en el procesamiento emocional, el
control de impulsos, la atención y la regulación
conductual.
Aunque estas regiones aún se encuentran en
consolidación, su desarrollo sienta las bases de
las funciones ejecutivas, dentro de las cuales
destacan la autorregulación emocional, la
inhibición de respuestas impulsivas, la
flexibilidad cognitiva y la capacidad de
planificación. En consecuencia, el
fortalecimiento intencional de estas habilidades
en el aula se asocia con mejores condiciones
para la convivencia escolar, la participación y el
aprendizaje. No obstante, el desarrollo de la
autorregulación emocional no ocurre de forma
automática ni homogénea. La neuroplasticidad
implica que el cerebro infantil es altamente
moldeable, pero también vulnerable a contextos
empobrecidos, experiencias adversas o
ambientes con escasa mediación emocional.
En este sentido, la calidad de las interacciones,
la estabilidad afectiva del entorno, la presencia
de figuras significativas, la disponibilidad de
estímulos adecuados y la mediación pedagógica
cumplen un rol central en el desarrollo
emocional. Cuando estas condiciones son
favorables, se fortalece la construcción de
patrones adaptativos de regulación; en cambio,
cuando el entorno carece de contención,
previsibilidad y acompañamiento, pueden
emerger dificultades persistentes en el manejo
emocional, la tolerancia a la frustración y la
conducta social. En el ámbito educativo, la
autorregulación emocional se reconoce como
una competencia transversal vinculada con la
disposición para aprender y con la participación
en las actividades escolares. La literatura
especializada señala que, cuando los niños
logran identificar y expresar sus emociones de
manera adecuada y regular sus impulsos, suelen
evidenciar mejores condiciones para sostener la
atención, involucrarse en las tareas y
autorregular su conducta en el aula. En
contraste, cuando el niño se encuentra
emocionalmente desbordado, pueden activarse
respuestas de estrés que dificultan el
funcionamiento de procesos cognitivos de
orden superior, afectando la concentración, la
comprensión y la adaptación social.
La relación entre emoción y aprendizaje ha sido
ampliamente abordada por la neuroeducación.
Este enfoque sostiene que la experiencia
educativa no puede reducirse a la transmisión de
contenidos, sino que debe considerar al niño
como un sujeto integral cuyo cerebro aprende
en interacción con el cuerpo, el movimiento, el
vínculo afectivo y el clima emocional del
entorno. Desde esta perspectiva, la emoción no
constituye un elemento accesorio del
aprendizaje, sino un componente esencial que
condiciona la atención, la memoria, la
motivación y la disposición a explorar. Por ello,
promover ambientes seguros y emocionalmente
significativos en la educación inicial resulta
fundamental para favorecer trayectorias de
desarrollo más saludables.
En esta misma línea, la teoría polivagal aporta
elementos relevantes para comprender la
regulación emocional en la infancia. Según este
enfoque, los estados fisiológicos de seguridad,
amenaza o defensa influyen en la manera en que
los niños interpretan el entorno y responden
conductualmente. Cuando el aula se configura
como un espacio predecible, afectivo y
acogedor, se favorece la activación de circuitos
vinculados con la calma, la exploración y la
interacción social. En cambio, cuando
predominan la tensión, la inestabilidad o la
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ausencia de contención, el sistema nervioso
puede mantenerse en estados de alerta que
interfieren con la autorregulación y el
aprendizaje.
La autorregulación emocional, entendida como
la capacidad del niño para reconocer,
comprender, expresar y modular sus emociones,
implica no solo el control de reacciones
impulsivas, sino también la recuperación de la
calma, la tolerancia a la frustración, la empatía
y la capacidad de sostener relaciones
interpersonales ajustadas al contexto. Desde
una perspectiva neuro educativa, esta habilidad
no se concibe como un rasgo innato o estático,
sino como un proceso progresivo susceptible de
ser estimulado mediante experiencias
pedagógicas intencionalmente diseñadas. En
los niños de 4 años, dicha habilidad se encuentra
en una etapa de construcción particularmente
sensible. A esta edad, es común que aparezcan
manifestaciones como llanto frecuente,
dificultad para esperar turnos, impulsividad,
frustración ante tareas simples o escasa
capacidad para verbalizar estados afectivos.
Estas conductas no deben ser interpretadas
únicamente como problemas de
comportamiento, sino como expresiones del
nivel de maduración emocional y de las
oportunidades de aprendizaje socioemocional
que el entorno ofrece.
Desde esta mirada, el rol del docente no se
limita al control conductual, sino que incluye la
mediación emocional, la validación de
sentimientos y la creación de rutinas de calma y
seguridad. En la Escuela de Educación Básica
Fiscal “Víctor Emilio Estrada”, ubicada en un
contexto rural caracterizado por carencias
materiales, diversidad sociocultural y
limitaciones en el acceso a recursos
pedagógicos especializados, se han identificado
dificultades recurrentes en un grupo de niños de
4 años relacionadas con la gestión emocional.
Mediante observaciones sistemáticas en el aula
se registraron conductas como episodios
frecuentes de llanto, frustración ante tareas
simples, baja tolerancia a la espera,
impulsividad, retraimiento social y dificultades
para integrarse a actividades grupales. Estas
manifestaciones afectan la convivencia escolar
e interfieren en la construcción de vínculos
positivos y en la adaptación emocional al
entorno educativo, evidenciando la necesidad
de fortalecer estrategias pedagógicas orientadas
a la autorregulación emocional desde un
enfoque integral.
La realidad de los contextos rurales exige,
además, propuestas pedagógicas pertinentes,
accesibles y sostenibles. En muchas
instituciones educativas, la escasez de
materiales especializados y de acompañamiento
externo obliga a que el docente diseñe
intervenciones a partir de recursos disponibles
en el entorno inmediato. Lejos de constituir una
limitación insuperable, esta situación puede
abrir oportunidades para desarrollar prácticas
basadas en el juego, el movimiento, la expresión
artística, los cuentos, la respiración guiada y las
experiencias sensoriales, todas ellas coherentes
con el enfoque neuroeducativo y con la lógica
del aprendizaje en la primera infancia.
En este estudio, las variables centrales son: a)
un plan de estrategias pedagógicas
estimuladoras de la neuroplasticidad (variable
independiente), entendido como un conjunto de
experiencias sistemáticas basadas en juego,
movimiento, estimulación sensorial, vínculo
afectivo y condiciones de seguridad emocional;
y b) la autorregulación emocional (variable
dependiente), comprendida como la habilidad
infantil para identificar y expresar emociones,
modular impulsos, recuperar la calma, tolerar la
frustración y sostener interacciones sociales
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ajustadas al contexto escolar. A partir de lo
expuesto, la pregunta de investigación que guía
el estudio es: ¿En qué medida un plan de
estrategias estimuladoras de la neuroplasticidad
contribuye a fortalecer la autorregulación
emocional en niños de 4 años de la Escuela de
Educación Básica Fiscal “Víctor Emilio
Estrada”? En correspondencia, el objetivo
general es diseñar e implementar un plan de
estrategias estimuladoras de la neuroplasticidad
para fortalecer la autorregulación emocional en
niños de 4 años, evaluando cambios observables
mediante un enfoque mixto en un contexto
rural.
Materiales y Métodos
La presente investigación se desarrolló bajo un
enfoque mixto, integrando componentes
cuantitativos y cualitativos con el propósito de
comprender las manifestaciones de
autorregulación emocional en niños de 4 años y
valorar cambios observables tras la aplicación
de una intervención pedagógica fundamentada
en la neuroplasticidad. El componente
cuantitativo permitió sistematizar el estado
inicial y final de indicadores socioemocionales
mediante medición pretest-postest; el
componente cualitativo aportó comprensión
contextual del comportamiento emocional, de
los desencadenantes cotidianos en el aula y de
la experiencia de implementación desde la
perspectiva docente y familiar.
El estudio se ejecutó con un diseño
preexperimental de un solo grupo con medición
pretest-postest, desarrollado como estudio de
caso en el contexto rural de la Escuela de
Educación Básica Fiscal “Víctor Emilio
Estrada”, con el objetivo de describir el proceso
de intervención de forma clara y replicable. La
población estuvo conformada por niños de 4
años del nivel de Educación Inicial. Se trabajó
con una muestra de cinco (5) niños,
seleccionados debido a la presencia de
dificultades frecuentes de autorregulación
emocional observadas en el aula, tales como
llanto recurrente, impulsividad, baja tolerancia
a la frustración, dificultad para esperar turnos o
para integrarse a actividades grupales. Se
empleó un muestreo no probabilístico
intencional por criterios.
También participaron la docente guía del nivel
y cinco padres o representantes legales, quienes
aportaron información sobre rutinas,
acompañamiento emocional y condiciones del
entorno familiar, además de apoyar la
continuidad de acciones de regulación
emocional en el hogar. Como criterios de
inclusión se consideró: pertenecer al grupo
etario de 4 años, asistencia regular y
disponibilidad de consentimiento informado; se
excluyeron casos con inasistencia prolongada o
registros incompletos que impidieran
comparación pretest-postest. La recolección de
información combinó técnicas e instrumentos
propios del enfoque mixto.
En el componente cualitativo se emplearon: a)
observación directa con registro sistemático
para identificar conductas relacionadas con
frustración, llanto, impulsividad, retraimiento,
tolerancia a la espera y respuesta ante
conflictos, así como dinámicas de convivencia
y mediación docente; b) entrevistas
semiestructuradas a la docente y a las familias
para conocer manejo emocional en casa, rutinas
y percepciones sobre el comportamiento
infantil; y c) registro anecdótico durante las
sesiones para documentar episodios
significativos, situaciones desencadenantes,
respuestas del niño a las estrategias propuestas
y progresos observables. en el componente
cuantitativo se utilizó una lista de cotejo
emocional aplicada en dos momentos (pretest y
postest). La lista estuvo compuesta por seis (6)
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indicadores observables de autorregulación
emocional acordes a la edad: identificación de
emociones básicas, expresión verbal de cómo se
siente, control de llanto o berrinche ante
frustración, uso de respiración como estrategia
de calma, participación en juegos sin frustrarse
y manifestación de empatía hacia compañeros.
La lista de cotejo se calificó mediante una escala
ordinal de tres niveles: No logra (1), En proceso
(2) y Logra (3), con el fin de facilitar la
comparación descriptiva entre la medición
inicial y la final por niño y por grupo.
La lista de cotejo y los materiales de
intervención fueron revisados mediante juicio
de expertos con el objetivo de valorar claridad,
pertinencia, coherencia y adecuación a la edad.
Participaron especialistas del ámbito educativo
y socioemocional vinculados al contexto
escolar, quienes valoraron los instrumentos en
escala ordinal de 1 a 4 (1 = no cumple; 2 =
cumple parcialmente; 3 = cumple; 4 = cumple
totalmente). Las observaciones se incorporaron
en la versión final, ajustando redacción de
indicadores y precisión operativa de la
aplicación. El proceso metodológico se
desarrolló en cuatro fases secuenciales. En la
primera fase, correspondiente al diagnóstico, se
realizaron observaciones en el aula, entrevistas
a la docente y a las familias, así como la
aplicación inicial (pretest) de la lista de cotejo.
En la segunda fase, referida a la planificación,
se seleccionaron estrategias neuro educativas
fundamentadas en principios de
neuroplasticidad y autorregulación emocional.
A partir de ello, se diseñó un plan de
intervención con una duración de seis semanas.
También se prepararon materiales accesibles de
tipo sensorial, motriz, narrativo y artístico, junto
con fichas breves de acompañamiento familiar,
ajustadas a una realidad caracterizada por
recursos limitados. La tercera fase correspondió
a la implementación del plan, el cual se ejecutó
durante seis semanas con una frecuencia de tres
sesiones semanales y una duración aproximada
de 20 a 30 minutos por sesión, integradas dentro
de la rutina escolar. Las actividades incluyeron
juegos sensoriales, ejercicios simples de
respiración consciente, dinámicas breves de
atención plena adaptadas a la edad, arte
emocional, cuentos y títeres con enfoque
socioemocional, así como propuestas de
movimiento psicomotor orientadas a canalizar
energía, modular impulsos y favorecer el
retorno a la calma.
De manera complementaria, se enviaron
actividades breves para reforzar en el hogar
habilidades como la identificación de
emociones, las rutinas de calma y el uso del
lenguaje emocional, procurando que fueran
aplicables sin necesidad de materiales
especializados. La cuarta fase estuvo orientada
a la evaluación. En esta etapa se aplicó la lista
de cotejo final (postest) y se realizó una
comparación entre los indicadores iniciales y
finales. La valoración del cambio se reportó de
manera prudente y en concordancia con el
tamaño muestral, describiendo variaciones
observables sin atribuir una causalidad
absoluta. En cuanto al análisis de datos, este se
desarrolló en dos niveles y permitió integrar
resultados cuantitativos y cualitativos.
En el componente cuantitativo se efectuó un
análisis descriptivo de la lista de cotejo,
considerando frecuencias por nivel, puntajes
por indicador y comparaciones pretest-postest
tanto por niño como por grupo, con el propósito
de identificar tendencias de mejora o
persistencia de dificultades. Por su parte, en el
componente cualitativo se organizó la
información obtenida de las observaciones,
entrevistas y registros anecdóticos mediante un
proceso de categorización temática. Para ello,
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se contemplaron categorías como
desencadenantes emocionales, formas de
expresión emocional, estrategias de calma,
tolerancia a la frustración, interacción social y
respuesta a la mediación pedagógica. En el
plano ético, se garantizó la confidencialidad
mediante el uso de códigos en todos los
instrumentos y registros empleados. Asimismo,
se obtuvo el consentimiento informado de los
padres o representantes para la participación de
los niños en el estudio.
Resultados y Discusión
Los resultados se presentan desde dos
componentes: (a) cuantitativo, basado en la
comparación descriptiva de indicadores
registrados en las listas de cotejo inicial
(pretest) y final (postest); y (b) cualitativo,
derivado de observaciones directas, registros
anecdóticos y testimonios de la docente y las
familias.
Tabla 1. Comparación de promedios pretest–
postest por unidad temática
Indicador
evaluado
Pre
(n/5)
Post
(n/5)
Variación
(Δn)
Identifica emociones
básicas
2/5
(40%)
4/5 (80%)
+2
Expresa verbalmente
cómo se siente
1/5
(20%)
4/5 (80%)
+3
Controla berrinches
o llanto
1/5
(20%)
3/5 (60%)
+2
Utiliza respiración
para calmarse
0/5 (0%)
4/5 (80%)
+4
Participa sin
frustrarse en juegos
3/5
(60%)
5/5 (100%)
+2
Muestra empatía
hacia compañeros
1/5
(20%)
4/5 (80%)
+3
Fuente: Elaboración propia
En la medición postest se evidenció un aumento
en la frecuencia de logro de todos los
indicadores en comparación con el pretest. Las
variaciones descriptivas más notorias se
registraron en el uso de la respiración como
estrategia de calma (Δn = +4), en la expresión
verbal de emociones (Δn = +3) y en la
manifestación de empatía hacia los compañeros
(Δn = +3). Estos resultados permiten observar
una evolución favorable en dimensiones
vinculadas con la autorregulación emocional y
la interacción social de los niños participantes.
De manera complementaria, los resultados
cualitativos obtenidos a partir de las
observaciones en el aula mostraron una
reducción progresiva de los episodios de llanto
frente a situaciones frustrantes y una mayor
disposición para esperar turnos. Asimismo, se
registró una participación más constante en
juegos sensoriales, dramatizaciones y ejercicios
de respiración, además del uso espontáneo de
algunas de las estrategias trabajadas durante la
intervención.
Los cambios conductuales también pudieron
apreciarse en casos específicos: un niño que
inicialmente evitaba las actividades grupales
comenzó a integrarse con mayor frecuencia;
una niña con alta sensibilidad emocional
presentó una menor frecuencia de llanto; y un
niño con conductas impulsivas redujo las
interrupciones y empezó a utilizar el “semáforo
emocional” como recurso para regular su
conducta. A ello se suman los testimonios de la
docente y de las familias, quienes reportaron
que los recursos aprendidos comenzaron a
emplearse tanto en el aula como en el hogar,
destacándose la incorporación de la respiración
a la rutina diaria y una mayor expresión verbal
de las emociones.
Los hallazgos obtenidos después de seis
semanas de aplicación del plan sugieren un
progreso descriptivo en la autorregulación
emocional de los cinco niños de 4 años
participantes. Los incrementos observados en la
identificación de emociones, la expresión
verbal de sentimientos y el control de impulsos,
junto con los registros de aula y los testimonios
familiares, resultan coherentes con la evidencia
que reconoce a la primera infancia como una
etapa especialmente sensible a la intervención
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educativa. Esto se debe a la elevada plasticidad
del sistema nervioso y a la influencia que
ejercen las experiencias repetidas y
significativas sobre la organización del
desarrollo. En esta línea, las mejoras descritas
se relacionan con planteamientos que destacan
cómo las experiencias tempranas pueden
favorecer trayectorias evolutivas más
adaptativas (McCormick et al., 2020).
Asimismo, los resultados dialogan con aportes
de la neuroeducación que subrayan que las
actividades sensoriales, el movimiento
corporal, el arte y las rutinas de respiración
consciente pueden generar condiciones
favorables para la calma, la atención y el
autocontrol, al promover estados emocionales
más regulados y un clima de seguridad en el
aula (Mora, 2021; Porges, 2022). En el presente
estudio, los niños que inicialmente
manifestaban episodios de frustración o
retraimiento mostraron posteriormente una
mayor estabilidad emocional y una mejor
disposición para participar en actividades
grupales.
Este avance podría estar asociado con la
implementación sistemática de estrategias
multisensoriales, lúdicas y afectivas integradas
a la rutina escolar. En consecuencia, la
intervención puede interpretarse como una
alternativa pedagógica viable para apoyar el
desarrollo de habilidades socioemocionales en
contextos con recursos limitados, aunque sin
establecer relaciones causales estrictas. Del
mismo modo, los hallazgos guardan relación
con literatura reciente que resalta el valor del
juego como una vía privilegiada para promover
competencias socioemocionales en educación
inicial, al favorecer la expresión emocional, la
autorregulación y la interacción con pares
dentro de experiencias significativas guiadas
por el docente (Arda, 2025). En este sentido, la
mayor verbalización de estados emocionales y
la disminución de la frustración observadas en
el aula resultan consistentes con enfoques
actuales que proponen integrar de manera
intencional el aprendizaje socioemocional
mediante dinámicas lúdicas dentro de la rutina
pedagógica.
De forma complementaria, investigaciones
sobre mindfulness en población infantil
reportan mejoras en la autorregulación y en el
manejo de respuestas impulsivas, lo cual
coincide con la reducción descriptiva de
episodios de llanto o berrinche registrada en
este estudio (Sun et al., 2021). A su vez, la
literatura sobre neuroeducación y aprendizaje
socioemocional plantea que el trabajo
sistemático de la educación emocional se
vincula con mejores condiciones para la
atención, la convivencia y el aprendizaje,
aspecto que se alinea con la percepción docente
de una mayor disposición de los niños para
participar y sostener actividades grupales
después de incorporar rutinas de regulación
emocional (Immordino et al., 2023).
No obstante, el estudio presenta limitaciones
que deben considerarse al interpretar los
resultados. En primer lugar, el tamaño muestral
reducido (n = 5) restringe las posibilidades de
generalización. En segundo lugar, la duración
de seis semanas no permite valorar la
sostenibilidad de los cambios a largo plazo.
Además, al tratarse de un diseño
preexperimental sin grupo control o de
comparación, no es posible establecer
relaciones causales ni contrastar los resultados
con niños que no hayan recibido la
intervención. También debe considerarse que la
variabilidad del contexto familiar pudo influir
en los avances emocionales observados y que
esta no pudo ser controlada por completo. El
registro de observación realizado por un solo
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evaluador pudo introducir sesgos
interpretativos, a pesar de la triangulación con
testimonios y registros. Estas limitaciones
ponen de manifiesto la conveniencia de
desarrollar futuros estudios con muestras más
amplias, seguimiento longitudinal y
participación de varios evaluadores.
Tabla 2. Plan general del programa de
sesiones
Aspecto
Descripción
Duración total
6 semanas
Frecuencia
3 sesiones por semana
Tiempo por sesión
20–30 minutos
Total, de sesiones
18
Población
Niños de 4 años
Enfoque
Estimulación neuroplástica y
autorregulación emocional
Estructura de cada sesión
Exploración – Desarrollo – Cierre
(con rutina breve de calma)
Fuente: Elaboración propia
La propuesta pedagógica y la lista de cotejo
fueron sometidas a un proceso de validación de
contenido mediante juicio de expertos antes de
su aplicación. En esta validación participaron
cuatro especialistas identificados como E1, E2,
E3 y E4, quienes contaban con experiencia en
Educación Inicial y en acompañamiento
socioemocional infantil. El propósito de este
procedimiento fue valorar la calidad técnica y la
adecuación de los instrumentos diseñados para
el estudio.
Para ello, los expertos evaluaron distintos
criterios relacionados con la claridad de los
contenidos, la pertinencia de la propuesta, la
coherencia interna, la adecuación a la edad de
los niños, la factibilidad de aplicación en un
contexto rural y la garantía de seguridad y
bienestar infantil. La valoración se realizó
mediante una escala de 1 a 4, lo que permitió
obtener una apreciación estructurada sobre la
consistencia y viabilidad de la propuesta antes
de su implementación. La validación por juicio
de expertos fortalece la credibilidad de la
propuesta, ya que permite verificar no solo su
estructura técnica, sino también su pertinencia
real dentro del contexto educativo en el que será
aplicada.
Tabla 3. Resumen del juicio de expertos para
validación de la propuesta e instrumento
(escala 1–4)
E1
E2
E3
E4
Promedio
Decisión
3
3
4
3
3.25
Aprobado
4
4
4
4
4.00
Aprobado
3
4
3
3
3.25
Aprobado
4
3
4
4
3.75
Aprobado
3
3
4
3
3.25
Aprobado
4
4
4
4
4.00
Aprobado
Fuente: Elaboración propia
En consecuencia, la validación por expertos
respalda la pertinencia y viabilidad de la
propuesta para el nivel de desarrollo de niños de
4 años y para su implementación en el contexto
descrito, sin implicar generalización a otras
realidades.
Conclusiones
La investigación realizada sugiere que la
estimulación neuroplástica mediante
experiencias sensoriales, emocionales y
motoras se asocia con cambios observables en
la autorregulación emocional en niños de 4
años. En coherencia con el objetivo general, el
plan diseñado e implementado permitió
intervenir pedagógicamente y valorar, durante
el periodo de aplicación, avances descriptivos
en identificación de emociones, expresión
verbal de sentimientos, control de impulsos y
uso de estrategias de calma en situaciones
cotidianas del aula. En relación con el primer
objetivo específico, el diagnóstico inicial
permitió identificar manifestaciones
predominantes de desregulación emocional,
frustración, llanto prolongado, irritabilidad,
impulsividad y baja tolerancia a la espera, así
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como situaciones desencadenantes vinculadas a
transiciones, espera de turnos y resolución de
conflictos. Respecto al segundo objetivo
específico, el análisis del contexto escolar y
familiar permitió concluir que la propuesta
resulta pertinente y viable para un entorno rural,
al apoyarse en recursos accesibles y materiales
del entorno, incorporar rutinas breves dentro de
la jornada escolar e integrar la participación de
las familias mediante actividades de refuerzo en
casa. Esta articulación escuela– familia se
reconoce como un componente relevante para
sostener la práctica cotidiana de estrategias de
calma y lenguaje emocional.
En cumplimiento del tercer objetivo específico,
la evaluación del plan mediante la comparación
pre y post de indicadores y la triangulación con
observación, registros anecdóticos y
testimonios de la docente y las familias permitió
valorar los cambios desde una mirada mixta. A
nivel crítico, el proceso reafirma que la
autorregulación emocional es un aprendizaje
dinámico que se fortalece con constancia,
acompañamiento y práctica diaria; por ello, las
estrategias requieren ajustes continuos según las
necesidades del grupo. En consecuencia, se
recomienda que futuras investigaciones
amplíen la muestra, incorporen grupos de
comparación cuando sea posible, triangulen
evaluadores y realicen seguimiento longitudinal
para valorar la sostenibilidad de los cambios
observados. Se sugiere ampliar la propuesta
hacia otras áreas del currículo, fortalecer la
formación docente continua en neuroeducación
y acompañamiento socioemocional, e
incorporar recursos pedagógicos pertinentes,
incluidas herramientas tecnológicas apropiadas
para la edad cuando el contexto lo permita, con
evaluaciones periódicas que contribuyan a
sostener un desarrollo integral acorde con los
principios de la neuroeducación.
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Esta obra está bajo una licencia de Creative
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Internacional. Copyright © Miriam Alexandra Plaza
Nivela, Carmen Katherine Celi Izurieta, Aracelly
Perfecta Montalván Flores y Jane Carolina Portilla
Villalva.
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Miriam Alexandra Plaza Nivela: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Carmen Katherine Celi Izurieta: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Aracelly Perfecta Montalván Flores: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico.
Jane Carolina Portilla Villalva: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
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