Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especia IIl 2026
Página 67
EXPERIENCIA VIVIDA SOBRE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN PRIMARIA: UN
ESTUDIO FENOMENOLÓGICO CONTEMPORÁNEO EN INSTITUCIONES
PÚBLICAS
LIVED EXPERIENCE OF EDUCATIONAL INCLUSION IN PRIMARY SCHOOLS: A
CONTEMPORARY PHENOMENOLOGICAL STUDY IN PUBLIC INSTITUTIONS
Autores: ¹Luis Enrique Pazmiño Cantos y ²Shirley Iliana Chalén Crespín.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-8540-777X
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-9058-2230
¹E-mail de contacto: lepazmino.22@est.ucab.edu.ve
²E-mail de contacto: shirleychalen74@gmail.com
Afiliación:
1*2*
Universidad Católica Andrés Bello, (Venezuela).
Artículo recibido: 15 de Marzo del 2026
Artículo revisado: 17 de Marzo del 2026
Artículo aprobado: 22 de Marzo del 2026
¹Licenciado en Ciencias de la Educación mención Educación Primaria graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
Magíster en Diseño y Evaluación de Modelos Educativos graduado de la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil,
(Ecuador). Magíster en Educación mención en Pedagogía en Entornos Digitales graduado de la Universidad Bolivariana del
Ecuador, (Ecuador). Doctorando de la Universidad Católica Andrés Bello, (Venezuela).
² Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Primaria graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
Magíster en Tecnología e Innovación Educativa graduada en la Universidad Tecnológica ECOTEC de Guayaquil, (Ecuador).
Resumen
En la actualidad la inclusión educativa en
primaria es un campo pedagógico y ético
poco explorado desde la percepción subjetiva
de los actores del ámbito educativo. La
presente investigación tuvo un diseño
fenomenológico hermeneútico con corte
transversal con el propósito de conocer las
experiencias vividas de los estudiantes de
primaria de una institución pública del
sistema educativo ecuatoriano. La técnica de
recolección de datos utilizada fue la
entrevista semiestructurada realizada a una
muestra de 15 participantes dividida en 10
estudiantes y 5 docentes seleccionados por
saturación teórica. En el estudio la
recolección de datos se realizó por medio de
Google Forms y posteriormente analizados
mediante el software Atlas.ti lo que permitió
establecer una matriz de categorías
emergentes y cinco dimensiones que integran
la gestión pedagógica, formación docente,
experiencia sobre la inclusión, gestión
institucional y el clima escolar. Se concluye
resaltando que una verdadera inclusión no
solo requiere lineamientos y normativas
institucionales sino la formación continua,
seguimiento y apoyo continuo de los
profesionales en el reconocimiento de los
estudiantes con NEE para que se dé una
genuina inclusión.
Palabras clave: Inclusión educativa,
Fenomenología, Hermenéutica, Educación
Primaria, Diversidad en el aula.
Abstract
Currently, inclusive education in primary
school is a pedagogical and ethical field that
remains largely unexplored from the
subjective perspective of those involved in
education. This research employed a cross-
sectional, hermeneutic-phenomenological
design to understand the lived experiences of
primary school students in a public institution
within the Ecuadorian education system.
Data was collected through semi-structured
interviews with a sample of 15 participants:
10 students and 5 teachers, selected based on
theoretical saturation. Data was collected
using Google Forms and subsequently
analyzed using Atlas.ti software. This
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allowed for the development of a matrix of
emerging categories and five dimensions:
pedagogical management, teacher training,
experience with inclusion, institutional
management, and school climate. The study
concludes by emphasizing that true inclusion
requires not only institutional guidelines and
regulations but also ongoing training,
monitoring, and support for professionals in
recognizing students with special educational
needs (SEN) to achieve genuine inclusion.
Keywords: Educational inclusion,
Phenomenology, Hermeneutics, Primary
education, Diversity in the classroom.
Sumário
Atualmente, a educação inclusiva no ensino
fundamental é um campo pedagógico e ético
que permanece amplamente inexplorado sob
a perspectiva subjetiva dos profissionais da
educação. Esta pesquisa empregou um
delineamento transversal, hermenêutico-
fenomenológico, para compreender as
experiências vividas por alunos do ensino
fundamental em uma instituição pública do
sistema educacional equatoriano. Os dados
foram coletados por meio de entrevistas
semiestruturadas com uma amostra de 15
participantes: 10 alunos e 5 professores,
selecionados com base na saturação teórica.
Os dados foram coletados utilizando o
Google Forms e posteriormente analisados
com o software Atlas.ti. Isso permitiu o
desenvolvimento de uma matriz de categorias
emergentes e cinco dimensões: gestão
pedagógica, formação docente, experiência
com inclusão, gestão institucional e clima
escolar. O estudo conclui enfatizando que a
verdadeira inclusão requer não apenas
diretrizes e regulamentos institucionais, mas
também formação contínua, monitoramento e
apoio aos profissionais para o
reconhecimento de alunos com necessidades
educacionais especiais (NEE) a fim de
alcançar uma inclusão genuína.
Palavras-chave: Inclusão educativa,
Fenomenologia, Hermenêutica, Educação
primária, Diversidade na sala de aula.
Introducción
La inclusión educativa representa uno de los
paradigmas centrales de las políticas
educativas más grandes del siglo XXI. Según
el informe de los objetivos de desarrollo
sostenible para el 2030, el objetivo 4 precisa
que una educación de calidad debe promover
oportunidades garantizando una educación
inclusiva (Organización de las Naciones
Unidas [ONU], 2023). No obstante, existen
brechas socioeconómicas y operacionales
donde se evidencia que el 90% de los países
del mundo no dan garantías de seguimiento
en la inclusión en el sistema educativo de
manera igualitaria (UNESCO, 2020). Al
nivel global, según el World Bank Group
(WBG, 2025) aquellos países que destinan
poco o medianos ingresos del PIB a la
educación genera un efecto negativo donde el
40% de los estudiantes de educación primaria
no terminan la escuela y no siguen sus
estudios secundarios. Esto a su vez, va
creando un estigma de discriminación que
afectan a los grupos sociales más vulnerables.
Por otro lado, a pesar de las políticas
educativas implementadas normativas
legales que garantizan la inclusión,
accesibilidad formación docente y recursos
destinados potenciar la infraestructura
institucional no se cumple a cabalidad
provocando experiencias negativas de
inclusión (European Agency for Special
Needs and Inclusive Education [EASNIE,
2022).
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En el contexto Latinoamericano, Villegas et
al. (2025) sostienen que las normativas de
inclusión educativa presentan un problema
entre la implementación y la practica en
América Latina donde existen limitaciones al
acceso equitativo para una educación de
calidad. Siguiendo esta línea de pensamiento,
Saldaña y Esteban (2025) expresan una
verdadera inclusión educativa no solo es
inscribir a los estudiantes en el sistema
educativo sino crear las condiciones
necesarias que les permitan desenvolverse y
desarrollar de manera igualitaria e integral
respetando las limitaciones de cada
individuo. En Ecuador, Pozo et al. (2025)
afirma que en la actualidad existen desafíos
en la aplicación de las políticas educativas
inclusivas en el aula debido a que muchas
veces no dichas normativas no responden a la
realidad contextual y la falta de profesionales
capacitados para abordar de forma eficiente
una educación inclusiva de calidad. De la
misma forma, Pincay-Góngora y Peña-
Consuegra (2023) coinciden que para una
buena educación inclusiva es necesario
articular de manera integral actividades
dentro y fuera del aula con el fin de garantizar
resultados significados para superar las
barreras de desigualdad.
En la Constitución de la República del
Ecuador del 2008 en su artículo 340 expresa
que “El sistema nacional de inclusión y
equidad social es el conjunto articulado y
coordinado de sistemas, instituciones,
políticas, normas, programas y servicios que
aseguran el ejercicio, garantía y exigibilidad
de los derechos reconocidos en la
Constitución […]” (p. 167). En concordancia,
la Ley Orgánica de Educación Intercultural
en su quinto suplemento (2025) en su
capítulo único, artículo 5, literal c sobre la
equidad y la inclusión expresa que “[…] en el
Sistema Educativo. Garantiza la igualdad de
oportunidades a […], grupos de atención
prioritaria, en situación de vulnerabilidad,
mediante medidas de acción afirmativa
fomentando una cultura escolar incluyente,
erradicando toda forma de discriminación,
generando políticas y aplicando practicas
educativas inclusivas” (p. 40). Se tomó como
referencia al fenómeno de estudio a la Unidad
Educativa “Prof. Luis Alfredo Avendaño
Santa” ubicada en el Cantos Playas –
Ecuador. En dicha institución emerge una
problemática sobre la percepción de la
inclusión educativa el cual puede ser
replicable a otras instituciones con
características similares donde se plantea la
siguiente interrogante: ¿De qué manera
experimentan la inclusión educativa los
estudiantes de primaria en su vida escolar de
la Unidad Educativa “Prof. Luis Alfredo
Avendaño Santana en el segundo semestre
del 2025”?
Esto abre paso a plantear el siguiente
objetivo: Comprender la experiencia vivida
de la inclusión educativa de los estudiantes de
primaria de la Unidad Educativa “Prof. Luis
Alfredo Avendaño Santana en el segundo
semestre del 2025”. Un estudio realizado por
un investigador de la Facultad de Educación
de la Universidad de Okan, Turquía. Garan
(2024) su investigación está centrada en
evaluar la forma de incluir a niños en el
sistema educativo. Mediante un enfoque
cualitativo con un diseño fenomenológico se
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realizó entrevistas a 11 docentes de primaria
con estudiantes en situaciones de
incertidumbre y discapacidad. Los hallazgos
evidenciaron que debido al número de
estudiantes por grado en instituciones
públicas no se puede brindar una educación
de calidad que responda a las necesidades
individuales a estudiantes con NEE.
Siguiendo esta línea de pensamiento
realizado por Saani (2024) desde la
Universidad de la Costa del Cabo, Ghana,
África. El objetivo del estudio fue establecer
una exploración de las experiencias vividas
de los principales actores educativos con
relación a la inclusividad. Con un diseño
cualitativo con diseño fenomenológico
descriptivo donde se utilizaron seis guías de
entrevistas aplicadas a escuelas públicas de
educación básica. Los resultados
evidenciaron que los docentes tienen una
concepción errónea de cómo aplicar la
educación inclusiva esto se debe a que no hay
una formación o profesores especializados
que respondan a esta necesidad educativa
para garantizar la inclusión a estudiantes con
NEE.
Por su parte, Suarez et al. (2020) realizaron
una investigación titulada “Desigualdad
educativa y estrategias de inclusión: un
análisis del acceso y la permanencia escolar”
(p. 678). Cuyo objetivo fue analizar las
barreras que limitan la inclusión educativa en
educación primaria en América Latina.
Aplicaron una un enfoque de investigación
cualitativo con diseño de análisis documental
tomando como referencia seis países y
documentos secundarios. Los hallazgos
revelaron que el apoyo financiero por parte
del Estado genera cambios positivos en el
contexto de educación inclusiva porque
permite adapta la infraestructura, el acceso a
materiales, el desarrollo y formación
profesional en caminando hacia una mejora
pedagógica y sostenible. Otro estudio
relevante, realizado por investigadores de la
Universidad Agraria del Ecuador, Ecuador.
López et al. (2025) el objetivo de la
investigación es analizar las brechas
pedagógicas y la inclusión de estudiantes con
dificultades. Se realizó mediante un enfoque
cualitativo exploratorio con un diseño de
revisión sistemática. Los resultados revelaron
que el apoyo institucional, formación
docente, recursos institucionales, manejo de
enfoques pedagógicos diferenciados y la
correcta implementación de las políticas
inclusivas dentro de la normativa vigente
genera mejores resultados en la inclusión
educativa.
Para Frohn (2024) el modelo que toma
relevancia en el presente estudio es el
didáctico para la enseñanza y el aprendizaje
inclusivo es un marco pedagógico cuyos
principios fundamentales son: la atención a la
diversidad, participación de todos los
estudiantes por igual de condición,
eliminación de las barreras para el
aprendizaje y flexibilidad pedagógica esto
ayuda a promover un aprendizaje que
responde a las diferencias individuales de
cada estudiantes dentro del aula de clase
mediante el diseño de una planificación
inclusiva y metodologías activas
fortaleciendo el aprendizaje significativo.
Varios autores como Jean Piaget, Lev
Vygotsky y Urie Bronferbrenner
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fundamentan el modelo sistémico-
constructivista cuyo objetivo es relacionar las
experiencias previas construyendo nuevos
significados mediante la interacción de los
sistemas interrelacionados como la escuela,
cultura, políticas educativas y como estas
influyen en el individuo facilitando el
aprendizaje o generando barreras en la
inclusión educativa en los estudiantes (Rapp
y Corral, 2021). Brennan y Travers (2019)
citando a Lani Florian cuyo autor propone el
enfoque pedagógico inclusivo en acción
(IPAA) el cual hace efectivo la inclusión
dentro del aula de clase que permite el diseño
de experiencias de aprendizajes participativas
que favorecen a todo el grupo de manera
equitativa. Los principios de este enfoque
hacen énfasis en evitar una enseñanza de
exclusión, generar un ambiente de
aprendizaje que respete la inclusión,
planificar con adaptaciones curriculares
pensando en todos los estudiantes, reconocer
las limitaciones y diversidad natural de los
estudiantes en el entorno donde se
desenvuelven.
Materiales y Método
La presente investigación se desarrolló bajo
un enfoque cualitativo, con un diseño
fenomenológico hermeneútico. Este diseño
permitió comprender a fondo la verdadera
esencia de las experiencias vividas de los
estudiantes de primaria sobre la inclusión
educativa. El carácter transversal
interpretativo del estudio permitió la
recolección de la información en un solo
momento lo que permitió el análisis de las
percepciones, emociones y significados
construidos por estudiantes y docentes
referente a las practicas inclusivas al nivel
institucional. La investigación es de tipo
básica porque su propósito es generar un
nuevo conocimiento a partir de la literatura ya
existente donde se realizará una comprensión
profunda de las experiencias vividas de los
participantes respecto al fenómeno de
estudio. La población del estudio estuvo
integrada por estudiantes de educación
primaria y docentes de la Unidad Educativa
“Prof. Luis Alfredo Avendaño Santana”. Los
participantes fueron seleccionados mediante
criterios de inclusión como: estudiantes
legalmente matriculados, participantes de
condición socioeconómica similares,
docentes de primaria y criterios de exclusión
como: estudiantes que no estén legalmente
matriculados, brecha socioeconómica
diferenciada, docentes de educación inicial y
preparatoria (Casteel y Bridier, 2021).
Tabla 1. Población de la investigación
Nivel Académico
Sexo
Participantes
M
F
Segundo EGB
2
1
3
Tercero EGB
1
2
3
Cuarto EGB
3
1
4
Quinto EGB
1
3
4
Sexto EGB
2
1
3
Séptimo
1
2
3
Docentes
2
3
5
Total
12
13
25
Fuente: Eelaboración propia
En la tabla 1 se evidencia la participación de
25 personas, 20 estudiantes de primaria y 5
docentes. De los cuales, 5 estudiantes fueron
identificados con necesidades educativas
especiales NNE: 2 con dificultades de
aprendizaje, 2 con trastorno del espectro
autista y 1 con discapacidad visual leve. Los
criterios de inclusión. Para la selección de la
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muestra fue de tipo intencional la cual se
escogió 15 participantes, integradas por 10
estudiantes y 5 docentes con un muestreo
siguiendo el principio de saturación teórica
propio de los estudios fenomenológicos
(Naeem,2024).
La técnica de recolección de datos empleada
fue la entrevista semiestructurada y el
instrumento el guion de la entrevista
compuesta por 10 preguntas realizada a los
estudiantes y 7 preguntas realizada al
personal docente. Las preguntas fueron
validadas por juicios de expertos donde
evaluaron la relevancia, pertinencia y
claridad de las preguntas. Por consiguiente,
las preguntas abiertas aplicadas a los
participantes permitieron profundizar los
significados auténticos sobre las experiencias
vividas de los participantes (Lopezosa,
2020).
Tabla 2. Guion de la entrevista realizada a
estudiantes y docentes
Guion de la entrevista a estudiantes
Guion de la entrevista a docentes
1. ¿Puedes contarme cómo es un día normal
para ti en la escuela? ¿Qué sientes cuando
entras a tu salón de clases?
2. ¿Hay momentos en tu clase en que sientes
que realmente "perteneces" a ese grupo?
¿Puedes describir uno de esos momentos?
3. ¿Hay ocasiones en que te sientes diferente
a tus compañeros o en que sientes que no
encajas? ¿Qué pasa en esos momentos?
4. Cuando tienes alguna dificultad para
entender algo o para participar en clase,
¿qué sucede? ¿Cómo responden tu profesor
o tus compañeros?
5. ¿Qué cosas de tu escuela o de tu salón de
clases te ayudan a aprender y a sentirte
bien? ¿Qué cosas lo hacen difícil?
6. ¿Cómo crees que tu profesor te ve a ti?
¿Cómo crees que te ven tus compañeros?
7. Si pudieras cambiar algo de tu clase para
que todos pudieran participar y aprender
mejor, ¿Qué cambiarías?
8. ¿Puedes recordar alguna situación en la
que sientas que fuiste incluido o excluido?
¿Cómo te sentiste?
9. ¿Cómo te llevas con tus compañeros al
momento de trabajar en equipo y en la hora
de recreo? ¿Qué significado tiene para ti
tener amigos en la escuela?
10. Si un compañero tuyo fuese diferente a
los demás ¿Lo invitarías a jugar? ¿Crees que
los demás compañeros lo tratarían bien?
1. Según su experiencia ¿Qué describiría en su
labor diaria acerca de trabajar con estudiantes con
necesidades educativas especiales asociadas o no a
una discapacidad?
2. Mencione alguna situación donde usted puedo
involucrar espontáneamente a todos sus estudiantes
en alguna actividad. ¿Qué estrategia utilizó?
3. Desde su punto de vista ¿Cuáles son los
obstáculos para la inclusión en su institución y en
su aula de clase?
4. ¿Qué adaptaciones realiza para responder a la
diversidad estudiantil y responder a las necesidades
individuales de cada estudiante? ¿Cuáles estrategias
considera efectivas?
5. ¿Cómo se siente cuando tiene que atender a
varios estudiantes con NNE asociado o no a una
discapacidad simultáneamente? ¿Cómo lidia con
esas tensiones?
6. ¿Cómo cree usted que es la actitud institucional
frente la inclusión?
7. ¿Qué cambios cree usted pertinente que se debe
realizar en la formación docente e institucional para
adaptar de forma genuina sobre la inclusión?
Fuente: Elaboración propia
Las entrevistas se realizaron en el segundo
semestre del 2025 entre los meses de
septiembre a diciembre, en el laboratorio de
computación de la institución y de forma
individual de esta manera se garantizó la
confiabilidad de los participantes. Cada
entrevista tuvo una duración de 60 minutos
tanto para los estudiantes y para los docentes.
Para lo cual, se grado en audio las entrevistas
en caso de los estudiantes se tuvo
consentimiento informado por parte del
representante o tutor legal, a su vez, se obtuvo
permiso de la institución mediante una
revisión ética. Posteriormente, se
transcribieron las grabaciones en el software
Atlas ti. Para el análisis de los datos se utilizó
el software Atlas ti. Herramienta
especializada para para codificar diversos
tipos de datos cualitativos mediante una
codificación inductiva de las respuestas de
los participantes para identificar patrones lo
que conlleva a la elaboración de memos y se
establece las redes conceptuales emergentes
sobre las experiencias vividas.
Resultados y Discusión
Codificación de las transcripciones de las
entrevistas
Mediante un análisis sistemático con el
software Atlas ti. se realizó la codificación de
las transcripciones de las entrevistas de los
participantes donde se presenta las unidades
del corpus mediante el proceso de unidad de
significado, selección del tema
fenomenológico y la identificación de la
esencia del fenómeno de estudio lo que
permitió identificar los fragmentos de las
percepciones emergentes posteriormente las
interpretaciones relacionadas con la
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exclusión, reconocimiento y barreras
pedagógicas e institucionales se agruparon en
categorías. De tal manera, que la codificación
permitió identificar la naturaleza del
fenómeno estudiado tal como se muestra en
la tabla 3.
Tabla 3. Codificación de análisis
fenomenológico de la experiencia de
inclusión escolar
Unidad de
significado
Tema
fenomenoló
gico
Esencia del
fenómeno
Silencio
performativ
o -
Fingimiento
de
comprensió
n
Exclusión
simbólica
Experiencia
de
invisibilidad
en el aula
Invisibilidad
subjetiva
Exclusión
simbólica
Experiencia
de
invisibilidad
en el aula
Reconocimi
ento docente
auténtico
Reconocimi
ento
pedagógico
Necesidad de
reconocimient
o educativo
Mediación
par
inclusiva
Relaciones
inclusivas
entre pares
inclusión
mediada por
pares
Herida
simbólica
por
exposición
pública
Exclusión
emocional
Impacto
emocional de
la exclusión
Culpa
docente -
Tensión
entre
cobertura y
profundidad
Tensiones
en la
práctica
docente
inclusiva
Dilema de la
enseñanza
inclusiva
Descoordina
ción
institucional
del apoyo
Barreras
institucional
es de
inclusión
Fallas
estructurales
de la
inclusión
Reencuadre
conceptual
de la
adaptación
Transforma
ción de
creencias
pedagógicas
inclusivas
Reconstrucció
n de la
práctica
pedagógica
Fuente: Elaboración propia
Matriz de categorías de la investigación
Tabla 4. Matriz de análisis categorial sobre
la experiencia escolar
Categoría
central
Subcate
gorías
Códigos asociados
Fuente
princi
pal
Experienci
a de
inclusión
educativa
Sentido
de
pertenen
cia
Sentimiento de pertenencia
social, Inclusión en actividades
académicas, Participación en el
aula
Estudi
antes
Experien
cias de
exclusió
n
Aislamiento social, Exclusión en
espacios formales, Invisibilidad
en el aula
Estudi
antes
Relacion
es entre
pares
Apoyo entre compañeros,
Cooperación en el aula, Valor de
la amistad en la escuela
Estudi
antes
Percepci
ón del
docente
Apoyo pedagógico del docente,
Reconocimiento del estudiante
Estudi
antes
Práctica
pedagógica
inclusiva
Estrategi
as
didáctica
s
Estrategias participativas,
Aprendizaje activo, Actividades
dinámicas de aprendizaje
Docent
es
Adaptaci
ones
pedagóg
icas
Adaptaciones curriculares,
Adecuación del nivel de
dificultad, Adecuaciones del
tiempo de aprendizaje
Docent
es
Evaluaci
ón
inclusiva
Evaluación diferenciada,
Flexibilidad en el aprendizaje
Docent
es
Facilitad
ores del
aprendiz
aje
Ambiente seguro para aprender,
Facilitadores del aprendizaje
Estudi
antes y
Docent
es
Gestión
institucion
al de la
inclusión
Apoyo
instituci
onal
Apoyo institucional, Evolución
institucional hacia la inclusión
Docent
es
Coordin
ación
instituci
onal
Falta de coordinación
institucional, Falta de
articulación familia–escuela
Docent
es
Recurso
s para la
inclusió
n
Falta de recursos pedagógicos
adaptados, Limitaciones del
sistema educativo
Docent
es
Formación
docente en
inclusión
Formaci
ón
inicial
Formación docente insuficiente,
Falta de formación en educación
inclusiva
Docent
es
Desarrol
lo
profesio
nal
Desarrollo profesional continuo
en inclusión, Innovación
pedagógica
Docent
es
Cultura
inclusiva
escolar
Valores
de
convive
ncia
Empatía hacia la diversidad,
Valor del respeto, Convivencia
inclusiva
Estudi
antes
Actitude
s hacia
la
inclusió
n
Actitud inclusiva, Disposición a
la inclusión
Estudi
antes
Barreras
sociocult
urales
Cultura institucional poco
inclusiva, Etiqueta académica
percibida
Estudi
antes y
Docent
es
Fuente: Elaboración propia
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Análisis de la inclusión educativa
Figura 1. Red conceptual de análisis de la
inclusión educativa
En la figura1 de muestra el análisis de la red
semántica de la inclusión educativa donde la
necesidad de la inclusión de fundamenta en
una correcta y coherente planificación
enfocada a la diversidad que responda a la
heterogeneidad del estudiantado. Por otro
lado, las estrategias participativas se
fortalecen mediante una adecuada
convivencia inclusiva lo que facilita la
incorporación de adaptaciones curriculares
que respondan a una realidad contextual, pero
esto es limitado por la falta de formación
docente en educación inclusiva. No obstante,
esto puede materializarse siempre y cuando el
personal docente se prepare constantemente
con talleres en conjunto con el DECE y
UDAI para reducir las brechas estructurales.
Experiencia docente en la inclusión
En la figura 2 la red semántica la experiencia
docente en la inclusión en el ámbito
educativo donde el apoyo de la institución
emerge como un factor primordial para que
se dé una verdadera evolución hacia la
inclusión esto fortalece las estrategias
pedagógicas y el aprendizaje activo. No
obstante, existe una limitada formación
docente en inclusión educativa y falta de
información sobre NEE lo que dificulta a una
barrera en el proceso de inclusión.
Figura 2. Red conceptual de experiencia
docente en la inclusión
Gestión institucional de la inclusión
En la figura 3 se puede observar cómo está
enlazada la categoría cultura institucional
donde existe una contradicción entre lo que
afirma la institución y lo implementado lo
que sugiere que hay una brecha que requiere
no solo políticas formales sino un cambio
profundo para mejorar las condiciones
mediante un proceso dinámico y adecuado
respetando las individualidades de cada
estudiante. A continuación, se presenta la red
conceptual de gestión institucional de la
inclusión:
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Figura 3. Red conceptual de gestión institucional de la inclusión
Los hallazgos del presente estudio dialogan
productivamente con la literatura más
reciente en el campo de la inclusión
educativa, confirmando algunos de sus
postulados y aportando matices que
enriquecen la comprensión del fenómeno. La
emergencia de la corporalidad como
dimensión primaria de la experiencia
inclusiva encuentra respaldo en los trabajos
de Beckett (2022) y Ryan y Quinlan (2021),
quienes señalan que los estudiantes con
discapacidad experimentan sus cuerpos como
territorios de negociación permanente en los
espacios escolares. La categoría de
"invisibilidad subjetiva" hace referencia al
modelo de exclusión simbólica presentada
por los autores Messiou (2021) y Armstrong
et al. (2021). Los autores sostienen que la
exclusión se da cuando tanto el docente como
el estudiante excluyen a otros generando
rechazo. Pero los hallazgos del estudio según
las experiencias de los estudiantes no es el
rechazo como tal sino la no-presencia, esto
quiere decir que no se incluye o involucran a
los estudiantes con NEE a todas las
actividades pedagógicas y recreativas en los
espacios institucionales de manera genuina.
El concepto de "mediación par inclusiva", se
dirección por los aportes de Waitoller y
Artiles (2022) los autores hacen énfasis sobre
la importancia de la interacción social hacia
el mecanismo adecuada a la inclusión.
Siguiendo con esta línea de pensamiento, la
percepción vivida por los participantes revela
que los juegos recreativos con reglas
preestablecidas funcionan como un medio
lúdico de integración efectivo orientado hacia
una verdadera inclusión al integrar a todos el
alumnado sin importar sus limitaciones. Estas
evidencias sugieren que la interacción entre
pares puede ser un mecanismo de inclusión al
ser integrados en los planes de estudio. La
tensión entre el mandato normativo de
inclusión y las condiciones materiales y
formativas del trabajo docente, documentada
en las narrativas de D2 y D4, resuena con las
investigaciones de Florian y Beaton (2021) y
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Spratt y Florian (2021) sobre la "pedagogía
inclusiva" como práctica orientada a todos.
Estos autores argumentan que la inclusión
genuina requiere un reencuadre de la práctica
docente que va más allá de la adaptación
individual hacia una transformación de las
condiciones de aprendizaje de todo el grupo.
Las narrativas de D4 "adaptar no es bajar el
nivel: es encontrar el camino" sugieren que
este reencuadre es posible desde la
experiencia situada, pero requiere un apoyo
institucional y formativo que actualmente es
insuficiente.
El aporte teórico presentado por Butler
(1990/2018) menciona que un verdadero
cambio debe orientar al performativo
institucional donde se toma en consideración
las experiencias vividas de cada uno de los
participantes para establecer planes de
mejora que permitan responder a una realidad
contextual y que este encaminada hacia una
inclusión no solo normativa sino práctica. La
inclusión performativa se manifiesta en: la
elaboración de informes de adaptación
curricular que no llegan al aula (D2); la
organización de grupos "inclusivos" que
reproducen internamente las mismas
jerarquías de la segregación (P5); la
formación de docentes en marcos teóricos
que no se traducen en cambios de práctica
(D4); y la celebración institucional de la
diversidad que coexiste con la
invisibilización cotidiana de los estudiantes
diferentes (P1, P3). Este concepto abre una
agenda de investigación orientada a explorar
las condiciones bajo las cuales la
performatividad inclusiva puede ceder paso a
una transformación estructural genuina.
Los hallazgos del estudio tienen
implicaciones directas para el diseño e
implementación de políticas educativas
inclusivas en el contexto ecuatoriano y
latinoamericano. En primer lugar, la
centralidad de la corporalidad en la
experiencia inclusiva sugiere la necesidad de
políticas de accesibilidad que trasciendan lo
arquitectónico para abarcar lo sensorial, lo
emocional y lo relacional. El diseño universal
para el aprendizaje (DUA) ya incorporado en
algunos marcos curriculares necesita ser
implementado no solo como técnica
pedagógica sino como filosofía del
reconocimiento. En segundo lugar, se
requiere una eficiente evaluación y
articulación para diagnosticar a los
estudiantes con NEE. La respuesta del
docente dos afirma que el estudiante recibió
su informe de diagnóstico seis meses después
de haber iniciado el año escolar lo que apunta
a una necesidad de mejorar las vías
comunicativas entre el docente y los
psicopedagogos para establecer las
adaptaciones curriculares de manera
adecuada en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Esta se considera una falla
técnica que de no ser solucionada puede
generar problemas de una correcta inclusión
institucional.
En tercer lugar, el docente cuatro menciona
una realidad del sistema educativo desde su
perspectiva los docentes no están capacitados
en su totalidad para orientar el proceso de
enseñanza a estudiantes con NEE. Por lo
tanto, considera que los programas de
formación docente resultan insuficientes al
momento de ponerlos en práctica, enfatiza
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que se requieren profesionales que lideren y
se involucren de forma holística permitiendo
una mentoría personalizada para resultados
óptimos. Finalmente, en muchas ocasiones la
opinión de los estudiantes no es tomada en
cuenta al momento de elaborar políticas
educativas lo que genera una
descontextualización de la realidad
institucional provocando descoordinación en
los mecanismos de evaluación y aplicación
de las prácticas pedagógicas inclusivas para
que se den de manera eficiente que respondan
a una verdadera realidad inclusiva. Según
Messiou (2021) menciona que la integración
de modelos articulados de manera rigurosa
favorece a la participación de las practicas
inclusivas.
Conclusiones
Para concluir la presente investigación en la
Unidad Educativa “Prof. Luis Alfredo
Avendaño Santana” hay un predominio de
linimentos curriculares referentes a la
inclusión educativa pero no materializados
que responda a de manera directa a los
estudiantes con NNE esto se debe a que no
hay una inclusión genuina producto de un
diagnóstico tardío por parte del NEE y UDAI
lo que constituye una barrera que obstaculiza
la acción temprana al estudiantado. Si bien es
cierto que existen normativas y acuerdos
ministeriales para el proceder esto en la
práctica resulta insuficiente porque para
atender a los estudiantes de NEE se necesita
al nivel institucional más que solo
documentos, se necesita materiales, espacios
adecuados, profesionales capacitados a las
necesidades específicas de cada estudiante.
Para el estudiante, la mediación entre pares
inclusiva surgió como un mecanismo
compensatorio de importancia distintiva; en
vista de las limitaciones del sistema formal,
las relaciones entre pares a menudo se
consideran una fuente primaria de inclusión
exitosa para estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE). Por
consiguiente, esto demuestra la importancia
de incluir programas que involucren de
manera integral a todos los estudiantes como
una estrategia institucional. Por último, el
presente estudio presenta una realidad de la
cotidianidad percibida por los estudiantes
donde emerge una coyuntura teórica entre el
discurso de inclusión institucional y la
realidad desde el punto de vista del alumnado
que perciben situaciones diarias de
vulnerabilidad dando paso a futuras
investigaciones evaluar la transición
restaurativa de una genuina y transformación
institucional en entonos educativos
inclusivos.
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Iliana Chalén Crespín
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