Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.2
Edición Especial II 2026
Página 677
INTELIGENCIA ARTIFICIAL, DANZA Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA: IMPACTO
PEDAGÓGICO, CULTURAL Y PROSPECTIVO
ARTIFICIAL INTELLIGENCE, DANCE, AND ARTS EDUCATION: PEDAGOGICAL,
CULTURAL, AND PROSPECTIVE IMPACT
Autores: ¹Milton Alfonso Criollo Turusina, ²Franklin Gregorio Macias Arroyo, ³Ángel César
Mendoza Hidalgo y
4
Jahssiel Fabiana Santamaría Guerrero.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0794-7542
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3088-3775
4
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-5408-2074
¹E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: gmaciasa@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: amendozah1@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: fabianasantamaria592@gmail.com
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).
Artículo recibido: 08 de Marzo del 2026
Artículo revisado: 10 de Marzo del 2026
Artículo aprobado: 12 de Marzo del 2026
¹Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil (Ecuador). Maestro en
Docencia Universitaria, graduado de la Universidad Cesar Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad Cesar Vallejo
(Perú).
²Licenciado en Ciencias de la Educación Especialidad Historia y Geografía, graduado de Universidad de Guayaquil (Ecuador). Licenciado
en Ciencias de la Comunicación Social, Universidad de Guayaquil (Ecuador). Magíster en Docencia y Currículo, Universidad Técnica de
Babahoyo (Ecuador).
³Ingeniero en Sistemas Computacionales, graduado de Universidad Estatal de Milagro (Ecuador). Magíster en Educación Informática,
graduado de la Universidad de Guayaquil (Ecuador).
4
Licenciada en Ciencias de la Educación, graduada de la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE (Ecuador).
Resumen
El artículo tuvo como objetivo analizar y
sistematizar evidencia científica reciente sobre
la integración de la inteligencia artificial en la
enseñanza–aprendizaje de la danza y la
Educación Artística, con el alcance de
identificar su incidencia pedagógica, cultural y
prospectiva en contextos formativos
contemporáneos. Metodológicamente, se
desarrolló una revisión sistemática de literatura
con síntesis narrativa temática, guiada por el
procedimiento PRISMA: se identificaron
registros en Scopus y SciELO, se depuraron
duplicados, se cribó por título y resumen, y se
evaluó la elegibilidad mediante lectura a texto
completo, hasta conformar una muestra final de
ocho estudios pertinentes y con resultados
reportados de manera explícita. Los resultados
más relevantes muestran que la
retroalimentación visual y la evaluación
formativa asistida por sistemas inteligentes
mejoran el desempeño técnico y fortalecen la
autoeficacia del estudiantado cuando los
indicadores se traducen en orientaciones
didácticas comprensibles; además, los modelos
de valoración objetiva del movimiento, la
captura mediante sensores portables y las
modalidades híbridas facilitan el seguimiento
del progreso y la práctica deliberada. De forma
complementaria, la discusión destaca que el
sentido educativo depende de la mediación
cultural: la digitalización de repertorios
tradicionales puede apoyar la transmisión
patrimonial si preserva el vínculo entre forma,
contexto y significado, mientras que la
adopción de estas tecnologías exige abordar
autoría, legitimidad y criterios éticos. En
conclusión, la evidencia respalda un enfoque
integral donde la IA actúa como apoyo
didáctico, no como sustituto docente, y requiere
contextualización estética, capacitación y
lineamientos curriculares.
Palabras clave: Inteligencia artificial, Danza,
Educación artística, Innovación pedagógica,
Transformación cultural, Tecnologías
emergentes.
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Abstract
This article aimed to analyze and systematize
recent scientific evidence on the integration of
artificial intelligence in dance and arts
education, with the goal of identifying its
pedagogical, cultural, and prospective impact
in contemporary educational contexts.
Methodologically, a systematic literature
review with thematic narrative synthesis was
conducted, guided by the PRISMA procedure:
records were identified in Scopus and SciELO,
duplicates were removed, the titles and
abstracts were screened, and eligibility was
assessed through full-text reading, resulting in
a final sample of eight relevant studies with
explicitly reported results. The most relevant
findings show that visual feedback and
formative assessment assisted by intelligent
systems improve technical performance and
strengthen students' self-efficacy when the
indicators are translated into understandable
didactic guidelines. Furthermore, objective
movement assessment models, data capture
using wearable sensors, and hybrid modalities
facilitate progress monitoring and deliberate
practice. Additionally, the discussion
highlights that educational value depends on
cultural mediation: the digitization of
traditional repertoires can support heritage
transmission if it preserves the link between
form, context, and meaning, while the adoption
of these technologies requires addressing
authorship, legitimacy, and ethical criteria. In
conclusion, the evidence supports a
comprehensive approach where AI acts as a
teaching aid, not as a teacher substitute, and
requires aesthetic contextualization, training,
and curricular guidelines.
Keywords: Artificial intelligence, Dance,
Arts education, Pedagogical innovation,
Cultural transformation, Emerging
technologies.
Sumário
Este artigo teve como objetivo analisar e
sistematizar evidências científicas recentes
sobre a integração da inteligência artificial no
ensino da dança e das artes, visando identificar
seu impacto pedagógico, cultural e prospectivo
em contextos educacionais contemporâneos.
Metodologicamente, foi realizada uma revisão
sistemática da literatura com síntese narrativa
temática, guiada pelo procedimento PRISMA:
os registros foram identificados no Scopus e
SciELO, as duplicatas foram removidas, os
títulos e resumos foram analisados e a
elegibilidade foi avaliada por meio da leitura
integral dos textos, resultando em uma amostra
final de oito estudos relevantes com resultados
explicitamente relatados. Os achados mais
relevantes demonstram que o feedback visual e
a avaliação formativa assistidos por sistemas
inteligentes melhoram o desempenho técnico e
fortalecem a autoeficácia dos alunos quando os
indicadores são traduzidos em diretrizes
didáticas compreensíveis. Além disso, modelos
objetivos de avaliação do movimento, captura
de dados utilizando sensores vestíveis e
modalidades híbridas facilitam o
monitoramento do progresso e a prática
deliberada. Além disso, a discussão destaca que
o valor educativo depende da mediação
cultural: a digitalização de repertórios
tradicionais pode apoiar a transmissão do
patrimônio cultural se preservar a ligação entre
forma, contexto e significado, enquanto a
adoção dessas tecnologias exige a consideração
da autoria, da legitimidade e de critérios éticos.
Em conclusão, as evidências apoiam uma
abordagem abrangente em que a IA atua como
um auxílio didático, não como um substituto do
professor, e requer contextualização estética,
formação e diretrizes curriculares.
Palavras-chave: Inteligência artificial,
Dança, Educação artística, Inovação
pedagógica, Transformação cultural,
Tecnologias emergentes.
Introducción
La danza, como manifestación del patrimonio
cultural inmaterial, representa una forma de
expresión simbólica profundamente humana.
En este contexto, la integración consciente de la
inteligencia artificial no busca reemplazar la
experiencia corporal ni la vivencia escénica,
sino potenciar los procesos de enseñanza-
aprendizaje, mejorar la técnica, favorecer la
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creatividad y fortalecer la identidad cultural.
Numerosas investigaciones demuestran que la
implementación estratégica de tecnologías
inteligentes en la educación artística contribuye
significativamente al desarrollo cognitivo,
emocional, social y cultural de los estudiantes.
Asimismo, facilita la atención a la diversidad, la
inclusión educativa y la democratización del
acceso al conocimiento artístico. En Portugal,
Mesquita (2025) publicó “Dancing Dialogues:
Mapping and Discussing Access to Dance in
Portuguese Upper-Secondary Schools”. Su
objetivo fue analizar el lugar de la danza/las
artes en agendas de política educativa y mapear
la oferta en secundaria superior. La metodología
combinó análisis documental de normativas y
una estrategia de mapeo institucional; los
instrumentos fueron corpus regulatorio y
registros de oferta, con técnica de análisis y
clasificación. Hallaron presencia aún escasa e
instrumental de las artes y acceso no
democratizado que reproduce desigualdades; en
síntesis, el impacto cultural exige políticas más
inclusivas.
Paralelamente, en Finlandia, Köngäs et al.
(2025) presentaron “Leadership in Change in
Dance Education: Experiences of Principals in
Finnish Dance Education Institutes”. Planteado
como objetivo fue comprender qué implica
dirigir instituciones de educación en danza
antes y durante la pandemia (2019–2020).
Emplearon metodología cualitativa: encuesta
(30 directivos), focus group (6) y entrevistas
(19) como instrumentos, con técnica de análisis
de contenido. Los resultados describen cargas
de liderazgo (gestión del tiempo y condiciones
de enseñanza) y, en crisis, responsabilidades
ampliadas, organizadas en cuatro dimensiones
(cognitiva, afectiva, funcional y social). En
conclusión, ofrece un marco prospectivo para
resiliencia institucional y mejora educativa. En
el contexto de España, Sánchez et al. (2021)
desarrollaron “Sistema de observación para la
evaluación técnica en la danza clásica: ejercicio
del plié”. El objetivo fue construir y validar una
herramienta de observación del plié.
Metodológicamente aplicaron un diseño
observacional, con una herramienta ad hoc
(formato de campo + categorías E/ME); la
técnica fue el registro/codificación y análisis de
calidad del dato y generalizabilidad. Los
resultados reportan una herramienta
estructurada (criterios y categorías) útil para
evaluación formativa; en conclusión, fortalece
la precisión pedagógica y proyecta mejoras
sostenibles en la enseñanza técnica.
Asimismo, en Argentina, Merlos (2022)
desarrolló “Danza en el contexto escola (1983–
2018)”. El objetivo fue reconstruir sentidos
pedagógicos de la danza como contenido
artístico-corporal en primaria bonaerense. Con
enfoque cualitativo y perspectiva etnográfica,
realizó rastreo documental de normativas y
diseños curriculares y entrevistas
semiestructuradas a especialistas. El
instrumento combinó guía de entrevista y
corpus documental; la técnica, análisis
interpretativo de fuentes y triangulación. Los
resultados identificaron con claridad cuatro
etapas: folklore, expresión corporal, derecho
cultural y enfoque cognitivo. En consecuencia,
la danza se consolida como lenguaje escolar y
patrimonio. Por otra parte, en Brasil, Santos y
Aquino (2021) analizaron “Dance, ¡Bravo!
Magazine, the Education of the Public”, su
objetivo fue comprender cómo una revista
cultural pedagogiza la recepción de la danza en
el país. Metodológicamente aplicaron estudio
documental con análisis de contenido y
categorización temática. El instrumento fue una
matriz de codificación; la técnica, la
clasificación y lectura crítica de artículos
(1997–2013). Los resultados evidenciaron
imperativos discursivos que disciplinan el
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gusto, articulan ballet, danzas populares y
construcción de públicos. En síntesis, la
mediación cultural funciona como currículo
informal.
En relación de Colombia, Cano Ramírez,
Gómez Guerra y Vega Seña (2024) publicaron
“Communicative Practices in Dance,
Medellín”. El objetivo fue analizar prácticas
comunicativas y narrativas corporales
generadas por la danza en una corporación.
Usaron metodología cualitativa, sustentada en
el interaccionismo simbólico. El instrumento
fue una entrevista semiestructurada aplicada a
seis integrantes; la técnica, análisis de hallazgos
desde enfoques interaccional y proxémico. Los
resultados mostraron cambios subjetivos y
mejoras en la interacción social, fortaleciendo
expresión artística y agencia. A modo de cierre,
la danza opera como dispositivo cultural de
transformación educativa.
Por otra parte, en Ecuador, Aguilar (2024)
reportó “Educación Cultural y Artística en
Básica Media: el caso de Cuenca”. La
investigación indaga cómo se concreta la ECA
con enfoque patrimonial en el aula. Para ello, se
aplicó un diseño descriptivo con encuestas y
entrevistas; los instrumentos fueron un
cuestionario por categorías y una guía de
entrevista, y la técnica combinó análisis
estadístico y triangulación cualitativa. Los
resultados muestran formación docente
insuficiente y apoyos institucionales
irregulares; en síntesis, urge fortalecer
capacitación y recursos para consolidar impacto
cultural sostenible. Algunas de las indagaciones
en la ciudad de Quito, Sigüenza Orellana (2022)
publicó “El arte como innovación educativa
para desarrollar”. El estudio se propuso valorar,
desde evidencias de aula y literatura reciente, el
aporte de prácticas artísticas en el aprendizaje
escolar. Metodológicamente adoptó un enfoque
no experimental sustentado en análisis
documental; el instrumento consistió en una
matriz de registro bibliográfico y
sistematización de experiencias, y la técnica fue
síntesis comparativa por categorías. Los
hallazgos asocian música, teatro y danza con
mayor creatividad, comunicación y motivación,
favoreciendo inclusión; a modo de cierre,
integrar artes robustece el impacto pedagógico.
En disímiles investigaciones, la inteligencia
artificial se conceptualiza como un campo de la
informática que ejecuta operaciones análogas a
capacidades humanas, especialmente aprender
y razonar.
Martínez (2025) sostiene, que su rasgo
distintivo es emplear algoritmos que aprenden
de datos para orientar decisiones en contextos
sociales, incluido el escolar. En consecuencia,
la variable inteligencia artificial no se reduce a
un software aislado, sino a un sistema
sociotécnico que reorganiza prácticas docentes,
evaluación y acceso al conocimiento. Por lo
tanto, su comprensión exige atender tanto a su
lógica algorítmica como a sus efectos
pedagógicos. En virtud de ello, para la
investigación educativa resulta clave definir la
inteligencia artificial como tecnología capaz de
adquirir conocimiento y decidir mediante
algoritmos, emulando procesos cognitivos.
Garzón et al. (2025) precisan que, en educación,
la inteligencia artificial abarca sistemas que
realizan razonamiento, toma de decisiones y
aprendizaje, tareas tradicionalmente humanas.
Así, puede operativizarse por funciones y por su
grado de autonomía.
A continuación, esta conceptualización permite
analizar impactos con rigor: mejora del
aprendizaje, riesgos de sesgo y nuevas
competencias en aula para el futuro. En este
marco, la Inteligencia Artificial se entiende
como un conjunto de técnicas computacionales
capaces de aprender de datos, reconocer
patrones y automatizar decisiones para apoyar
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procesos académicos. Mendoza et al. (2025)
sostienen que, en educación superior, las
actitudes hacia la IA se organizan en
valoraciones positivas y negativas que orientan
su adopción y generan dependencia de
herramientas digitales. En consecuencia, la IA
no es solo tecnología, sino un factor pedagógico
que modela expectativas, riesgos percibidos y
usos concretos en el aula, con impactos
culturales y proyecciones futuras.
Dentro de este orden de ideas, las actitudes
positivas hacia la IA pueden conceptualizarse
como valoraciones favorables que destacan
utilidad, beneficios percibidos y disposición a
incorporarla en tareas académicas. Bewersdorff
et al. (2025) señalan que estas actitudes, junto
con el uso y la alfabetización asociada, se
vinculan con mayor interés y con un aumento
de la autoeficacia para enfrentar actividades
formativas. En consecuencia, esta dimensión
trasciende el “agrado” superficial y se expresa
como una orientación cognitivo-afectiva que
impulsa exploración, confianza operativa y
continuidad en el aprendizaje. En relación con
este tema, las actitudes negativas hacia la IA se
entienden como juicios críticos centrados en
riesgos, amenazas y reservas éticas, que activan
cautela o resistencia en contextos educativos.
Țîru et al. (2025) describen esta dimensión
mediante componentes como amenaza
percibida y desconfianza respecto de equidad y
ética, indicando además que mayores niveles de
alfabetización digital se asocian con menor
negatividad. Por lo tanto, no se trata solo de
temor, sino de una evaluación normativa y
emocional que condiciona la adopción
responsable, exigiendo formación crítica y
experiencias guiadas. En disímiles
investigaciones, el Modelo de Aceptación
Tecnológica (TAM), propuesto por Fred
(1989), explica la adopción de tecnologías a
partir de la utilidad percibida y la facilidad de
uso percibida. Runge et al. (2025) retoman este
marco al evidenciar que dichas creencias se
asocian con la intención y el uso real en la
formación docente, reforzadas por cursos y
conocimiento pedagógico-tecnológico. En
consecuencia, la teoría permite inferir que la
aceptación emerge de evaluaciones
instrumentales que pueden fortalecer el diseño
curricular. En virtud de ello, la UTAUT,
formulada por Viswanath (2003), conceptualiza
la adopción desde determinantes como
expectativas de desempeño/esfuerzo y la
influencia social, con efectos sobre la intención
de uso. Koteczki y Balassa (2025)
operacionalizan esta lógica en universitarios al
modelar aceptación mediante PLS-SEM y
segmentación actitudinal, mostrando que el
disfrute y la utilidad explican con fuerza la
intención. Por lo tanto, la teoría sustenta que la
adopción es simultáneamente racional, social y
experiencial. Por otra parte, la Teoría del
Comportamiento Planificado (TPB),
desarrollada por Icek Ajzen (1991), define la
intención como función de actitud, norma
subjetiva y control conductual percibido.
Zhao et al. (2025) aplican este enfoque al
comprobar que la alfabetización en IA fortalece
esas tres vías psicológicas y, a través de ellas,
promueve innovación docente, destacando el
papel central del control percibido. En síntesis,
la teoría permite interpretar la innovación como
conducta intencional mediada por creencias y
contexto. En este marco, resulta pertinente
precisar el impacto pedagógico, cultural y
prospectivo puede conceptualizarse como el
conjunto de efectos que la educación artística
genera en la inclusión del aula, la valoración de
la diversidad y la proyección formativa de la
institución. Concha et al. (2024) sostienen que
la educación artística, al articular diversidad
cultural y prácticas pedagógicas, favorece
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participación, respeto y equidad, siempre que
exista integración curricular y capacitación
docente. En consecuencia, el impacto no se
limita a resultados inmediatos, sino que
consolida identidades, convivencia intercultural
y continuidad de políticas educativas inclusivas.
El impacto pedagógico, cultural y prospectivo
en danza y educación artística puede
conceptualizarse como el conjunto de efectos
que reorientan la enseñanza (profundidad
formativa), resignifican el sentido cultural
(identidad/territorio) y proyectan mejoras
curriculares sostenibles.
Garrido et al. (2025) advierten que, cuando la
danza folklórica escolar se reduce a enfoques
técnicos, se limita su alcance educativo; no
obstante, destacan que pedagogías integradoras
y participativas pueden promover reflexión
crítica y recuperar su valor histórico-territorial.
En consecuencia, el impacto se expresa en
aprendizaje con significado y en ciudadanía
cultural activa. Desde la perspectiva más
general, el impacto pedagógico; inclusión
educativa, se conceptualiza como el conjunto de
efectos que posibilitan participación plena,
ajustes didácticos y desarrollo socioemocional
en estudiantes con necesidades específicas,
mediante experiencias artísticas accesibles.
Gámez et al. (2023) sostienen que la danza,
aplicada en contextos de educación infantil con
Síndrome de Down, se asocia con mejoras en
control postural, componentes sociales,
cognitivos y emocionales, además de disfrute.
En consecuencia, esta dimensión se expresa
como inclusión efectiva basada en bienestar,
interacción y aprendizaje integral. En relación
con la idea anterior, el impacto cultural–
prospectivo (diversidad cultural e identidades)
se entiende como la capacidad de la educación
artística para ampliar repertorios simbólicos,
legitimar múltiples corporalidades y consolidar
sentidos de pertenencia con proyección
comunitaria. Jiménez (2024) describe
experiencias de educación democrática de la
danza que conciben la práctica como bien
inmaterial y espacio democratizador, donde el
trabajo colaborativo y el acceso amplían la
diversidad de cuerpos y fortalecen identidad
mediante prácticas saludables y vínculos
sociales. Por lo tanto, esta dimensión integra
reconocimiento cultural y continuidad
formativa.
En lo esencial, la Teoría Sociocultural creada
por Vygotsky en 1978, sostiene que el
aprendizaje se construye en interacción,
mediado por herramientas culturales y por la
participación guiada. En esta línea, Liu et al.
(2024) analizan la educación en danza
intercultural e indígena y subrayan que los
procesos formativos están condicionados por
dinámicas socioculturales que modelan la
enseñanza, la identidad y la transmisión
cultural. Por consiguiente, el impacto
pedagógico-cultural se expresa como inclusión
situada y como continuidad de prácticas
significativas en el tiempo. De allí, que para la
Teoría de la Enseñanza Culturalmente
Relevante/Responsiva propuesta por Geneva
Gay en 2000, el aprendizaje mejora cuando el
currículo conecta con identidades, memorias y
repertorios del estudiantado. En disímiles
investigaciones, Cook (2025) plantea que la
educación en danza puede actuar como vehículo
transdisciplinar para fortalecer la responsividad
cultural en la formación docente, al promover
vínculos con saberes comunitarios y formas de
aprendizaje encarnadas. En virtud de ello, el
impacto cultural-prospectivo se conceptualiza
como pertenencia, reconocimiento y
proyección educativa sostenible. Visto de esta
forma, la Teoría del Capital Cultural formulada
por Pierre Bourdieu en el año 1986, explica
cómo ciertos saberes, disposiciones y
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credenciales culturales se convierten en
ventajas (o barreras) educativas. Zhao (2022)
estudia la enseñanza de una danza tradicional
mediante un sistema de captura de movimiento
y discute la formación como práctica ligada a la
gestión y transmisión de capital cultural,
evaluando además resultados de aprendizaje
con procedimientos experimentales. Por lo
tanto, el impacto prospectivo se entiende como
preservación cultural con condiciones
pedagógicas medibles.
Dentro del ámbito educativo, se formula el
problema de investigación en los siguientes
términos: ¿Cuál es la incidencia de la
integración de la inteligencia artificial en los
procesos de enseñanza–aprendizaje de la danza
y la Educación Artística sobre el impacto
pedagógico, cultural y prospectivo durante el
año 2026?En coherencia con ello, se plantea la
hipótesis de investigación existe incidencia
significativa de la integración de la inteligencia
artificial en los procesos de enseñanza–
aprendizaje de la danza y la Educación Artística
sobre el impacto pedagógico, cultural y
prospectivo durante el año 2026.
Por su parte, la hipótesis nula establece que no
existe incidencia significativa de la integración
de la inteligencia artificial en los procesos de
enseñanza–aprendizaje de la danza y la
Educación Artística sobre el impacto
pedagógico, cultural y prospectivo durante el
año 2026. A nivel social, se justifica examinar
el impacto pedagógico-cultural de la danza y la
educación artística en tanto favorecen inclusión,
convivencia y bienestar, aspectos que inciden
en la cohesión comunitaria. González y Armas
(2024) reportan que la práctica regular de la
danza se asocia con desarrollo socioemocional
e inclusión infantil, y advierten que la evidencia
más robusta proviene de intervenciones
longitudinales con efectos sostenidos. En
consecuencia, el impacto social se
conceptualiza como mejoras verificables en
interacción, pertenencia y calidad de vida
escolar. A nivel metodológico, importa
sustentar el análisis del impacto pedagógico,
cultural y prospectivo desde evidencia empírica
acumulada y criterios explícitos de selección,
evitando conclusiones fragmentarias. Oksanen
et al. (2023) muestran, mediante revisión
sistemática, cómo los estudios sobre
herramientas algorítmicas en artes permiten
mapear usos, tendencias y efectos observables
en producción y experiencia artística, a partir de
un tamizaje amplio y criterios de inclusión
definidos.
Por lo tanto, el impacto se conceptualiza como
un constructo sintetizable en patrones de
cambio, consistencia y proyección de prácticas.
A nivel pedagógico, la justificación se centra en
la necesidad de comprender cómo los entornos
inmersivos reconfiguran la enseñanza de la
danza y, con ello, el impacto en aprendizajes
artísticos transferibles. Wang (2024) sostiene
que la realidad virtual, aumentada y mixta,
apoyada por sistemas inteligentes, incrementa
la efectividad del entrenamiento y exige
combinar experiencias virtuales y reales para
consolidar habilidades. En virtud de ello, el
impacto pedagógico se conceptualiza como
mejora en desempeño, motivación y calidad de
mediación didáctica, con proyección formativa.
A nivel práctico, se justifica valorar efectos
concretos en inclusión y continuidad educativa,
especialmente cuando existen necesidades
específicas y barreras de participación. Hu y
Wang (2021) evidencian diferencias
significativas a favor de estudiantes con mayor
exposición a clases inclusivas, apoyadas en un
modelo de red bayesiana y evaluadas con
entrevistas y pruebas físicas/psicomotoras,
destacando mejoras en condición y
coordinación. De este modo, el impacto
práctico se conceptualiza como resultados
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medibles en habilidades, accesibilidad y
permanencia en trayectorias artísticas. El
objetivo de esta investigación es analizar y
sistematizar la evidencia científica reciente
sobre la integración de la inteligencia artificial
en los procesos de enseñanza–aprendizaje de la
danza y la Educación Artística, identificando su
incidencia en el impacto pedagógico, cultural y
prospectivo. En la recopilación y selección de
estudios relevantes, se busca construir
evidencia argumentativa que sustente la
pertinencia de incorporar estrategias didácticas
mediadas por tecnología, orientadas a fortalecer
la inclusión educativa, la valoración de la
diversidad cultural y la proyección de
competencias artísticas en los contextos
formativos contemporáneos.
Materiales y Métodos
Este trabajo se desarrolló como una
investigación documental basada en una
revisión sistemática de literatura, orientada a
integrar evidencia reciente sobre la relación
entre tecnologías digitales, danza y educación
artística, considerando implicaciones
pedagógicas, culturales y prospectivas. Según
Page et al. (2021), una revisión sistemática
exige formular con claridad la pregunta,
delimitar fuentes y declarar criterios de
elegibilidad, de modo que el proceso sea
transparente y verificable. En consecuencia, el
estudio se organizó desde el inicio con criterios
explícitos para reducir decisiones subjetivas
durante la selección.
Se adoptó un enfoque cualitativo de síntesis,
centrado en comprender patrones, tensiones y
oportunidades educativas que emergen de los
hallazgos, más que en producir estimaciones
numéricas agregadas. En esta línea, Martínez
(2024) sostiene que, en el campo artístico, el
análisis debe incorporar dimensiones
sociotécnicas como autoría, sesgos y
transformaciones en las comunidades creativas,
porque estas condiciones influyen en el sentido
pedagógico del recurso y en su lectura cultural.
Por lo tanto, la síntesis priorizó categorías
interpretativas y coherencia argumentativa. La
investigación cualitativa se orienta a
comprender significados, experiencias y
procesos situados a partir de evidencias no
numéricas, como textos académicos,
descripciones de implementación y discusiones
conceptuales. De acuerdo con Martínez (2024),
el valor analítico en prácticas creativas se
consolida cuando se examinan críticamente las
mediaciones tecnológicas que afectan
producción, circulación y legitimación del arte.
En consecuencia, el rigor se sostuvo en la
trazabilidad del análisis, la consistencia entre
categorías y resultados, y la elaboración de
conclusiones coherentes con la evidencia
revisada.
El diseño se estructuró como revisión
sistemática con síntesis narrativa temática,
organizada en tres ejes: mediación pedagógica
en la enseñanza de danza y artes, impactos
culturales vinculados con creación, valor y
autoría, y proyecciones prospectivas para la
innovación educativa. Page et al. (2021),
asegura que el diseño debe predefinir cómo se
identificarán, seleccionarán y sintetizarán los
estudios, evitando ajustes improvisados durante
el proceso. En virtud de ello, se establecieron
pasos secuenciales de búsqueda, cribado,
lectura a texto completo y extracción
estandarizada.
El alcance fue descriptivo e interpretativo,
porque describió tendencias, enfoques
metodológicos y formas de aplicación
educativa, e interpretó implicaciones para
currículo, evaluación y cultura. En esta
perspectiva, Wang (2024) sostiene que los
recursos inmersivos y los sistemas de apoyo al
aprendizaje aportan mayor valor formativo
cuando se integran en secuencias didácticas
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coherentes, con práctica guiada,
retroalimentación y transferencia, y no como
usos aislados. Por lo tanto, el análisis privilegió
coherencia pedagógica y contextualización
cultural.
La técnica principal fue el análisis documental
sistemático y el instrumento operativo fue una
matriz de extracción con campos como
referencia, contexto educativo, tipo de
tecnología, propósito formativo, estrategias
didácticas, resultados, limitaciones y
proyección cultural. Según Rethlefsen et al.
(2021), describir con precisión la estrategia de
búsqueda, el manejo de registros y la
eliminación de duplicados fortalece la
auditabilidad y reduce omisiones. En
consecuencia, se documentaron ecuaciones,
filtros, fechas de búsqueda y criterios de
depuración. La población se conformó por 70
artículos científicos recuperados en Scopus y 40
artículos de SciELO, vinculados con danza,
educación artística y tecnologías digitales
aplicadas a enseñanza, análisis del movimiento,
creatividad computacional y mediación
cultural.
Garron (2025) sostiene que la integración
tecnológica en educación artística debe dialogar
con marcos estéticos locales y sus significados
culturales, porque allí se define la pertinencia
formativa y su proyección social. Por ello, el
universo se organizó por ejes pedagógico,
cultural y prospectivo. La muestra se definió
mediante muestreo intencional por pertinencia
y calidad, seleccionando estudios con texto
completo, metodología explícita y resultados
aplicables a procesos educativos en danza y
artes. Conforme Page et al. (2021), la validez
del corpus depende de criterios de elegibilidad
consistentes con la pregunta y aplicados de
forma uniforme. En consecuencia, de los 110
artículos se incluyeron finalmente los 8 estudios
sistematizados en la tabla de revisión, por ser
los que cumplieron de manera íntegra los
criterios establecidos.
El procedimiento implementó PRISMA
mediante la identificación de registros en
Scopus y SciELO, seguida del cribado por título
y resumen, la evaluación de elegibilidad
mediante lectura a texto completo y la inclusión
final del corpus, registrando motivos de
exclusión y consolidando el diagrama de flujo.
Este esquema transparenta el tránsito entre
registros y estudios incluidos y fortalece la
trazabilidad metodológica. Además, se reportó
la búsqueda con detalle siguiendo PRISMA, tal
como recomiendan Rethlefsen et al. (2021),
para asegurar reproducibilidad. En atención a lo
planteado, los criterios de inclusión
consideraron artículos científicos publicados en
los últimos cinco años, recuperados en Scopus
y SciELO, con acceso a texto completo y
pertinencia directa con danza y educación
artística. Se incluyeron estudios empíricos,
aplicados o de análisis crítico que describieran
estrategias pedagógicas vinculadas con
retroalimentación visual, evaluación del
movimiento, aprendizaje híbrido, entornos
inmersivos o mediación cultural.
Asimismo, se aceptaron investigaciones con
metodología explícita, resultados verificables y
aportes pedagógicos, culturales o prospectivos
útiles para la síntesis. En correspondencia con
ello, los criterios de exclusión descartaron
documentos duplicados, reseñas no científicas,
notas editoriales, ponencias sin arbitraje y
textos sin metodología o sin resultados
claramente reportados. Se excluyeron estudios
centrados en artes sin relación con danza o sin
conexión con procesos formativos, así como
aquellos que abordaran únicamente desarrollo
técnico sin implicaciones educativas, culturales
o didácticas. De igual manera, se omitieron
publicaciones fuera del periodo definido, sin
acceso a texto completo o con información
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insuficiente para extracción sistemática de
datos. Ahora bien, los resultados sintetizados
evidencian que la retroalimentación visual, el
análisis del movimiento y los entornos híbridos
pueden potenciar el perfeccionamiento técnico
y el seguimiento del progreso, siempre que se
integren como apoyo didáctico y no como
sustitución del acompañamiento docente. En
este sentido se comprende que, en el campo
artístico, el sentido educativo depende también
de la mediación cultural; es por ello que la
incorporación de estas herramientas requiere
contextualizar estéticas, resguardar la
diversidad y sostener la creatividad como eje
formativo. La rigurosidad metodológica
respalda conclusiones transferibles y coherentes
con la práctica educativa en artes. A
continuación, se establece el diagrama de flujo
PRISMA que se implementó en la
investigación.
Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA.
Fuente: Elaboración propia.
Se aplicó el método PRISMA para estructurar
una revisión sistemática sobre danza y
educación artística, con énfasis en impactos
pedagógicos, culturales y prospectivos. De este
modo, se realizó la identificación de registros en
Scopus y SciELO, seguida de depuración de
duplicados, cribado por título y resumen, y
evaluación a texto completo. Por consiguiente,
el proceso permitió justificar la selección final
de los estudios incluidos, garantizando
trazabilidad, coherencia con los criterios
establecidos y claridad en el reporte del flujo de
evidencia. De esta manera, se identificaron 110
estudios, 40 en SciELO y 70 en Scopus; luego
de eliminar duplicados y depurar registros, 18
se concentraron en el tema y, finalmente, 8
conformaron la muestra para el análisis.
Resultados y Discusión
Los hallazgos confirman que la evaluación del
movimiento y la retroalimentación visual,
cuando se integran con intención didáctica,
fortalecen el dominio técnico y la autoconfianza
del estudiante en danza. Asimismo, como lo
expresan Xu et al. (2025), el apoyo evaluativo
mediante retroalimentación visual se asocia con
mejoras en desempeño y autoeficacia; del
mismo modo, según Qu (2024), los modelos de
valoración de calidad del movimiento aportan
criterios más consistentes para la evaluación
formativa. En consecuencia, se observa un
tránsito desde la apreciación subjetiva hacia
evidencias más trazables.
A continuación, los resultados muestran que la
combinación de modalidades presenciales y
virtuales potencia el acompañamiento del
aprendizaje, especialmente cuando se
incorporan análisis de movimiento para orientar
la práctica deliberada. Además, de acuerdo con
Zhang y Wang (2024), el aprendizaje
combinado con modelos de análisis
computacional amplía la accesibilidad y mejora
el seguimiento del progreso. Como señalan
Page et al. (2021), este tipo de reporte fortalece
la transparencia al explicitar, de forma
ordenada, la búsqueda en bases indexadas, la
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eliminación de duplicados y el cribado por
título, resumen y texto completo. En lo esencial,
las estrategias pedagógicas identificadas se
articulan con retroalimentación visual,
evaluación del movimiento y modalidades
híbridas, lo que permite comprender cómo se
promueve el perfeccionamiento técnico y el
seguimiento del progreso en danza dentro de la
educación artística. Como lo expresan Xu, et al.
(2025), la integración de apoyo evaluativo y
retroalimentación visual favorece mejoras en el
aprendizaje y en variables asociadas al
desempeño, lo que aporta criterios para
interpretar avances formativos sin reducir el
aprendizaje a lo meramente instrumental. La
discusión integra desempeño, mediación
docente y coherencia curricular como ejes de
lectura. Según Escala (2024), la integración
entre artes y tecnologías puede enriquecer la
participación y la construcción de sentido
cuando se diseña con objetivos claros y
acompañamiento docente. En consecuencia, el
aporte central es organizar experiencias más
activas, reflexivas y culturalmente pertinentes.
De acuerdo con Wang (2025), los sistemas de
captura y devolución interpretables favorecen
mejoras al convertir la práctica en ciclos breves
de observación, ajuste y consolidación. Por
consiguiente, la evaluación formativa deja de
ser un acto final y se integra como guía
continua, reforzando precisión técnica y
autorregulación durante el proceso.
Tabla 1. Resultados obtenidos
Autor y año
Base de datos / tipo de
artículo
Estrategias pedagógicas
(danza y educación
artística)
Metodología implementada
Resultados
Xu, et al. (2025)
Scopus / Estudio empírico
(intervención educativa)
Retroalimentación visual
y evaluación formativa
del movimiento en clase
Implementación de un sistema
de enseñanza–evaluación con
retroalimentación visual y
comparación con enseñanza
tradicional.
Mejora del desempeño y de la
autoeficacia; aporta evidencia
para seguimiento técnico con
criterios más trazables.
Qu (2024)
Scopus / Desarrollo y
validación de modelo
Evaluación objetiva de
calidad del movimiento
para apoyar evaluación
formativa
Modelo híbrido (transformer
encoder + CNN) para evaluar la
calidad del movimiento y reducir
subjetividad.
Herramienta para evaluación
más consistente del movimiento
con potencial uso didáctico y de
retroalimentación.
Zhang & Wang
(2024)
Scopus / Estudio aplicado
(blended learning)
Aprendizaje híbrido con
análisis del movimiento
para seguimiento y
práctica guiada
Integración de enseñanza
presencial–virtual y soporte
analítico para
evaluación/seguimiento del
aprendizaje.
Favorece flexibilidad y
acompañamiento del progreso;
apoya procesos de evaluación
más sistemáticos.
Qianwen (2024)
Scopus / Estudio aplicado
(wearables +
reconocimiento)
Captura de movimiento y
reconocimiento para
corrección técnica y
práctica deliberada
Sistema con dispositivos
portables y pipeline de
recolección/preprocesamiento
para reconocimiento de acciones
de danza.
Desempeño sólido en
reconocimiento; útil para
retroalimentación, corrección y
entrenamiento técnico.
Wu et al. (2025)
Scopus / Estudio
empírico-aplicado (VR +
generación de
movimiento)
Práctica interactiva en
entornos inmersivos con
generación de
movimiento del
compañero
Marco de entrenamiento en VR
con modelo transformer que
genera secuencias del ‘partner’
según el movimiento del usuario.
Potencia práctica guiada e
interacción; habilito
entrenamiento colaborativo y
feedback en tiempo real.
Zhao (2022)
Scopus / Estudio empírico
(VR/mocap) con marco
sociocultural
Enseñanza de danza
tradicional mediada
digitalmente para
transmisión cultural
Experiencia de enseñanza en
entorno digital (VR + captura de
movimiento) interpretada desde
capital cultural y mediación.
Viabilidad para transmitir danza
patrimonial; resalta
implicaciones culturales y de
sostenibilidad identitaria.
Rossel (2025)
SciELO / Artículo
aplicado–reflexivo
Integración contextual en
educación artística
Análisis aplicado de integración
desde estética andina y
revalorización cultural en
educación.
Propone criterios para
integración situada; advierte
riesgo de homogenización
estética
Alonso et al.
(2024)
SciELO / Artículo de
investigación (análisis
crítico)
Mediación crítica:
autoría, valor cultural y
criterios éticos.
Análisis crítico de comunidades
creativas y efectos sociotécnicos
en producción artística.
Expone tensiones sobre
autoría/legitimidad y su efecto
en mediación pedagógica.
Fuente: Elaboración propia.
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La evaluación objetiva de la calidad del
movimiento aporta consistencia cuando la
apreciación tradicional varía entre
observadores. Según Qin (2025), los métodos
de reconocimiento y valoración de secuencias
permiten estimar la calidad mediante patrones
espaciotemporales, ofreciendo indicadores
comparables para retroalimentar. En este
marco, la evaluación formativa se fortalece
porque el docente puede señalar con mayor
exactitud qué componente requiere ajuste y qué
progreso es verificable. De esta manera, se
sostienen criterios técnicos sin anular la
interpretación artística.
En tercera instancia, el aprendizaje híbrido
amplía la práctica guiada al combinar sesiones
presenciales con seguimiento en línea, lo que
facilita repaso y ajuste fuera del aula. Como
plantea Kang (2023), los entornos de
aprendizaje de danza mejoran cuando la
retroalimentación se estructura y se entrega
oportunamente, pues el estudiante comprende
qué modificar y por qué. En consecuencia, el
seguimiento se vuelve más continuo y la
práctica se orienta a metas claras, con
evidencias acumulables de progreso. En este
orden de ideas, la captura de movimiento y el
reconocimiento de acciones permiten detectar
micro variaciones técnicas que suelen pasar
inadvertidas en la observación directa.
Según Avci et al. (2024), la combinación de
señales de video y sensores portables mejora la
identificación de pasos y patrones, lo cual
facilita correcciones más específicas. Por lo
tanto, la práctica deliberada se apoya en
indicadores concretos para repetir, ajustar y
estabilizar secuencias, elevando consistencia,
control postural y precisión en la ejecución.
Desde una perspectiva más general, los
entornos inmersivos favorecen la repetición
significativa y la toma de decisiones motrices en
contextos simulados, especialmente cuando se
requiere coordinación con otro cuerpo. De
acuerdo con Tong (2025), la inmersión y la
interactividad pueden mejorar la comprensión
espacial y la retención de trayectorias del
movimiento, creando condiciones de práctica
más ricas que la simple reproducción de video.
En consecuencia, la práctica se vuelve más
activa, con mayor control del error y del ritmo.
En otro plano, la enseñanza de danza tradicional
mediada digitalmente contribuye a la
transmisión cultural cuando la tecnología se usa
para registrar, replicar y evaluar patrones sin
separar el baile de su significado. Según el
estudio sobre un videojuego interactivo con
captura de movimiento para bailes tradicionales
cubanos, el diseño permite reproducir y valorar
ejecuciones, facilitando aprendizaje y
preservación. En consecuencia, esta estrategia
aporta a la investigación al vincular patrimonio,
didáctica y evaluación, con recursos accesibles
y replicables en contextos educativos. En esta
línea, la integración contextual busca evitar la
estandarización estética y sostener lecturas
culturales situadas, de modo que la formación
artística no pierda identidad.
Según Huerta (2024), el diálogo entre arte y
tecnología puede abrir alternativas pedagógicas
cuando se consideran dimensiones sociales,
políticas y culturales del aprendizaje artístico.
Por consiguiente, el valor de esta estrategia
radica en diseñar actividades donde la técnica se
subordine al sentido, promoviendo
interpretación crítica, memoria cultural y
pertinencia territorial en la experiencia
dancística. Por último, la mediación crítica es
indispensable para abordar autoría, valor
cultural y criterios éticos en la enseñanza
artística contemporánea, especialmente cuando
la producción creativa se apoya en sistemas
automatizados. De acuerdo con Sánchez (2024),
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el ámbito educativo requiere delimitar
responsabilidades, transparencia y riesgos de
sesgos, de modo que la formación sostenga
integridad académica y juicio estético. En
consecuencia, esta estrategia aporta al estudio al
instalar debate informado, fortalecer
pensamiento crítico y orientar decisiones
didácticas responsables en educación artística.
Conclusiones
En lo esencial, las conclusiones de esta revisión
confirman que el impacto pedagógico se vuelve
más consistente cuando la retroalimentación
visual, la evaluación objetiva del movimiento y
la captura de gestos se integran como
evaluación formativa continua en la enseñanza
de la danza. La evidencia analizada sugiere que
estas estrategias elevan la precisión técnica,
facilitan el seguimiento del progreso y
fortalecen la autoconfianza del estudiantado,
siempre que el docente traduzca los indicadores
en orientaciones didácticas comprensibles y
coherentes con objetivos artísticos. Desde una
perspectiva más general, el impacto prospectivo
se asocia con la ampliación de escenarios de
práctica y aprendizaje mediante enfoques
híbridos e inmersivos, capaces de sostener
repetición deliberada, interacción y toma de
decisiones motrices en condiciones controladas.
Se aprecia que estos entornos favorecen
continuidad y flexibilidad formativa, lo cual
resulta relevante para procesos artísticos que
requieren tiempo, refinamiento y
retroalimentación sistemática. Es por ello, que
la proyección educativa más robusta depende de
su alineación con criterios curriculares, rúbricas
explícitas y acompañamiento pedagógico
sostenido. En este sentido se comprende que el
impacto cultural constituye un eje decisivo,
dado que la enseñanza de repertorios
tradicionales mediada digitalmente puede
contribuir a la transmisión patrimonial si
preserva el vínculo entre forma, contexto y
significado. Asimismo, la integración
contextual exige resguardar diversidad estética
y evitar estandarizaciones que debiliten
identidades locales.
De hecho, la pertinencia se fortalece cuando la
mediación docente incorpora referencias
culturales situadas, promueve lectura crítica de
símbolos y reconoce la pluralidad de
sensibilidades en la formación dancística. Por
consiguiente, se concluye que la mediación
crítica sobre autoría, valor cultural y criterios
éticos es transversal, en tanto los procesos
tecnificados reconfiguran nociones de creación,
atribución y legitimidad artística. En
consecuencia, la formación requiere debate
argumentado, transparencia de procedimientos
y responsabilidad académica en el uso de
fuentes y producciones. En resumidas cuentas,
la revisión sustenta un enfoque integral donde
rendimiento técnico, sentido cultural y
proyección educativa convergen para orientar
prácticas formativas pertinentes y sostenibles.
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Esta obra está bajo una licencia
de Creative Commons Reconocimiento-No
Comercial 4.0 Internacional. Copyright © Milton
Alfonso Criollo Turusina, Franklin Gregorio
Macias Arroyo, Ángel César Mendoza Hidalgo y
Jahssiel Fabiana Santamaría Guerrero.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.2
Edición Especial II 2026
Página 693
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Milton Alfonso Criollo Turusina: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Franklin Gregorio Macias Arroyo: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Ángel César Mendoza Hidalgo: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico.
Jahssiel Fabiana Santamaría Guerrero: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
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El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el
artículo cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y
que sus observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben
ajustarse a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre
la responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del
manuscrito ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
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normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
