Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3
Marzo del 2026
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ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA EN LAS AULAS: INNOVACIÓN EDUCATIVA CON
JUEGOS LINGÜÍSTICOS PARA MEJORAR LA PRECISIÓN Y LA RETENCIÓN
ORTOGRÁFICA EN EDUCACIÓN BÁSICA
TEACHING SPELLING IN THE CLASSROOM: EDUCATIONAL INNOVATION WITH
LINGUISTIC GAMES TO IMPROVE SPELLING ACCURACY AND RETENTION IN
ELEMENTARY EDUCATION
Autora: ¹Enma Piedad Guamanshi Guamán y ²Vicente Rodrigo Tamayo Arellano.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-9377-6858
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8057-2812
¹E-mail de contacto: enma.guamanshi@ueb.edu.ec
²E-mail de contacto: vicente.tamayo@ueb.edu.ec
Afiliación:¹*²*Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador).
Artículo recibido: 29 de Enero del 2026
Artículo revisado: 9 de Febrero del 2026
Artículo aprobado: 1 de Marzo del 2026
¹Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica graduada de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador). Maestrante
en el área de Educación Básica de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador).
²Máster en Comunicación con Fines Sociales. Estrategias y Campañas graduado de la Universidad de Valladolid, (España). Docente de
la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador).
Resumen
La población participante fue estudiantes de
educación básica, a los que antes y después de
la intervención se aplicaron instrumentos de
evaluación cuantitativa para medir el
desempeño ortográfico, y se utilizaron técnicas
cualitativas como fichas de observación y
registros anecdóticos para identificar cambios
en la motivación, la interacción, y la retención
del aprendizaje. La intervención consistió en la
realización de retos ortográficos a través de la
aplicación sistemática de juegos lingüísticos
centrados en el uso de mayúsculas,
acentuación, correspondencia fonema-grafema
y escritura de palabras frecuentes. Los
resultados han evidenciado una mejora
significativa en todas las dimensiones
ortográficas evaluadas, aunado a un aumento
notorio de la motivación y participación en el
aula por parte de los estudiantes, la mayor
capacidad de autocorrección y la ganancia de la
transferencia de lo aprendido a actividades no
lúdicas. En sí, los juegos lingüísticos han sido
una estrategia pedagógica eficaz, factible y
flexible para la enseñanza de la ortografía en la
educación básica, toda vez que contribuyen
concurrentemente con aprendizajes
significativos, entendidos como aquellos que se
consolidan en el tiempo y se contextualizan en
el espacio.
Palabras clave: Ortografía, Juegos
lingüísticos, Educación básica, Aprendizaje
significativo, Motivación escolar,
Estrategias didácticas.
Abstract
The participants were elementary school
students, to whom quantitative assessment
instruments were administered before and after
the intervention to measure spelling
performance, and qualitative techniques such
as observation checklists and anecdotal records
were used to identify changes in motivation,
interaction, and learning retention. The
intervention consisted of conducting spelling
challenges through the systematic application
of linguistic games focused on capitalization,
accentuation, phoneme-grapheme
correspondence, and the spelling of common
words. The results have demonstrated a
significant improvement in all evaluated
spelling dimensions, coupled with a notable
increase in students’ motivation and classroom
participation, enhanced self-correction skills,
and the successful transfer of learning to non-
game activities. In essence, language games
have been an effective, feasible, and flexible
pedagogical strategy for teaching spelling in
elementary education, as they concurrently
contribute to meaningful learning—understood
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as learning that is consolidated over time and
contextualized in space.
Keywords: Spelling, Language games, Basic
education, Meaningful learning, School
motivation, Teaching strategies.
Sumário
A população participante foi composta por
estudantes de educação básica, aos quais foram
aplicados instrumentos de avaliação
quantitativa antes e depois da intervenção para
medir o desempenho ortográfico, e foram
utilizadas técnicas qualitativas como fichas de
observação e registros anedóticos para
identificar mudanças na motivação, na
interação e na retenção da aprendizagem. A
intervenção consistiu na realização de desafios
ortográficos através da aplicação sistemática de
jogos linguísticos centrados no uso de
maiúsculas, acentuação, correspondência
fonema-grafema e escrita de palavras
frequentes. Os resultados evidenciaram uma
melhoria significativa em todas as dimensões
ortográficas avaliadas, juntamente com um
aumento notório da motivação e participação
em sala de aula por parte dos estudantes, maior
capacidade de autocorreção e a transferência do
que foi aprendido para atividades não lúdicas.
Em si, os jogos linguísticos têm sido uma
estratégia pedagógica eficaz, viável e flexível
para o ensino da ortografia na educação básica,
uma vez que contribuem simultaneamente com
aprendizagens significativas, entendidas como
aquelas que se consolidam no tempo e se
contextualizam no espaço.
Palavras-chave: Ortografia, jogos
linguísticos, Educação básica, Aprendizagem
significativa, Motivação escolar, Estratégias
didáticas.
Introducción
Entre las competencias que se consideran que
los estudiantes deben adquirir en su escolaridad
está la correcta escritura; esto se refiere a que
puedan expresar sus ideas de manera clara,
coherente y precisa en cualquier contexto
comunicativo. No obstante, esta parece ser una
tarea complicada; actualmente, múltiples
informes internacionales alertan que los déficits
en el hábito lector, los cambios en las propias
prácticas comunicativas y la disminución en su
uso, y la escritura digital han dado paso a un
aumento considerable de errores ortográficos,
especialmente entre los niños de educación
básica. En palabras de la (UNESCO, 2023, p.
5), la escritura digital, marcada por
abreviaciones, emoticones y estructuras no
normadas, altera por completo los esquemas
tradicionales de la producción escrita, lo que
afecta directamente la precisión de la escritura
y la consolidación de la lectoescritura. Por lo
tanto, los desafíos son claros: es necesario
transformar las metodologías empleadas en el
aula para fortalecer las competencias
lingüísticas desde muy temprana edad.
El caso ecuatoriano describe una tendencia
similar, en la que los resultados del informe
académico del (Instituto Nacional de
Evaluación Educativa INEVAL, 2024, p. 10),
señalan que los estudiantes matriculados en
Educación General Básica presentan problemas
recurrentes en el manejo de reglas de
mayúsculas, acentos, grafías de alta confusión y
escritura de criterios de corrección de palabras
frecuentes, por ende, estas debilidades se
observan a lo largo de los diferentes cursos, son
más evidentes en los primeros años de la
educación básica, lo cual es crítico para el
desarrollo de habilidades lingüísticas básicas.
El documento informa que estos problemas son
resultado de la poca promoción de estrategias
activas, desinterés por parte de los estudiantes
hacia la correcta ortografía, y el uso de métodos
ineficientes de aprendizaje, que se enfocan en
repetición mecánica y de corto plazo.
El escenario local de investigación se pudo
confirmar estas tendencias, en la Escuela de
Educación Básica “Zamora”, ubicada en el
cantón Penipe, provincia de Chimborazo, en el
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tercer año de Educación General Básica, se
constató que un número significativo de
estudiantes cometen errores ortográficos, entre
ellos, omisión de letras, uso inadecuado de
acentos, confusiones de grafías y falta de
atención a reglas simples como el uso de
mayúsculas. Según la revisión de cuadernos y
los ejercicios en clase, dichos errores persisten
incluso después de que los estudiantes hayan
abordado los contenidos con sus maestros, lo
que demuestra que los métodos tradicionales en
la escuela no permiten afianzar los
conocimientos asimilados. Al mismo tiempo,
afecta la autoconfianza estudiantil, la
participación en tareas escritas y el rendimiento
general en áreas del conocimiento que requieren
dominio lingüístico; por consiguiente, afecta
tanto el} ámbito cognitivo como el emocional.
En efecto, la literatura actual ha destacado que
la enseñanza de la ortografía no debe
disminuirse a la memorización de reglas, dado
que el aprendizaje de la escritura es un
procedimiento complejo que exige la memoria
visual, el reconocimiento fonológico, el
razonamiento lingüístico, la motivación y la
repetición en contextos significativos. De
acuerdo con varios enfoques pedagógicos
actuales, como el aprendizaje significativo de
Ausubel, los estudiantes lgran aprender mejor
cuando los sujetos de estudio tienen conexiones
con experiencias anteriores, poseen sentido en
un contexto y son introducidos por actividades
creativas con interés y participación activa.
(Calderón et al., 2025, p. 177). Un distinto
estudio sobre este enfoque ha descubierto que la
motivación se mejora de manera significativa
con docencia de tácticas pedagógicas
interactivas y desafiantes, tácticas
multisensoriales y de juego que permiten que el
disfrute psicológico fomente la autonomía del
estudiante (Blanco, 2025, p. 23); (Romero,
2024, p. 38).
De igual forma, los juegos lingüísticos se han
establecido como una alternativa pedagógica
prometedora en tanto que integran el
movimiento, la interacción, el análisis de la
lengua y el placer, factores que se traducen en
estímulos para la activación de la memoria a
corto y largo plazo; En este sentido Illescas y
Salinas (2024) sostiene que la ludificación
“facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la ortografía, puesto que el empate o acierto de
la palabra incorrectamente escrita se convierte
en una oportunidad de reflexión; fortalece la
memoria visual de las palabras, aumenta la
conciencia metalingüística del hablante” (p.
105). Estudios recientes indican que los juegos
lingüísticos como crucigramas, loterías,
dominós ortográficos, las tarjetas de memoria y
las actividades de relacionar, estimulan
procesos cognitivos como la atención sostenida,
el análisis fonético y el reconocimiento de
patrones que son imprescindibles para el
dominio de la ortografía. (Morales et al., 2025,
p. 29).
Mediante esto, la teoría revela que el juego es
una de las herramientas educativa más
importantes que han sido abordada por las
teorías de Piaget y Vygotsky, quienes piensan
que el juego es un mecanismo para el desarrollo
cognitivo y social (Rangel, 2025, p. 61). En este
sentido, la representación del juego es visto
como la posibilidad de experimentar con la
resolución de problemas, la interacción con sus
pares y de esa forma aprender a través de la
exploración activa y además con los enfoques
teóricos actuales también se basan en estos
postulados, argumentando que los juegos del
lenguaje ayudan a los estudiantes a navegar
entre la fase de conocimiento declarativo y, en
este caso, el conocimiento procedimental de las
reglas ortográficas a través de la
retroalimentación inmediata y la repetición
significativa (Lojano y Loja, 2024, p. 49). Esta
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combinación es especialmente relevante
durante los primeros años de la educación
básica, cuando los estudiantes establecen las
bases de la lectura y la escritura.
Si bien la gamificación y las metodologías
lúdicas han demostrado mejoras en la
participación y motivación de los estudiantes, la
literatura científica reciente identifica una
brecha importante, aún son escasas las
investigaciones que analizan de manera
específica cómo los juegos lingüísticos inciden
directamente en la precisión y retención
ortográfica en estudiantes de los primeros
grados. (Mora, 2025, p. 40) Por aquello, las
metodologías son un papel igualmente
relevante, ya que señala que, a pesar de la gran
cantidad de investigaciones en torno a la
gamificación, hay muy poca evidencia empírica
con respecto a su impacto en la consolidación
de habilidades ortográficas, sobre todo, en
contextos latinoamericanos donde las prácticas
educativas y las realidades socioculturales
pueden tener efectos significativos en los
resultados. De esta manera, el déficit
investigativo anteriormente mencionado da
cuenta de la necesidad de investigaciones que
permitan comprender los efectos reales de
dichas estrategias en el aula.
De esta manera, éste estudio tiene por objeto
analizar el impacto del uso de juegos
lingüísticos sobre la precisión y la retención
ortográfica en los estudiantes del tercer año de
Educación General Básica de educación básica
en la Escuela de Educación Básica “Zamora”.
La pertinencia de la investigación radica en la
oportunidad de proporcionar evidencia
empírica relevante de la actualidad, tomando en
consideración la efectividad de las posibles
estrategias en el campo de fortalecimiento de las
prácticas pedagógicas innovadoras en el aula.
Los juegos lingüísticos en la educación no
tienen como objetivo la escritura correcta, sino
que también formar la actitud positiva hacia el
proceso de aprendizaje, fomentar la motivación
intrínseca y desarrollar habilidades
socioemocionales tales como la cooperación, la
autonomía, la resiliencia frente al error.
En coherencia con los lineamientos del
Ministerio de Educación del Ecuador, el estudio
se alinea con el enfoque comunicativo del
Currículo de Educación General Básica
(Ministerio de Educación, Deporte y Cultura,
2024, p. 7), la implementación de Juegos
Lingüísticos es posible, ya que se trata de una
estrategia inclusiva que puede utilizarse en un
proyecto de innovación socioeducativa.
Además, esta opción cumple con las normas del
(Ministerio de Educación, Deporte y Cultura,
2025, p. 10), que implementa metodologías
activas, inclusivas y representativas hacia el
desarrollo de las capacidades lingüísticas. Al
mismo tiempo, responde a la apuesta por la
innovación pedagógica, la mejora de la calidad
educativa y el fortalecimiento de aprendizajes
esenciales. Por tanto, la implementación de
juegos lingüísticos constituye una estrategia
viable, económica y replicable para su
implementación en todo tipo de institución
educativa. Por consiguiente, se puede contribuir
al cierre de brechas y al fortalecimiento de
espacios de aprendizaje en contextos rurales y
urbano.
En términos metodológicos, la investigación
implemento un marco con enfoque mixto y un
diseño cuasiexperimental, que posibilita el
impacto medible de los juegos lúdicos
analizados a través de un inicio y un final, así
como facilitó las experiencias y percepciones de
los estudiantes en el transcurso de la
intervención. Finalmente, este enfoque permite
una comprensión holística y multidimensional
del fenómeno mencionado, combina la
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evidencia cuantitativa en cuanto a la revisión y
el recuerdo ortográfico y la cualitativa en
términos de los procesos motivacionales,
emocionales y cognitivos activados por la
estrategia lúdica. Por lo cual (Torrecilla, 2024,
p. 168), dice que los diseños
cuasiexperimentales en educación constituyen
un recurso metodológico eficaz para determinar
la influencia real de las estrategias pedagógicas
sobre los aprendizajes. El trabajo presentó una
problematización real y vigente, enmarcada en
lo internacional, nacional y local, y ensayo una
propuesta innovadora, fundada en la teoría
actual y en necesidades concretas del sistema
escolar. En cuanto al juego lingüístico, la misma
se determinó que la ortografía como objeto de
enseñanza está planteando la necesidad de
renovarse y actualizarse con métodos activos
que fomenten la motivación y el aprendizaje
significativo. Considerando su labor dinámica,
inclusiva y motivadora, el juego lingüístico abre
la puerta a un camino prometedor que consolide
precisión y retención ortográfica en la
educación general, aportando a la formación de
estudiantes competentes, expresivos y seguros
de su capacidad de comunicar ideas a través de
la escritura.
Materiales y Métodos
El presente estudio se estructuró con la finalidad
de examinar el impacto de los juegos
lingüísticos en la precisión y retención
ortográfica del alumnado de tercer año de
Educación General Básica de Educación
General Básica. Por ello, se determinaron
cuidadosamente los componentes de estudio en
base a: el tipo de investigación, el enfoque
metodológico, la población y muestra, y los
instrumentos de recolección de datos; además
las técnicas de análisis usadas. La investigación
fue descriptiva y explicativa dada su intención.
Fue descriptiva porque a través de ella se pudo
detectar y describir las principales dificultades
ortográficas de los estudiantes tales como la
supresión de letras, el uso inadecuado de los
acentos, la grafía equivocada, entre otros. Pero
a su vez, fue explicativa, porque permitió
explicar la relación que existe entre la
aplicación de los juegos de lenguaje con la
precisión y retención con la ortografía, viendo
cómo se modificó después de la aplicación.
Respecto al enfoque metodológico, el estudio se
basó en un enfoque mixto, ya que utilizaba
componentes cuantitativos y cualitativos. El
enfoque cuantitativo, a su vez, permitió medir
el desempeño ortográfico en general del pretest
al postest, ya que los resultados obtenidos se
comparaban antes y después de la
implementación de la estrategia lúdica. El
enfoque cualitativo permitió recopilar
información adicional sobre la actitud, la
participación, la motivación y la reacción
emocional de los alumnos mediante la
observación directa y los registros anecdóticos.
Al integrar los enfoques anteriormente
descritos, se tenía en cuenta la triangulación de
los datos, lo que aumentaba la validez interna
del estudio. Además, en cuanto al grado de
manipulación de las variables, la investigación
se llevó a cabo en un diseño cuasiexperimental,
tipo pretest–intervención–postest con un solo
grupo intacto. Este diseño fue posible debido a
la entidad de la investigación, ya que, dado que
se aplicó en la institución educativa
mencionada, no fue posible establecer grupos
control aleatorizados. No obstante, este diseño
accedió a estudiar el cambio en las destrezas
ortográficas de los estudiantes y atribuirlo a la
intervención específica.
Esta investigación surge en la Escuela de
Educación Básica “Zamora”, situada en el
cantón Penipe, provincia de Chimborazo. La
población corresponde a los estudiantes
inscritos en tercer año de Educación General
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Básica. La muestra representativa de 12 infantes
de edades de entre 7 a 8 años, en vías de
desarrollo, fue elegida a través de un proceso de
muestreo intencional no probabilístico. La
razón es que el conjunto tenía, tal como lo fue
establecido anteriormente, dificultades
ortográficas específicas y que corresponden al
nivel en el que se busca incidir.
Con el fin de garantizar la pertinencia de la
muestra, se plantearon criterios de inclusión:
estudiantes inscritos en tercer grado,
disponibilidad para asistir a todas las sesiones,
dificultades ortográficas claras identificadas a
través de las evaluaciones realizadas por la
institución y el consentimiento informado de los
representantes correspondientes. En relación
con lo anterior, se plantearon criterios de
exclusión: estudiantes que tenían un historial de
inasistencias, falta de autorización de los padres
y aquellos con necesidades educativas
especiales que requerían ajustes sustanciales
que no se abordaban en la propuesta. En
relación a las técnicas e instrumentos de
recolección de datos, el componente
cuantitativo empleó dos pruebas ortográficas
estructuradas. En primer lugar, el pretest, que
permitió diagnosticar el nivel previo de
escritura correcta. En segundo lugar, el postest,
que midió la retención y precisión
postintervención. Dichas pruebas tomaron
aspectos como uso de mayúsculas, acentuación,
correspondencia fonema-grafema, y escritura
de palabras frecuentes
Por otro lado, el componente cualitativo utilizó
fichas de observación y registros anecdóticos,
orientados a documentar el comportamiento del
estudiantado frente a las actividades lúdicas,
nivel de motivación, atención, interacción con
los compañeros y disposición para corregir
errores. Estas pruebas ofrecieron información
acerca de la forma en la que los juegos
lingüísticos inciden en el aprendizaje y actitud
frente a la ortografía. La pedagogía de la
intervención se centró en juegos lingüísticos
con el fin de aplicar dinámicas multisensoriales
que fortalecieran la ortografía. Algunos de los
juegos aplicados fueron lotería ortográfica,
tarjetas de memoria, dominó de palabras, sopa
de letras, crucigramas y juegos de asociación
visual y fonológica en el cual la intervención
duró seis semanas, con dos sesiones
coordinadas por semana de aproximadamente
40 minutos. Las actividades se organizaron en
función de la progresión, es decir, desde las
reglas más básicas hasta los desafíos más
complejos de acuerdo con las necesidades del
grupo aplicadas al respecto. El componente
cuantitativo recopilado para análisis fue
procesado con la ayuda de la estadística
descriptiva en términos de frecuencias,
porcentajes y medias comparativas entre pretest
y postest. Ese análisis ayudó a identificar las
mejoras en la precisión de la ortografía y la
capacidad de memorizar reglas en contextos
verbales. En cuanto al componente cualitativo,
fue analizado con la ayuda de la codificación
temática; aquí, los patrones fueron claramente
relacionados con la motivación, la
participación, las desventajas persistentes y las
actitudes en juegos de lengua por parte de los
estudiantes.
Resultados y Discusión
Evaluación final o el postest. A su vez, la
evaluación final se realizó a partir de una
aplicación de juegos Para analizar los
resultados, se compararon los puntajes de la
evaluación inicial o el pretest y la durante seis
semanas de "intervención". La combinación de
los datos cuantitativos y cualitativos permitió
ver los resultados integrales de esta estrategia en
la mejora de la precisión y la retención de la
ortografía por parte de los alumnos de tercero
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de Educación General Básica de la Escuela de
Educación Básica “Zamora”.
Resultados Cuantitativos: Comparación del
desempeño ortográfico pretest–postest
Los estudiantes fueron evaluados en cuatro
dimensiones ortográficas: uso de mayúsculas,
acentuación básica, correspondencia fonema–
grafema y escritura de palabras frecuentes. Los
resultados se sintetizan en la siguiente tabla:
Tabla 1. Comparación de resultados del pretest
y postest en precisión ortográfica
Dimensión
evaluada
Pretest
Postest
Variación
Uso de
mayúsculas
48%
(6/12)
83%
(10/12)
35%
Acentuación
básica
32%
(4/12)
76%
(9/12)
44%
Correspondencia
fonema–grafema
55%
(7/12)
89%
(11/12)
34%
Palabras
frecuentes
41%
(5/12)
82%
(10/12)
41%
Promedio
general
44%
83%
39%
Fuente: Elaboración propia
De hecho, la tabla 1 muestra la forma más
detallada de los resultados del rendimiento
ortográfico de los estudiantes que participaron
en las pruebas antes y después de la
intervención docente. A este respecto, la
comparación indica claramente un progreso
significativo que es directamente atribuible a la
enseñanza interventiva basada en la
incorporación de juegos lingüísticos en el salón
de clase. El nivel antes de la intervención es
bajo: solo el 48 % de los estudiantes podía
simplificar en cuanto al uso de las mayúsculas;
el 32 % de los alumnos fue capaz de aplicar
reglas básicas para la acentuación; el 55 %
demostraron correspondencia fonema-grafema,
y solo el 41 % de los participantes fueron
capaces de escribir palabras frecuentes sin
errores. Por lo tanto, los datos reflejan
problemas generalizados dentro del grupo y
expresan claramente la tendencia de bajo
rendimiento en todos los aspectos evaluados, en
particular la acentuación, que es uno de los más
complicados y, además, el más delicado para los
estudiantes de primaria.
El postest posterior a la intervención presentó
un cuadro completamente distinto, donde las
puntuaciones de todas las dimensiones
aumentan de manera significativa, superando el
75% en ellas. La dimensión con el mayor
aumento fue la acentuación, con 44 puntos
porcentuales, lo que indica que las actividades
realizadas permitieron una mayor identificación
y diferenciación de sílabas acentuadas,
fortaleciendo tres memorias fonológicas y el
aprendizaje de reglas acentuales. Del mismo
modo, el escrito de palabras comunes aumentó
en 41 puntos, lo que indica una mejora
significativa del conocimiento visuales, la
memoria ortográfica y la automatización de
patrones de escritura. El uso de mayúsculas y la
correspondencia fonema–grafema también
reflejan avances importantes, con incrementos
de 35 y 34 puntos respectivamente, por tanto,
esto demuestra que los estudiantes no solo
mejoraron en normas básicas de ortografía
normativa, sino también en habilidades
esenciales del sistema de escritura, como la
relación entre el sonido y la letra. En síntesis, el
promedio general pasó de 44 % a 83 %,
transformando a un grupo que inicialmente se
encontraba mayormente en un nivel bajo a un
grupo con desempeño mayoritariamente alto, lo
que coincide con estudios que afirman que la
memoria visual y la repetición lúdica facilitan
la consolidación de reglas ortográficas
complejas (Morales et al., 2025, p. 43).
Preferencias de material de aprendizaje
Este cuadro identifica los recursos didácticos
que los estudiantes creen más atractivos y
seguros para el aprendizaje ortográfico,
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enfatizando el favoritismo por materiales
digitales y narrativos frente a textos amplios,
por su escritura interactiva y motivador
Tabla 2. Material preferido para aprender
ortografía
Material
preferido
No. estudiantes
Porcentaje %
Contenido
digital
9
75%
Cuentos o
narrativas breves
3
25%
Textos
académicos o
extensos
0
0%
Fuente: Elaboración propia
Efectivamente, la Tabla muestra la distribución
de preferencias del grupo con respecto al
material de aprendizaje de la ortografía. En este
caso, los datos demuestran un enfoque muy
claro por el contenido digital, que es preferido
por el 75 % del grupo. Dicha preferencia está en
línea con el estado actual de la educación, en la
que los recursos tecnológicos se han convertido
en la herramienta fundamental debido a su
interactividad, atractibilidad y adecuación a los
intereses de los niños del presente. Además, los
recursos digitales, como plataformas y
aplicaciones educativas y juegos interactivos,
incluyen estímulos visuales y auditivos que
llaman la atención del estudiante y facilitan la
comprensión de relaciones ortográficas.
Otro resultado de interés en términos
pedagógicos es la preferencia por cuentos o
narrativas breves expresada por un 25 % de los
estudiantes. Los relatos cortos representan un
terreno fértil para la integración de la ortografía
en un contexto atractivo para los estudiantes, lo
que puede aumentar su comprensión de los
textos y la exposición al vocabulario
estructurado. La falta de preferencia por los
textos académicos o extensos en el caso de
ninguno de los registros, respalda la afirmación
anterior: los materiales tradicionales de lectura
no captan la atención de los estudiantes y no son
apropiados para su uso en el nivel y el área
tratados. Esta información puede utilizarse para
orientar la planificación didáctica, puesto que,
por un lado, el material digital y narrativo puede
impulsar el proceso de aprendizaje, mientras
que, por otro lado, los textos de gran extensión
requieren ciertos cambios para ser eficaz. Por lo
tanto, es crucial elegir el recurso correcto, al
diseñar estrategias que combinen el interés, la
utilidad pedagógica y el compromiso activo del
estudiante.
Representación gráfica del progreso
ortográfico
Además del rendimiento ortográfico, se
evaluaron elementos actitudinales como la
motivación.
Tabla 3. Nivel de motivación durante la
intervención
Nivel de
motivación
No. de
estudiantes
Porcentaje
%
Alta motivación
9
75 %
Motivación
moderada
3
25 %
Baja motivación
0
0 %
Fuente: Elaboración propia (2026)
Por consiguiente, en relación con lo anterior, la
tabla 3 refleja los niveles de motivación en los
estudiantes mientras era ejecutada la propuesta
en mención, a lo que se evidenció que el 75 %
hacían parte del nivel alto, a su vez, el restante
25 %, se ubican en el nivel moderado. Resulta
relevante que ninguno de los estudiantes
manifestó un bajo nivel, sobre lo que puede
considerarse, por tanto, un importante aporte a
la influencia emocional y actitudinal en lo que
ofrece la propuesta. La motivación es un
elemento central en el proceso de aprendizaje y,
dada la naturaleza de la ortografía como
contenido, generalmente se presenta de manera
repetitiva o aburrida, causando desinterés. La
implementación de la actividad permitió que los
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estudiantes experimentaran la ortografía como
una actividad flexible, desafiante y entretenida.
Como resultado, la ansiedad por cometer
errores disminuyó, aumentó la participación
espontánea y la disposición general de los
estudiantes a corregir su rendimiento. El hecho
de que tres estudiantes no mostraron el mismo
nivel de motivación sugiere que, mientras la
mayoría de los estudiantes se adaptaron
efectivamente a la actividad, existen diferencias
individuales que hicieron que algunos
necesitaran más tiempo para sentirse
plenamente integrados, lo que generalmente se
asume como parte de la diversidad del aula. En
general, los juegos no solo producían un
ambiente positivo “emocional”, sino que también
convirtieron todo el proceso de aprendizaje en
una ocasión de descubrimiento e interacción
activo, experiencia, y en cierta medida en dicha
ocasión de placer. Por lo tanto, es importante las
teorías que dicen que el juego atrae la atención
y la memoria, y fomenta el deseo de
autosuperación, todos estos elementos son
esenciales para que el idioma se convierta en
una habilidad.
Resultados Cualitativos: Hallazgos
observados durante la intervención
Los registros anecdóticos y fichas de
observación permitieron identificar avances
significativos en tres categorías: motivación,
interacción y retención.
Tabla 4. Síntesis de hallazgos cualitativos
Categoría
Hallazgos principales
Motivación
Mayor entusiasmo y participación activa;
reducción de ansiedad frente al error;
interés sostenido en actividades de
escritura.
Interacción
Colaboración constante entre pares;
diálogo metalingüístico; apoyo
espontáneo para corregir errores.
Retención
Reconocimiento rápido de grafías;
autocorrección espontánea; transferencia
de aprendizajes a actividades no lúdicas.
Fuente: Elaboración propia
Por su parte, los registros anecdóticos y las
fichas de observación arrojaron datos
cualitativos de mayor profundidad que los
numéricos y, por lo tanto, generan una imagen
más completa en relación a los efectos de la
intervención pedagógica. El resultado del
análisis de esa información incluye el avance
significativo en cuanto a los tres aspectos
fundamentales de la categoría de ortografía, a
saber, motivación e interacción y retención que
están interconectados con el desarrollo
cognitivo y socioemocional de los estudiantes.
Lo que respecta a la categoría de motivación,
definitivamente hubo un aumento significativo
en el entusiasmo y la participación activa de los
estudiantes en las actividades propuestas. Los
alumnos parecían estar más dispuestos a asumir
las tareas de escritura, mostraban un interés
constante y, en general, tenían una actitud
mucho más positiva hacia la materia, es decir,
el propio proceso de aprendizaje para deletrear
las palabras. Aparte de eso, también se pudo
evidenciar que paralelamente había menos
ansiedad por cometer errores, y aunque la tarea
de corregir palabras estaba presente, los
estudiantes generalmente trataban esto como
una parte esperable y no como una disuasión
desagradable y negativa.
En cuanto a la interacción, los resultados
revelaron una interacción ininterrumpida entre
pares. Mientras intervenía, los estudiantes
intercambiaban ideas, discutían reglas y se
ayudaban a identificar y corregir errores. El
metadiálogo permitió una construcción
conjunta del conocimiento y reforzó el
aprendizaje cooperativo, respaldando la
hipótesis de investigación que implica que la
intervención con juegos lingüísticos mejora la
participación, la comunicación y la solidaridad
en el aula. En la dimensión de la retención, se
ha logrado progresos relevantes en el
reconocimiento rápido de grafías y en la
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aplicación de las reglas ortográficas ya
planteadas. Esto se pudo observar ya que los
alumnos espontáneamente se autocorregían,
tanto en el mismo juego ya sea mientras
participaban de las actividades o
posteriormente. Asimismo, se pudo notar que
sabían cómo hacer para llevar ese nuevo
conocimiento, que fue producido durante el
juego, a situaciones no lúdicas como lo son los
ejercicios tradicionales o las producciones
escritas libres. De este modo, se determinó que
dicho conocimiento no fue adquirido de una
manera solo “ momentánea”, sino que se
consolidó de manera significativa y funcional.
los hallazgos cualitativos respaldan este estudio
de que la intervención basada en juegos de
lenguaje tuvo un impacto positivo global
fortalecedor, no solo en la precisión ortográfica,
sino también en la motivación, la interacción
social y la retención del aprendizaje, que son
elementos cruciales para un aprendizaje
apropiado y sostenible en la “educación
primaria.
Conclusiones
En este caso, la estrategia pedagógica basada en
los juegos lingüísticos señala ser una alternativa
poderosa para el fortalecimiento del aprendizaje
ortográfico, pues empodera a los estudiantes
para acceder a las reglas y patrones de escritura
a través de la significatividad y el contexto. Es
decir, esta metodología de enseñanza no les
pide a los estudiantes que memoricen las reglas
de la ortografía, sino que ellas sean una práctica
en su día a día. En ese sentido, no solo es útil
para el aprendizaje previo, sino también
promueve estrategias tradicionales
convirtiéndolo en “productivas”. Por otro lado,
los juegos lingüísticos fomentan la comprensión
de la ortografía como un proceso y escenario
afiliado a la escritura. La sistematización de
actividades lúdicas propicia a su vez la
retención ortográfica, de manera que los
estudiantes cuenten con las herramientas
necesarias para internalizar patrones y reglas
que les permitan aplicarlas de manera autónoma
en distintos textos y para llevar a cabo distintos
ejercicios de acuerdo a su nivel. Por otro lado,
la repetición en actividades más significativas
fortalece tres aspectos de la retención: la visual,
la fonológica y la de largo plazo. Lo aprendido
posteriormente queda comprendido y no se
limita a una fórmula de aplicación previa.
El uso de los juegos lingüísticos es la creación
de un plano emocional positivo para el
aprendizaje, la motivación del estudiante, el
interés activo y la falta de miedo al error
ortográfico. Dado que se convierte en interés
para el futuro, una falla en este caso no es
obstáculo, sino una oportunidad para aprender
algo nuevo. El mejor ambiente emocional tiene
un efecto positivo directo en la disposición para
el aprendizaje y los resultados del aprendizaje.
La metodología que se emplea ofrece un
espacio significativo para el desarrollo de
habilidades metalingüísticas, en cuanto a la
reflexión del lenguaje, la autocorrección y el
aprendizaje colaborativo. Es decir, no solo usan
reglas ortográficas, sino que las aplican y
razonan, explican y se justifican por ellas. Este
enfoque estimula los procesos metalingüísticos
y promueve la lengua escrita más
profundamente y conscientemente.
La preferencia de los estudiantes por los
materiales digitales y las narrativas breves
validan la integración de recursos interactivos y
dinámicos en la enseñanza de la ortografía en
educación básica. Esto se debe a que dichos
materiales corresponden a los intereses y
características inherentes a su edad,
favoreciendo sus posibilidades de atención y
compromiso con el desarrollo de las
actividades. Asimismo, posibilitan la
diversificación de las estrategias didácticas e
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impulsan el enriquecimiento del proceso
formativo. Dado lo anterior, puede establecerse
que la propuesta metodológica “desarrollada en
este estudio, sea aplicable en el contexto
escolar”, sin depender de recursos complejos o
situaciones extraordinarias para su ejecución;
adaptable para ajustarse a cualquier nivel de
enseñanza y realidad educativa; y basada en una
herramienta pedagógica asequible destinada al
mismo fin; es por tanto, factible de ser
incorporada de forma permanente en la
planificación de asignatura de los docentes así
como de su futuro “repertorio metodológico.
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