Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3
Marzo del 2026
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CALIDAD EDUCATIVA Y SU IMPACTO EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DESDE
UNA PERSPECTIVA INTERPRETATIVA
EDUCATIONAL QUALITY AND ITS IMPACT ON PEDAGOGICAL PRACTICES FROM
AN INTERPRETIVE PERSPECTIVE
Autora: ¹Máryolis Sánchez Ramos.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0917
¹E-mail de contacto: sanchezmaryolis2@gmail.com
Afiliación: ¹*Institución Educativa Camino Real en San Bernardo Córdoba, (Colombia).
Artículo recibido: 29 de Enero del 2026
Artículo revisado: 9 de Febrero del 2026
Artículo aprobado: 1 de Marzo del 2026
¹Psicólogo graduado en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, (Colombia), 25 años de experiencia como docente del Ministerio
de Educación Nacional de Colombia, (Colombia). Magíster en Educación con mención en Evaluación de los aprendizajes, Universidad
ARCIS de Chile, (Chile). Doctorante en Educación con mención en Administración Educativa, UMECIT, (Panamá).
Resumen
El artículo tiene como propósito, generar aportes
teóricos para la construcción social de la calidad
educativa, fundamentado en el estudio
interpretativo de las prácticas pedagógicas
desarrolladas en las instituciones educativas de
Santa Cruz de Lorica y Lacides Bersal. Ubicadas
en Municipio Lorica, en el Departamento de
Córdoba, Colombia. La investigación se
fundamentó en el paradigma interpretativo-
constructivista, se adoptó el enfoque cualitativo
de tipo analítico- explicativo, se empleó el
método fenomenológico, apoyado en una
perspectiva hermenéutica, Los informantes
claves estuvo representados por seis (6) docentes
de 11º grado de las instituciones educativas
anteriormente mencionadas. Los instrumentos
utilizados para la recolección de información fue
la entrevista semi estructurada, el grupo focal y
la revisión documental. El proceso de análisis de
la información se basó en los principios de la
Teoría Fundamentada, utilizando el método
comparativo continuo. Entre los resultados se
pudo evidenciar que la transformación de las
prácticas pedagógicas sea efectiva, la calidad
debe ser resignificada como una construcción
social que responda al contexto y a las
necesidades reales de los actores, superando la
visión meramente numérica de las pruebas
estandarizadas. La conclusión más relevante de
la investigación sostiene que, para lograr una
transformación efectiva de las prácticas
pedagógicas, la calidad educativa debe ser
resignificada como una construcción socia. Esto
implica que la calidad no puede ser impuesta
únicamente a través de decretos externos o
fórmulas universales, sino que debe ser construida
colaborativamente por la comunidad educativa,
atendiendo a sus realidades, aspiraciones y
contextos específicos.
Palabras clave: Calidad educativa, Prácticas
pedagógicas, Toma de decisiones, Mejora
institucional, Construcción social de la
calidad educativa.
Abstract
The purpose of the article is to generate
theoretical contributions for the social
construction of educational quality, based on the
interpretative study of the pedagogical practices
developed in the educational institutions of
Santa Cruz de Lorica and Lacides Bersal.
Located in the Municipality of Lorica, in the
Department of Córdoba, Colombia. The
research was based on the interpretive-
constructivist paradigm, the qualitative
analytical-explanatory approach was adopted,
the phenomenological method was used,
supported by a hermeneutical perspective, The
key informants were represented by six (6) 11th
grade teachers from the aforementioned
educational institutions. The instruments used
for information collection were the semi-
structured interview, the focus group and the
documentary review. The process of analyzing
the information was. Based on the principles of
Grounded Theory, using the continuous
comparative method. Among the results, it was
possible to show that the transformation of
pedagogical practices is effective, quality must
be resignified as a social construction that
responds to the context and the real needs of the
actors, overcoming the merely numerical vision
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of standardized tests. The most relevant
conclusion of the research is that, in order to
achieve an effective transformation of
pedagogical practices, educational quality
must be resignified as a social construction.
This implies that quality cannot be imposed
only through external decrees or universal
formulas, but must be built collaboratively by
the educational community, taking into account
its realities, aspirations and specific contexts.
Keywords: Educational quality, Pedagogical
practices, Decision-making, Institutional
improvement, Social construction of
educational quality.
Sumário
O objetivo do artigo é gerar contribuições
teóricas para a construção social da qualidade
educativa, baseadas no estudo interpretativo das
práticas pedagógicas desenvolvidas nas
instituições educativas de Santa Cruz de Lorica e
Lacides Bersal. Localizada no Município de
Lorica, no Departamento de Córdoba, Colômbia.
A pesquisa baseou-se no paradigma
interpretativo-construtivista, foi adotada a
abordagem analítica-explicativa qualitativa, o
método fenomenológico foi utilizado, apoiado
por uma perspectiva hermenêutica. Os principais
informantes foram representados por seis (6)
professores do 11º ano das instituições
educacionais mencionadas. Os instrumentos
usados para a coleta de informações foram a
entrevista semiestruturada, o grupo focal e a
revisão documental. O processo de análise das
informações baseou-se nos princípios da Teoria
Fundamentada, utilizando o método
comparativo contínuo. Entre os resultados, foi
possível mostrar que a transformação das
práticas pedagógicas é eficaz, a qualidade deve
ser resignada como uma construção social que
responde ao contexto e às necessidades reais dos
atores, superando a visão meramente numérica
dos testes padronizados. A conclusão mais
relevante da pesquisa é que, para alcançar uma
transformação eficaz das práticas pedagógicas, a
qualidade educacional deve ser resignada como
uma construção social. Isso implica que a
qualidade não pode ser imposta apenas por
decretos externos ou fórmulas universais, mas
deve ser construída colaborativamente pela
comunidade educacional, levando em conta suas
realidades, aspirações e contextos específicos.
Palavras-chave: Qualidade educativa,
Práticas pedagógicas, Tomada de decisão,
Melhoria institucional, Construção social da
qualidade educativa.
Introducción
La educación representa un eslabón clave para
lograr los objetivos de desarrollo humano,
progreso social y económico de cualquier
nación. Dichas razones subrayan la necesidad y
la creciente preocupación por la prestación de un
servicio educativo de calidad en los distintos
modelos existentes, ya que de ello depende el
éxito en la consecución de proyectos y objetivos.
La calidad educativa no se limita únicamente a
los métodos de enseñanza, sino que también
incorpora los mecanismos socializadores de
calidad educativa y verificación del aprendizaje
como manifestación del logro alcanzado.
Representa una visión panorámica de los
desafíos inherentes a la relación entre educación,
calidad y sociedad, manifestándose de manera
tangible en los resultados de las prácticas
pedagógicas. En ese orden de ideas, las
instituciones educativas se han establecido como
entidades sociales con la finalidad de gestionar
la educación de manera sistemática, siguiendo
lineamientos organizacionales y propiciando la
instauración de reformas en este ámbito ha
surgido de la necesidad de modernizar el legado
ineficiente de la administración pública
burocrática alejada de los procesos sociales
inherentes a todo proceso educativo. Este
proceso, según Crespillo (2010) se ha gestado
con el claro propósito de superar las formas
tradicionales asociadas a las prácticas
pedagógicas, buscando así garantizar una mayor
eficiencia y eficacia de los servicios educativos.
Bajo la guía de esta premisa, se ha impulsado una
nueva configuración organizativa de los sistemas
educativos.
La calidad educativa constituye una preocupación
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global que ha dominado las agendas políticas,
académicas y sociales durante las últimas
décadas, configurándose como uno de los
objetivos centrales del desarrollo sostenible
establecidos por las Naciones Unidas. En el
contexto internacional, la búsqueda de la calidad
ha transitado desde enfoques centrados
exclusivamente en la cobertura y el acceso hacia
perspectivas más complejas que integran
dimensiones relacionadas con la pertinencia, la
equidad, la relevancia y la eficacia de los
procesos educativos. Los sistemas educativos de
diversos países han implementado reformas
orientadas a mejorar los aprendizajes de los
estudiantes, profesionalizar la docencia y
fortalecer las instituciones escolares,
frecuentemente guiados por estándares
internacionales como las pruebas PISA que, si
bien aportan datos comparativos, han sido
criticadas por imponer concepciones
homogéneas que desconocen las particularidades
culturales, sociales y económicas de los
diferentes contextos. A nivel mundial, se ha
evidenciado una tensión persistente entre las
demandas de estandarización y
homogeneización que impulsan organismos
internacionales y las necesidades de
contextualización y pertinencia cultural que
reclaman las comunidades educativas locales.
Esto ha generado debates sobre qué significa
realmente una educación de calidad, quién tiene
la autoridad para definirla y mediante qué
procesos debe construirse. Las reformas
educativas implementadas en países
desarrollados y en desarrollo han mostrado
resultados mixtos, evidenciando que la mejora
de la calidad no puede lograrse únicamente
mediante decretos administrativos, inversiones
en infraestructura o cambios curriculares, sino
que requiere transformaciones profundas en las
concepciones pedagógicas, las culturas
institucionales y las prácticas cotidianas de
enseñanza. La evidencia internacional revela que
las políticas educativas más efectivas son
aquellas que logran articular estándares de calidad
con procesos participativos de construcción de
significados, involucrando activamente a
docentes, estudiantes y comunidades educativas
en la definición de sus propios horizontes de
excelencia.
En América Latina, la problemática de la calidad
educativa adquiere características específicas
relacionadas con las profundas desigualdades
sociales, la diversidad cultural, las limitaciones
de recursos y las herencias de sistemas
educativos elitistas que históricamente han
excluido a amplios sectores de la población. Los
países latinoamericanos han experimentado
importantes avances en cobertura durante las
últimas décadas, logrando que la mayoría de los
niños y jóvenes accedan a la educación básica,
sin embargo, persisten brechas significativas en
la calidad de los aprendizajes, especialmente
entre sectores urbanos y rurales, entre regiones
centrales y periféricas, y entre grupos
socioeconómicos privilegiados y vulnerables.
Resultados regionales como los del Laboratorio
Latinoamericano de Calidad educativa de la
Calidad de la Educación evidencian que los
sistemas educativos de la región enfrentan
desafíos relacionados con la formación docente,
las
condiciones
de
infraestructura,
la
pertinencia curricular y la capacidad de las
escuelas para compensar las desventajas sociales
de origen.
En Colombia, el debate sobre calidad educativa ha
estado marcado por la implementación de
políticas educativas que, inspiradas en modelos
internacionales, han privilegiado la calidad
educativa estandarizada, la competencia entre
instituciones y la responsabilización de docentes
y directivos por los resultados académicos de sus
estudiantes. Las pruebas Saber, aplicadas en
diferentes niveles del sistema educativo, se han
constituido en el principal referente para medir la
calidad, generando rankings institucionales que
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han profundizado las desigualdades al
estigmatizar a las escuelas ubicadas en contextos
de mayor vulnerabilidad social. Esta situación ha
generado efectos paradójicos: mientras se busca
mejorar la calidad mediante la medición y la
comparación, las instituciones educativas han
orientado sus esfuerzos hacia la preparación para
las pruebas, reduciendo el currículo, limitando la
innovación pedagógica y desconociendo
dimensiones fundamentales de la formación
integral como el desarrollo socioemocional, la
formación ciudadana y el pensamiento crítico.
En este sentido, durante mi experiencia docente,
se ha observado que las instituciones educativas
como Santa Cruz de Lorica y Lacides Bersal,
operan en entornos marcados por múltiples
vulnerabilidades sociales y económicas que
impactan las trayectorias educativas de sus
estudiantes. No obstante, según declaraciones en
GS noticiascol (2025) la directora del Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación
(ICFES), Elizabeth Blandón Bermúdez, en visita
a Montería capital del Departamento de
Córdoba, alertó que Córdoba estaba por debajo
de la media nacional en Saber 11, haciendo un
llamado a una estrategia conjunta para mejorar
los resultados. Si embargo, destacó a Montería
como un ejemplo positivo dentro del
departamento por sus avances, especialmente en
educación rural, y diferenciando sus esfuerzos de
otros municipios cordobeses que también
necesitaban apoyo, según lo reportaron fuentes
como la Alcaldía de Montería y redes sociales de
la época. Posiblemente, las causas de esta
problemática incluyen la imposición de modelos
homogéneos desconectados de la realidad local,
las limitaciones de recursos e infraestructura, y
una formación docente que prioriza la
transmisión técnica sobre la reflexión crítica.
Como consecuencia, se observa una
perpetuación de las desigualdades educativas,
donde las escuelas con mayores necesidades
reciben menos reconocimiento, provocando
además la desmoralización del personal docente.
Asimismo, se puede presumir que existe una débil
articulación en la formulación de planes de
mejora, ya que la información sobre calidad se
emplea mayoritariamente para la rendición de
cuentas y no como un insumo estratégico para la
innovación. En consecuencia, se pudiera producir
una pérdida de legitimidad de los centros públicos
que fragiliza la cohesión entre la escuela y las
comunidades.
Para comprender esta realidad, es necesario
generar aportes teóricos para la construcción
social de la calidad educativa, fundamentado en
el estudio interpretativo de las prácticas
pedagógicas desarrolladas en las instituciones
educativas señaladas anteriormente. Con ello, se
abordará la preocupación por los efectos
limitados que los modelos de calidad educativa
estandarizada ejercen sobre las prácticas
pedagógicas institucionales, al centrarse
principalmente en la
memorización
de
contenidos y relegar el desarrollo de habilidades
críticas y creativas. Entre los referentes
fundamentales que sustentan esta investigación
se encuentra Programa para la Calidad educativa
Internacional de Alumnos (PISA) en 2022, y los
cuestionarios aplicados en el marco de un estudio
comparativo sobre la calidad de las instituciones
educativas Santa Cruz de Lorica y Lacides Bersal
a lo largo del recorrido académico de los
estudiantes, se revela una radiografía detallada
de diversos aspectos. Estos incluyen aspectos
sociológicos como la vida escolar, el nivel
socioeconómico, la dinámica familiar, el capital
social y cultural de los estudiantes, así como su
formación académica. Además, se analizan las
condiciones de infraestructura, seguridad y los
recursos pedagógicos disponibles en la
institución para el proceso de aprendizaje. Estos
elementos proporcionan una perspectiva integral
que va más allá de la simple medición de
conocimientos, permitiendo una comprensión
profunda de los factores que influyen en el
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rendimiento académico y el desarrollo integral
de los estudiantes.
En este sentido, Los resultados para esta versión
de PISA 2022 según el Ministerio de Educación
Nacional de Colombia (MEN) (2023) dejan ver
que el sistema educativo colombiano tuvo un
comportamiento resiliente en las tres áreas del
conocimiento evaluadas (lectura, matemáticas y
ciencias), dado que los resultados a nivel
mundial decrecieron como era de esperarse
luego de la emergencia sanitaria, pero el
promedio del puntaje de Colombia lo hizo en
menor proporción. De igual manera, el MEN
(2023) enfatiza que los resultados de la medición
internacional por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE). Dejan ver datos que para el Gobierno
Nacional dan muestra de la necesidad de
transformar estructuralmente el sistema
educativo, dado que, en los tres dominios, más
del 50% de los estudiantes no alcanzaron las
competencias básicas (nivel 2) esperadas en cada
una de las áreas. Estos resultados obtenidos en las
pruebas realizadas en 2022 en el contexto
colombiano, reiteran la necesidad de hacer
equipo con todos los actores de la comunidad
educativa a nivel nacional y regional, y continuar
fortaleciendo todas las estrategias encaminadas a
avanzar en materia de calidad, tal como quedó
establecido en el Plan Nacional de Desarrollo
2022-2026.
En este sentido, es necesario establecer criterios
claros que permitan discernir de manera
efectiva las deficiencias y desafíos específicos a
abordar en el ámbito sociológico de la
educación. De ahí, el Grupo Banco Mundial
(BM, 2021) una entidad comprometida con el
desarrollo educativo y el fomento de un
aprendizaje acorde a las necesidades sociales
contemporáneas respalda programas educativos
en 90 países con el objetivo de ayudarlos a
alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4
(ODS 4). Este objetivo se centra en asegurar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad en
todos los niveles de enseñanza, promoviendo
oportunidades de aprendizaje continuo hasta el
año 2030. Este compromiso implica la necesidad
de reducir en un 50% la cantidad de niños de 10
años que aún no logran leer ni interpretar un texto
sencillo, lo cual se refleja en los resultados de las
prácticas pedagógicas, donde muchos de ellos no
obtienen calificaciones adecuadas. En este
contexto, se impulsa el desarrollo de reformas
educativas sistémicas que, adaptadas a los
modelos políticos de cada país, tienen la
responsabilidad de asegurar el aprendizaje
adecuado para todos los estudiantes.
La Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE, 2022), orienta su
visión política hacia procesos que impulsen la
prosperidad, la igualdad y las oportunidades en
distintos países. Su enfoque se centra en preparar
a los individuos para afrontar y transformar el
mundo futuro mediante la promoción de una
educación eficaz. En relación con los resultados
PISA 2022, según el MEN (2023) muestran un
desempeño históricamente bajo en lectura,
matemáticas y ciencias para los países de la
OCDE, incluyendo una tendencia negativa
general. Colombia no es una excepción a esta
tendencia, lo que subraya la importancia de la
colaboración entre todos los participantes en la
educación a nivel nacional y regional, así como el
fortalecimiento de las estrategias para mejorar la
calidad educativa, tal como se plantea en el Plan
Nacional de Desarrollo 2022-2026. En el
escenario colombiano, Bahamon y Reyes (2014)
hacen referencia a la Prueba Saber Pro,
anteriormente conocida como Examen de Estado
de Calidad de la Educación Superior (ECAES),
destacando su enfoque en la calidad educativa de
competencias y la calidad de los procesos
educativos de las instituciones. Plantea Demarchi
(2020) que, aunque el sistema de calidad educativa
se estableció en 1968, según De la Orden (2009),
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como un mecanismo para verificar el desarrollo
y cumplimiento de los currículos, fue con la
promulgación de la ley 1324 en 2009 que la
calidad educativa se convirtió en un examen
obligatorio para todos los niveles de formación
académica.
Sin embargo, a pesar de la adhesión de Colombia
como miembro 37 de la OCDE (2019) desde
abril de 2020, el país ostenta la peor calificación
en las Pruebas PISA de 2015 entre todos los
países miembros de la organización. En la
última evaluación de la calidad educativa
realizada, Colombia obtuvo una calificación
general de 412 puntos en lectura, 391 en
matemáticas y 413 en ciencias, todas por debajo
del promedio de la OCDE, establecido en 487,
489 y 489 puntos respectivamente. A pesar de
que Colombia aún no ha logrado superar el
promedio de la OCDE (2019) y se mantiene en
las peores posiciones, los modelos de calidad
educativa persisten como un problema al no
cumplir con las expectativas de los docentes al
evaluar el aprendizaje y de los estudiantes que no
logran demostrar un dominio adecuado de lo
recibido en el proceso de enseñanza. La calidad
educativa, de manera formal, no se presenta con
la misma amplitud en su diseño y aplicación
como ocurre en países de Europa e incluso
algunos de la región, como Chile. A pesar de
que, desde la década de los sesenta, según Lara
(2019) el país comenzó la aplicación de pruebas
estandarizadas para algunas admisiones de
estudiantes a instituciones superiores y, hacia los
años ochenta, el Estado se dio a la tarea de
abordar la masificación de la educación y la
necesidad de atender las demandas de
competitividad, el problema persiste sin cumplir
sus objetivos.
De allí, el MEN (2017) plantea, a través del Plan
Decenal 2017-2026, una hoja de ruta que define
las estrategias a seguir en los próximos años.
Este plan tiene como objetivo principal
fortalecer la enseñanza y la calidad de los
procesos educativos, priorizando las necesidades
específicas de los diferentes ámbitos educativos.
El propósito es alcanzar niveles de
competitividad que estén acordes con las
recomendaciones internacionales (Zubiria,
2019). Sin embargo, desde el Decreto 1290 de
2009, el gobierno nacional ha facultado a las
instituciones educativas para definir su Sistema
Institucional de Evaluación Estudiantil (SIEE).
En esta perspectiva, el SIEE (2023) fortalece la
estandarización de estos sistemas a nivel
nacional. Esta iniciativa evalúa periódicamente
la calidad educativa, perfeccionándola mediante
preguntas de opción múltiple para detectar el
comportamiento y la competencia de los
estudiantes, preparándolos para los niveles
superiores de educación.
Materiales y Métodos
El artículo se suscribe en el paradigma
interpretativo-constructivista, el cual asume que la
realidad no es algo dado, sino una construcción
simbólica dinámica que surge de la interacción
entre los actores sociales. Este enfoque privilegia
la comprensión profunda de las subjetividades y
los significados que docentes y directivos otorgan
a sus prácticas cotidianas. Por lo tanto, el estudio
adopta un enfoque cualitativo de tipo analítico-
explicativo, buscando estructurar comprensiones
contextualizadas de los discursos y
comportamientos en los escenarios educativos. Se
empleó el método fenomenológico, apoyado en
una perspectiva hermenéutica. La fenomenología
permite obtener narraciones detalladas de la
experiencia vivida, mientras que la hermenéutica
facilita la interpretación de los procesos y
discursos para descubrir matices culturales e
institucionales que los datos numéricos no
capturan. Se asume principalmente la postura de
Denzin (2012), que propone una investigación
cualitativa crítica orientada a la transformación
social y la democratización del conocimiento.
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El diseño es de carácter hermenéutico y
descriptivo, estructurado en cuatro etapas
principales: 1) Identificación y contextualización
del problema de investigación. 2) Etapa
empírica: selección de textos y antecedentes
teóricos para definir las categorías de estudio. 3)
Etapa metodológica: trabajo de campo y
aplicación de instrumentos a la muestra
seleccionada. 4) Etapa descriptiva: análisis e
interpretación de los hallazgos en relación con
las teorías base. El escenario de la investigación
son las Instituciones Educativas Santa Cruz de
Lorica y Lacides Bersal, en el departamento de
Córdoba, Colombia. Los informantes claves se
seleccionaron mediante un muestreo intencional,
identificando a aquellos individuos con
conocimiento directo del fenómeno: Directivos:
un (1) de cada institución. Cuatro (4) docentes
de 11º grado que laboran en las áreas de
Matemáticas, Lengua Castellana, Ciencias
Naturales e Inglés. Criterios de elegibilidad: ser
docente o personal administrativo activo en las
instituciones educativas Santa Cruz de Lorica y
Lacides Bersalser, con al menos seis meses de
experiencia y haber participado en procesos de
calidad educativa o en actividades relacionadas
con la aplicación de estrategias de mejora
derivadas de dichos procesos. De igual manera,
manifestar libremente su disposición a colaborar
y otorgar el consentimiento informado para
participar en la investigación.
Criterios de exclusión: se excluyeron individuos
ajenos a la planta docente o administrativa de
las Instituciones Educativas Santa Cruz de
Lorica y Lacides Bersal, con antigüedad menor
a seis meses, o sin participación en procesos de
calidad
educativa
institucional.
También
se
excluyeron quienes no aceptaran participar
voluntariamente o incumplieran requisitos
ético-legales, como la firma del consentimiento
informado. Para garantizar el rigor científico de
la investigación, la validez se sustentó según lo
establece Rojas (2014) que en cuanto a la
credibilidad o validez de las interpretaciones
podemos recurrir a la triangulación teórica
confrontando los resultados con varios enfoques
teóricos. Para este estudio se contrastó la
información obtenida mediante matrices y las
teorías establecidas conforme a las categorías
iniciales. De acuerdo al autor citado en la
triangulación de fuentes, métodos y teorías,
aseguró que los hallazgos, descripciones y
conclusiones reflejen de manera fidedigna la
realidad de las instituciones de Santa Cruz de
Lorica y Lacides Bersal.
Complementariamente, la fiabilidad según
Martínez (2013) considera que la fiabilidad,
puede ser entendida como el nivel de
concordancia interpretativa entre diferentes
observaciones, evaluadores o jueces del mismo
fenómeno. Siguiendo al autor mencionado
anteriormente, se garantizó mediante el nivel de
concordancia interpretativa entre las diferentes
observaciones y la definición exacta de las
categorías, buscando que los instrumentos
reflejen los fenómenos de forma estable y
consistente en el tiempo. En lo que respecta a las
consideraciones éticas, el estudio se rigió por
principios que priorizan la dignidad humana y el
respeto a la autonomía de los informantes
involucrados. Bajo este marco, se implementó el
consentimiento informado, mediante el cual se
comunicó a los docentes y directivos los objetivos
de la investigación y se les garantizó su derecho
a retirarse voluntariamente en cualquier etapa del
proceso. Asimismo, la investigación cumplió
estrictamente con los criterios de
confidencialidad, empleando protocolos de
anonimización y seudonimización para proteger la
identidad de los informantes clave y asegurar el
resguardo de los datos sensibles recopilados.
Los instrumentos utilizados para la recolección de
información en esta investigación fueron
principalmente tres, diseñados bajo un enfoque
cualitativo para capturar la complejidad de las
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realidades educativas estudiadas: 1) Entrevista
semiestructurada: este instrumento se aplicó a
docentes y directivos para profundizar en sus
percepciones individuales sobre la calidad
educativa. 2) Grupo focal: se utilizó para indagar
sobre la dinámica organizativa, la relación entre
el personal y las estrategias de mejora en la
gestión. 3) Análisis documental o revisión
documental: se empleó para revisar informes de
calidad educativa, planes de acción y evidencias
de seguimiento de metas en los procesos de
mejora institucional. El análisis se fundamentó
en la Teoría Fundamentada, la cual buscó que las
categorías emergieran de manera inductiva a
partir de los datos. Se utilizó el Método
Comparativo Continuo, realizando
simultáneamente procesos de codificación y
análisis para generar teoría de manera
sistemática. Tecnológicamente, el estudio se
apoyó en la plataforma ATLAS.ti, que permitió
la organización de los datos, la codificación de
segmentos de texto y la generación de diagramas
de red y nubes de palabras para visualizar los
núcleos semánticos. A continuación, se presentan
los resultados obtenidos.
Resultados y Discusiones
Los hallazgos se derivan del análisis
interpretativo de las prácticas en las instituciones
Santa Cruz de Lorica y Lacides Bersal, utilizando
la triangulación de entrevistas, grupos focales y la
revisión documental. En ese sentido, Miles y
Huberman (2014), afirman que el análisis e
interpretación de los hallazgos en investigación
cualitativa representa un proceso iterativo y
reflexivo que implica la reducción de datos, su
organización sistemática y la generación de
conclusiones verificables. En esta perspectiva, el
análisis cualitativo debe ir más allá de la simple
descripción de los hallazgos, avanzando hacia
niveles interpretativos que permitan la
construcción de explicaciones teóricas
fundamentadas en la evidencia empírica
recolectada. A continuación, se presentan los
hallazgos principales se detallan a continuación:
Entrevista a docentes
La entrevista a los docentes se centró en cómo
gestionan los procesos de enseñanza- aprendizaje
ante las pruebas estandarizadas y cómo promueven
una formación integral y crítica, en una
investigación que buscó comprender la
construcción social de la calidad educativa desde
la perspectiva de sus protagonistas (ver figura 1).
Figura 1. Diagrama de red asociado a la categoría construcción social de la calidad educativa
Fuente: Elaboración propia
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La figura 1, revela que la calidad depende de la
articulación entre la profesionalización docente y
la gestión institucional, enfrentando la tensión
constante entre las métricas de las pruebas
estandarizadas y la necesidad de una evaluación
formativa y continua. En tal sentido, las
categorías emergentes relacionadas con la
dimensión pedagógica tradicional revelan
tensiones fundamentales en la conceptualización
sobre la calidad. La Educación tradicional se
vincula al Conocimiento
aplicado
y
al
Rol
estudiantil pasivo, lo que dificulta alcanzar la
excelencia. Los actores educativos reconocen las
limitaciones de modelos transmisivos centrados
en la memorización y cuestionan paradigmas
pedagógicos que han dominado históricamente el
escenario educativo colombiano. En cambio,
resaltan categorías de formación integral como
Formación integral, Ser biopsicosocial,
Habilidades sociales, Pensamiento crítico y
Desarrollo emocional. Este conjunto refleja una
visión holística del estudiante, superando
enfoques reduccionistas. Los informantes
asocian la calidad educativa a las múltiples
dimensiones del desarrollo humano, uniendo
excelencia académica y bienestar
socioemocional. Destaca Ser biopsicosocial
como antropología pedagógica compleja. El Rol
estudiantil activo como categoría diferenciada
constituye un hallazgo significativo, es clave,
conectando con teorías constructivistas y socio
constructivistas del aprendizaje. Vinculado a
Aprendizaje logrado, Autonomía, Desarrollo de
habilidades y Resolución de problemas, destaca
el protagonismo estudiantil en la calidad
educativa. El estudiante es visto como
constructor activo de su conocimiento, aplicando
saberes y desarrollando competencias, lo que
transforma las prácticas docentes.
Las categorías vinculadas a las prácticas
pedagógicas docentes conforman otro núcleo
analítico central, articulando Práctica pedagógica
docente, Capacitación docente, Calidad
educativa general y Gestión institucional. Es por
ello, la calidad educativa depende del desarrollo
profesional docente continuo y del contexto
institucional. La capacitación docente es crucial
ante las demandas educativas cambiantes. Y la
gestión institucional implica que la calidad es una
responsabilidad organizacional compartida, no
solo individual del aula. Las categorías
metodológicas emergentes, como Metodología
Waldorf y Proyectos interdisciplinarios, señalan
innovación pedagógica. La Metodología Waldorf
implica enfoques alternativos centrados en el
desarrollo artístico y emocional. Los Proyectos
interdisciplinarios sugieren integración curricular,
coherente con concepciones educativas modernas.
Estas estrategias diversificadas buscan
contextualizar las prácticas a las necesidades de
los estudiantes. La dimensión curricular se basa en
contenidos, enfoque educativo, proceso educativo
y políticas institucionales, que configuran las
prácticas pedagógicas. Las políticas
institucionales remarcan la necesidad de
coherencia para la calidad. El enfoque educativo
alude a opciones que orientan los proyectos
educativos. Esta red muestra que la calidad surge
de la alineación curricular sistémica.
Las categorías enfocadas en competencias
específicas como Comprensión lectora,
Conocimiento previo, Análisis crítico y Educar
para el mundo actual muestran interés en el
desempeño estudiantil. En cuanto a la
Comprensión lectora es clave para el aprendizaje.
Educar para el mundo actual refleja la necesidad
de una educación que responda a un contexto
globalizado y tecnológico. Esta categoría se
vincula con TIC y Diferente contexto,
evidenciando una brecha entre lo tradicional y lo
contemporáneo. Las categorías instrumentales
como Objetivos, Alcance y Portafolios
operacionalizan la calidad. Portafolios promueve
estrategias educativas auténticas, y Mesa
redonda/Debates fomentan metodologías
dialógicas. En conjunto, las categorías muestran
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que la calidad educativa es un proceso complejo,
situado y multidimensional, que integra
pedagogía, innovación, políticas y aspiraciones
en el Caribe colombiano.
En el marco de una cultura escolar en
transformación, los hallazgos revelan que ambas
instituciones transitaron desde una práctica
pedagógica fragmentada hacia escenarios de
mayor estructuración y deliberación colectiva.
Este tránsito coincide con lo que Peralta, et al.
(2025) en el cual, la consolidación del liderazgo
directivo se percibe como una correlación
positiva significativa entre el liderazgo y la
calidad educativa. Los dos elementos interactúan
recíprocamente y su consolidación conjunta
favorece una mejora institucional. De allí, las
escuelas comienzan a integrar la calidad
educativa como un componente estructural del
liderazgo directivo-pedagógico. En el caso de
Santa Cruz de Lorica, este proceso se vio
marcado por un esfuerzo sostenido de
retroalimentación horizontal, mientras que en
Lacides Bersal se observó una tendencia hacia la
estandarización de criterios y una mayor
sistematización de los procesos de calidad
educativa. Un análisis contrastivo permite
advertir que, aunque ambas instituciones
partieron de contextos de débil planificación
estratégica las instituciones respondieron
distinto: Santa Cruz de Lorica con liderazgo
distribuido, y Lacides Bersal redefiniendo el
seguimiento pedagógico. Esto se explica por el
grado de madurez organizacional (Bolívar y
Moreno, 2023), o la capacidad institucional para
integrar cambios sostenidos basados en la
reflexión.
La transformación del liderazgo educativo
constituye otro eje relevante en esta reflexión.
En ambas instituciones se transitó de un
liderazgo vertical a uno más participativo,
fenómeno que se inscribe en lo que Camacho y
Díaz (2024) denominan liderazgo adaptativo,
donde las decisiones son informadas por datos y
orientadas a fortalecer el sentido de comunidad
profesional. En este punto, el empoderamiento
docente se manifiesta como una constante en
ambas instituciones, aunque con matices: en Santa
Cruz se acentuó la autogestión docente, mientras
en Lacides Bersal primó el acompañamiento
directivo estratégico. El análisis de los hallazgos,
revela una creciente adopción del análisis
colegiado en ambas instituciones, lo cual se alinea
con el modelo de comunidades profesionales de
aprendizaje (López & Pérez, 2023) que destaca el
diálogo profesional para mejorar la escuela. Santa
Cruz de Lorica usó reuniones
interdepartamentales, y Lacides Bersal, talleres de
análisis formativos.
Un hallazgo notable es el impacto diferenciado
que, en ambos casos, se fortaleció la disposición al
cambio, aunque en Santa Cruz de Lorica se
consolidó un ambiente más proactivo, mientras
que en Lacides Bersal persisten tensiones
vinculadas con la apropiación del enfoque. Según
Martínez y Herrera (2024), esta diferencia puede
estar relacionada con el nivel de internalización del
sentido formativo de la calidad educativa, lo cual
implica que los actores educativos no perciban a la
calidad educativa como mecanismos punitivos,
sino como herramientas de mejora. Desde el punto
de vista pedagógico, la modificación de las
metodologías de enseñanza, derivada del análisis
de resultados, es uno de los efectos más
sustantivos. En ambas instituciones se registraron
ajustes curriculares y metodológicos,
particularmente en áreas como matemáticas y
lenguaje, lo cual coincide con los planteamientos
de Alarcón y Torres (2023), quienes destacan que
la construcción social de la calidad educativa
puede funcionar como insumos para la innovación
pedagógica cuando se integran de manera
contextualizada al trabajo docente.
Los procesos de formación y desarrollo
profesional también experimentaron
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transformaciones relevantes. Antes
caracterizados por una baja pertinencia y escasa
continuidad, los planes de formación se
reconfiguraron como respuestas directas a los
hallazgos. Esta tendencia se alinea con el enfoque
de formación situada defendido por Vargas y
Cárdenas (2023), quienes sostienen que la
profesionalización docente requiere anclaje en
problemas reales de la práctica, bajo un esquema
de aprendizaje colaborativo y reflexivo. En
cuanto, a la participación de la comunidad
educativa ambas instituciones avanzaron en la
democratización del acceso a la información
evaluativa, creando espacios de socialización y
diálogo con estudiantes y familias. Este
fenómeno fortalece la gobernanza educativa
participativa, entendida como la articulación
entre transparencia, corresponsabilidad y agencia
social, tal como lo plantean Castillo y Rivas
(2024). La institucionalización de prácticas
comunicativas más abiertas generó, en ambos
contextos, un clima organizacional más
cohesionado y comprometido.
Entrevista a directivos
las entrevistas aplicadas a los directivos de las
instituciones educativas Santa Cruz de Lorica y
Lacides Bersal revela una visión compartida
sobre la calidad educativa como un catalizador
estratégico para la transformación institucional.
Figura 2: Resultados asociados a la categoría
políticas educativas
La figura 2, muestra las Políticas educativas
como eje central que une lo macro y
microeducativo en Santa Cruz de Lorica y Lacides
Bersal. Las políticas educativas actúan como
enlace entre normas externas y realidades
institucionales, creando tensiones y cambios. Los
informantes las ven como marcos que influyen en
la gestión y las prácticas pedagógicas, no como
órdenes verticales. Las Políticas institucionales,
median entre macropolíticas y acciones
educativas, mostrando cómo las instituciones
adaptan las directrices a sus contextos,
necesidades y particularidades socioculturales.
Esto contradice la idea de una mera
implementación mecánica, evidenciando una
apropiación y resignificación activa de las
políticas educativas generales. La vinculación
entre Políticas educativas y Gestión institucional
pone de manifiesto que la efectividad de cualquier
lineamiento político depende críticamente de los
dispositivos administrativos y organizacionales
mediante los cuales se operacionaliza. En ese
sentido, la efectividad de las políticas educativas
depende de la gestión institucional, que
transforma intenciones en acciones mediante
planificación, recursos, coordinación y
seguimiento. Una gestión coherente y sólida es
clave para que las políticas mejoren la calidad
educativa.
La relación entre Políticas educativas y Toma de
decisiones muestra el carácter estratégico del
gobierno escolar. Las políticas son marcos que
requieren interpretación y decisión. La toma de
decisiones involucra a la comunidad educativa en
análisis y elección. Es importante que las
decisiones reflejen consensos colectivos, no
imposiciones. La vinculación entre Políticas
educativas y Enfoque educativo. Las políticas
educativas influyen en el enfoque educativo de las
instituciones, que define su proyecto formativo.
Las políticas impulsan enfoques como el de
competencias, generando tensiones entre
innovación y tradición pedagógica, lo que resulta
en cambios graduales. Las categorías Calidad
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educativa general y Pruebas ICFES conectadas
con Políticas educativas reflejan cómo los
sistemas de responsabilidad nacional configuran
las prioridades y estrategias institucionales. Las
políticas de calidad educativa estandarizada
generan presiones sobre las escuelas para obtener
resultados satisfactorios, condicionando
decisiones curriculares, metodológicas y
organizativas. Los informantes evidencian
conciencia crítica sobre estas dinámicas,
reconociendo tanto la legitimidad de la rendición
de cuentas como los riesgos de reduccionismo y
enseñando para el examen.
Las categorías Práctica pedagógica docente,
Proceso educativo, Resultado, Alcance,
Objetivos y Diferente contexto muestran cómo
las políticas educativas influyen en la relación
docente-estudiante. Los informantes entienden
las políticas como fuerzas que modulan sus
decisiones y valoraciones. Diferente contexto
resalta la necesidad de políticas sensibles a la
diversidad regional del Caribe colombiano. Las
políticas educativas estructuran significados
compartidos sobre la calidad, operando como
marco normativo y objeto de apropiación crítica
para una educación pertinente y transformadora.
Las instituciones Santa Cruz de Lorica y Lacides
Bersal comparten una visión común respecto al
valor estratégico de la calidad educativa de la
calidad educativa, concebidas como
catalizadores de transformación institucional.
Ambas perciben en estos dispositivos un
componente clave para la objetivación de los
procesos decisorios, trascendiendo prácticas
intuitivas o empíricas. Respecto a la formulación
de políticas internas, ambas instituciones
muestran una evolución hacia modelos de
gestión basados en datos. La inclusión
sistemática de la información evaluativa en los
Planes de Mejoramiento Institucional revela una
tendencia hacia la tecnificación de los procesos
escolares, entendida no como una
burocratización, sino como un intento de
profesionalización y transparencia.
Ambas instituciones reconocen la utilidad
diagnóstica de los resultados, pero advierten
sobre la falta de desagregación y el desfase
temporal de la información. Esta tensión entre
valor técnico y pertinencia contextual ha sido
documentada por Martínez y García (2023),
quienes advierten que el uso eficaz de
indicadores de mejora exige una arquitectura de
apoyo institucional que incluya formación
docente, herramientas de visualización y
acompañamiento técnico. La capacidad de
lectura crítica y situada de los datos se erige como
una condición indispensable para su
aprovechamiento efectivo. Otro punto de
comparación se centra en la respuesta de los
actores escolares. Si bien en ambas instituciones
se documenta una evolución desde el
escepticismo hacia la corresponsabilidad, el
proceso ha sido mediado por la estrategia de
liderazgo ejercida por los equipos directivos.
Mientras en Santa Cruz se resalta la construcción
de sentido desde la resignificación de la calidad
educativa, en Lacides se destaca la generación de
estructuras colaborativas para la interpretación y
acción. Esta diferencia se inscribe en lo que
Bolívar (2024) denomina el liderazgo
pedagógico distribuido, una condición clave para
movilizar la mejora desde una lógica de
participación y horizontalidad.
Los mecanismos de análisis de datos comparten
similitudes, especialmente en los días de análisis
y los comités pedagógicos. Sin embargo, En la
Institución Lacides Bersal, ha desarrollado rutas
institucionales de interpretación y seguimiento,
integrando indicadores internos para la
retroalimentación sistemática, en consonancia
con la gobernanza. Esto exige modelos integrales
y formativos como lo plantea García, et al.
(2023), estos autores recomiendan propuestas de
formación transdisciplinares integradas en la
educación en diversas áreas, con el fin de mejorar
el autorreconocimiento de los sujetos y la
valoración de su profesión.
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Construcción y/o aportes teóricos-
argumentativos
La construcción y/o Aportes Teóricos-
Argumentativos que se presenta, se apoya en una
tríada conceptual robusta, donde configura un
modelo de construcción social de la calidad
educativa que trasciende la visión técnica-
estandarizada para posicionarse en una praxis
situada y dialógica. Siguiendo la premisa de
Vygotsky (1978), quien afirma que el
aprendizaje es un aspecto necesario y universal
del proceso de desarrollo de funciones
psicológicas culturalmente organizadas. PO ello,
la construcción teórica, sitúa la calidad en el
espacio de mediación entre los actores y su
entorno. De ahí, esta visión se complementa con
la perspectiva de Freire (1985), para quien la
educación auténtica no se hace de A para B o de
A sobre B, sino de A con B, validando así una
calidad negociada que rechaza la rigidez de los
estándares externos. En consecuencia, el modelo
articula las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y
Decidir, transformando la gestión institucional
en un proceso de aprendizaje organizacional que
responde al arraigo comunitario y a las
particularidades del Caribe colombiano. A
continuación, se resumen los principales
componentes y aportes teóricos-argumentativos
de la investigación:
Pilares teóricos de los aportes teóricos-
argumentativos
➢ Perspectiva Sociocultural (Vygotsky,1978):
define el aprendizaje como un proceso
social mediado culturalmente, donde las
prácticas pedagógicas actúan como
espacios de mediación y andamiaje en la
Zona de Desarrollo Próximo.
➢ Pedagogía Crítica (Paulo Freire,1985):
argumenta a favor de una educación
dialógica y liberadora, posicionando al
estudiante como sujeto activo y rechazando
la educación bancaria o meramente
transmisiva.
➢ Modelos Pedagógicos (Flórez, 1994): aporta la
estructura para analizar las racionalidades
pedagógicas subyacentes en las instituciones,
identificando cómo estas configuran nociones
específicas de calidad.
Aportes argumentativos sobre la calidad
educativa
La investigadora presenta argumentos críticos
contra la homogeneización de la educación:
➢ Crítica a la Estandarización: sostiene que los
modelos basados exclusivamente en pruebas
externas (como Saber o PISA) generan una
enseñanza para el examen, reduciendo el
currículo y marginando habilidades críticas y
socioemocionales.
➢ Resignificación de la Calidad: propone
entender la calidad educativa como un
mecanismo de verificación del cumplimiento
de objetivos curriculares en las dimensiones
del Ser, Saber, Hacer y Decidir.
➢ Calidad Situada: argumenta que la excelencia
debe responder a las particularidades
socioculturales del territorio (en este caso, el
Caribe colombiano), integrando el arraigo
comunitario y la diversidad cultural como
indicadores de éxito.
Aportes a la gestión institucional
La investigadora documenta y teoriza el tránsito
hacia una gestión más profesionalizada:
➢ Tránsito de la Gestión: la teoría evidencia una
evolución desde una gestión intuitiva y
administrativa rutinaria hacia un modelo de
liderazgo pedagógico basado en la evidencia,
donde los datos de calidad se usan para la
toma de decisiones estratégicas.
➢ Cultura de la Evidencia: se promueve la
consolidación de una cultura institucional
donde el análisis sistemático de información
(matrices, resultados ICFES, informes
internos) legitima los planes de mejora.
➢ Aprendizaje organizacional: las instituciones
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son concebidas como sistemas dinámicos
capaces de aprender de su propia
experiencia y ajustar sus prácticas mediante
ciclos de reflexión colectiva.
Construcción de metas y mejora escolar
El estudio concluye que la construcción teórica
propuesta facilita:
➢ Clarificación de Objetivos: permite que las
instituciones transiten de declaraciones
genéricas de intención a metas medibles y
verificables articuladas con el Proyecto
Educativo Institucional (PEI).
➢ Formación Docente Situada: argumenta que
el desarrollo profesional más efectivo es
aquel que se ancla en los problemas reales
de la práctica identificados a través de la
evaluación de resultados.
➢ Gobernanza Participativa: fomenta la
democratización de la información,
involucrando a familias y estudiantes en la
comprensión de los resultados para generar
corresponsabilidad.
La construcción y/o Aportes Teóricos-
Argumentativos, aporta un marco teórico-
metodológico que permite a las escuelas
recuperar su autonomía pedagógica, utilizando
la información de calidad no para la rendición
de cuentas punitiva, sino como un insumo
estratégico para la innovación y la
transformación social.
Conclusiones
A partir del propósito de esta investigación se
evidenció que las prácticas de prácticas
pedagógicas sufrieron transformaciones
importantes, logrando una mayor alineación
entre los resultados y las decisiones
institucionales. A continuación, se presentan las
siguientes conclusiones sobre la transformación
de la calidad educativa en las instituciones Santa
Cruz de Lorica y Lacides Bersal:
➢ La conclusión más relevante fue que la calidad
educativa no debe ser vista como una
métrica impuesta externamente o un dato
puramente numérico derivado de pruebas
estandarizadas. Por el contrario, debe ser
resignificada como una construcción social
dinámica y colaborativa que responda a las
realidades, aspiraciones y contextos específicos
de la comunidad educativa.
➢ Se evidencio un cambio sustancial desde
modelos de educación tradicional,
caracterizados por el conocimiento
memorístico y un rol estudiantil pasivo, hacia
una visión holística y biopsicosocial del
estudiante. Este nuevo enfoque prioriza el
desarrollo de habilidades sociales, el
pensamiento crítico, la autonomía y el
bienestar emocional, posicionando al
estudiante como un constructor activo de su
propio conocimiento.
➢ Las instituciones han transitado de un
liderazgo vertical y una gestión intuitiva hacia
un liderazgo adaptativo y participativo. Esto
implica que la toma de decisiones estratégicas
ahora se fundamenta en una cultura de la
evidencia, utilizando los resultados de calidad
como las pruebas ICFES no de forma
punitiva, sino como insumos para la reflexión
colectiva y la mejora institucional.
➢ Los hallazgos muestran que la calidad
educativa efectiva requiere de una alineación
curricular sistémica que integre metodologías
innovadoras, tales como proyectos
interdisciplinarios y enfoques que dialoguen
con el contexto global y tecnológico actual. El
éxito de estas prácticas depende de una
capacitación docente continua que esté
anclada en los problemas reales del aula.
➢ Se concluye que las políticas educativas
nacionales no se implementan de manera
mecánica, sino que son objeto de una
apropiación y resignificación activa por parte
de los directivos y docentes. Las instituciones
actúan como mediadoras que adaptan las
normas
externas
a
las
particularidades
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➢ socioculturales del territorio, en este caso,
el Caribe colombiano para garantizar una
educación pertinente.
➢ La gestión de la calidad ha favorecido la
democratización de la información
evaluativa, abriendo espacios de diálogo
con familias y estudiantes. Este proceso de
transparencia y corresponsabilidad
fortalece la gobernanza educativa y genera
un clima organizacional más cohesionado y
comprometido con la transformación
social.
➢ El aporte fundamental de la construcción
teórica, fue la generación la construcción
social de la calidad educativa, el cual
trasciende las visiones instrumentales y
estandarizadas predominantes en las
políticas públicas contemporáneas. Este
aporte se sustenta en una perspectiva
interpretativa y situada, reconociendo que
la calidad no es un atributo objetivo
universal, sino una construcción dinámica
resultante de la negociación de significados
entre docentes, estudiantes, directivos y la
comunidad.
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