Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.2
Edición Especial II 2026
Página 44
BARRERAS TECNOLÓGICAS Y PARTICIPACIÓN PARENTAL EN EDUCACIÓN
BÁSICA EN ZONAS RURALES
TECHNOLOGICAL BARRIERS AND PARENTAL PARTICIPATION IN BASIC
EDUCATION IN RURAL AREAS
Autores: ¹Damaris Belén Zamora Vélez y ²Sandra Maricela Campuzano Rodriguez.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-1489-9037
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3124-2470
¹E-mail de contacto: dzamorav5@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: scampuzanor@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Estatal de Milagro, Facultad de Posgrado, (Ecuador).
Artículo recibido: 4 de Febrero del 2026
Artículo revisado: 5 de Febrero del 2026
Artículo aprobado: 17 de Febrero del 2026
¹Maestrante de la Maestría en Educación Básica, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Ingeniera Comercial y Magíster en Diseño Curricular. Coordinadora del Programa de Maestría en Educación Básica de la Universidad
Estatal de Milagro, Facultad de Posgrado, (Ecuador).
Resumen
El estudio tuvo como propósito caracterizar la
incidencia percibida de las barreras
tecnológicas del entorno doméstico sobre la
participación de padres de familia y
representantes legales en el proceso educativo
de estudiantes de Educación Básica de la
Unidad Educativa Luis Ulpiano de la Torre,
localizada en la comunidad Las Peñas, cantón
Pangua, provincia de Cotopaxi. Se adoptó un
enfoque cuantitativo con diseño no
experimental, corte transversal y alcance
descriptivo. La información se recolectó
mediante encuesta presencial aplicada a 31
representantes legales, a través de un
cuestionario de diez ítems con escala Likert de
cinco puntos. La consistencia interna se estimó
mediante prueba piloto, con coeficiente alfa de
Cronbach de 0,66. El análisis se realizó con
estadística descriptiva basada en frecuencias y
porcentajes por ítem, organizada en
dimensiones de acceso y recursos tecnológicos,
competencias y soporte para el uso,
comunicación familia escuela, además de
acompañamiento del aprendizaje en el hogar.
Los hallazgos evidenciaron alta disponibilidad
de teléfono inteligente y conectividad
percibida; sin embargo, se identificó una
restricción relevante para sostener el servicio
de datos móviles debido a la necesidad de
recargas frecuentes. Asimismo, se registró
predominio de habilidades y apoyo familiar
orientados al uso de tecnología con fines
escolares. La comunicación familia escuela se
reportó como clara y regular. El
acompañamiento del aprendizaje se mantuvo
alto, con variación menor asociada a la
organización de rutinas. En conclusión, la
participación parental se mantuvo favorable,
aunque vulnerable a interrupciones cuando la
comunicación depende de datos móviles.
Palabras clave: Barreras tecnológicas,
Participación parental, Educación rural,
Comunicación familia escuela,
Conectividad, Acompañamiento del
aprendizaje, Educación Básica.
Abstract
The study aimed to characterize the perceived
influence of household technological barriers
on the participation of parents and legal
guardians in the educational process of Basic
Education students at Unidad Educativa Luis
Ulpiano de la Torre, located in the Las Peñas
community, Pangua canton, Cotopaxi
province. A quantitative approach was
adopted, using a non experimental, cross
sectional, descriptive design. Data were
gathered through an in person survey
administered to 31 legal guardians, using a ten
item questionnaire with a five point Likert
scale. Internal consistency was estimated via a
pilot test, yielding a Cronbach alpha coefficient
of 0.66. Data processing relied on descriptive
statistics based on item frequencies and
percentages, organized across dimensions of
access and technological resources,
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competencies and support for use, family
school communication, as well as learning
support at home. Findings showed high
smartphone availability and perceived
connectivity; nevertheless, a relevant
constraint emerged regarding the continuity of
mobile data service due to frequent top ups.
Most respondents also reported having the
skills and family support needed to use
technology for school related purposes. Family
school communication was described as clear
and regular. Learning support at home
remained high, with minor variation linked to
routine organization. In conclusion, parental
participation was favorable, although
susceptible to disruptions when
communication depends on mobile data.
Keywords: Technological barriers, Parental
participation, Rural education, Family
school communication, Connectivity,
Learning support, Basic education.
Sumário
O estudo teve como propósito caracterizar a
influência percebida das barreiras tecnológicas
no ambiente doméstico sobre a participação de
pais e responsáveis legais no processo
educativo de estudantes da Educação Básica da
Unidade Educativa Luis Ulpiano de la Torre,
localizada na comunidade Las Peñas, cantão
Pangua, província de Cotopaxi. Adotou-se uma
abordagem quantitativa, com delineamento não
experimental, corte transversal e alcance
descritivo. A informação foi coletada por meio
de pesquisa presencial aplicada a 31
responsáveis legais, com questionário de dez
itens em escala Likert de cinco pontos. A
consistência interna foi estimada por teste
piloto, com coeficiente alfa de Cronbach de
0,66. A análise dos dados foi conduzida com
estatística descritiva, com base em frequências
e percentuais por item, organizada nas
dimensões de acesso e recursos tecnológicos,
competências e suporte para o uso,
comunicação família escola, além de
acompanhamento da aprendizagem no lar. Os
resultados indicaram alta disponibilidade de
telefone inteligente e conectividade percebida;
contudo, identificou-se restrição relevante para
manter o serviço de dados móveis devido à
necessidade de recargas frequentes. Também
se registrou predominância de habilidades e
apoio familiar para o uso de tecnologia com
fins escolares. A comunicação família escola
foi relatada como clara e regular. O
acompanhamento da aprendizagem manteve-se
alto, com pequena variação associada à
organização de rotinas. Conclui-se que a
participação parental foi favorável, embora
vulnerável a interrupções quando a
comunicação depende de dados móveis.
Palavras-chave: Barreiras tecnológicas,
Participação parental, Educação rural,
Comunicação família escola, Conectividade,
Acompanhamento da aprendizagem,
Educação Básica.
Introducción
A escala global, la brecha urbano-rural en el uso
de internet incide en la incorporación de
mediaciones digitales en educación básica,
dado que la comunicación con las familias
requiere continuidad de acceso en el hogar. La
Unión Internacional de Telecomunicaciones
(2023) reporta que 81% de la población urbana
usa internet, frente a 50% en zonas rurales,
diferencia que describe una desigualdad
territorial relevante para la mediación
educativa. En ese contexto, la interacción
digital se ve limitada cuando la conexión es
inestable, porque el intercambio de información
escolar depende de disponibilidad efectiva del
canal para recibir y responder con oportunidad.
En el contexto latinoamericano, la
comunicación escuela-familia se canaliza con
alta frecuencia por aplicaciones de mensajería,
debido a su disponibilidad y menor demanda
técnica en comparación con otras plataformas
(Cervantes y Alvites, 2021). Moyano Dávila et
al. (2023) evidencian que los grupos de
WhatsApp entre familias y escuelas en Chile
estructuran normas de interacción y
expectativas de participación, lo que muestra
que la mensajería no opera solo como canal,
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sino como entorno que organiza prácticas
comunicativas. Este comportamiento se alinea
con evidencia regional que asocia la
continuidad del intercambio educativo con
brechas de acceso y disponibilidad de
dispositivos (Anaya et al., 2021; Mendoza et al.,
2021).
En experiencias comparadas de la región, la
ruralidad concentra restricciones que
condicionan el uso educativo de tecnología en
el hogar y, con ello, la capacidad de sostener
respuesta y seguimiento. Mendoza et al. (2021)
concluyen que en Colombia la brecha digital
entre estudiantes de secundaria persiste y se
acentúa en áreas rurales por determinantes
vinculados a ubicación y condiciones del hogar,
lo que delimita un entorno estructuralmente
desfavorable para la interacción escolar
mediada por tecnología. De manera
convergente, Anaya Figueroa et al. (2021)
señalan que en Perú las brechas en escuelas
rurales se intensifican por limitaciones de
conectividad y dispositivos, además de
condiciones de formación y uso, lo que refuerza
que el hogar se configura como punto crítico
cuando la escolaridad exige intercambio digital
y acompañamiento familiar. En Ecuador, los
indicadores oficiales muestran brechas urbano-
rurales en acceso a internet y en disponibilidad
de dispositivos, lo que configura restricciones
materiales para sostener comunicación
educativa regular. El Instituto Nacional de
Estadística y Censos (2025) reporta 76,6% de
acceso a internet en hogares urbanos y 58,7% en
hogares rurales, además de 39,6% de
disponibilidad de computadora de escritorio,
laptop o tablet en hogares urbanos y 16,2% en
hogares rurales. Estas diferencias describen un
entorno doméstico desigual que puede dificultar
la regularidad del intercambio informativo
cuando el vínculo con la escuela depende de
conectividad y dispositivos.
En la comunidad Las Peñas del cantón Pangua,
provincia de Cotopaxi, la comunicación escolar
se sostiene principalmente mediante teléfonos
inteligentes y planes de datos móviles, lo que
dificulta sostener continuidad en el contacto con
docentes cuando la conexión depende de
recargas, cobertura variable y disponibilidad del
dispositivo para atender mensajes y remitir
evidencias. Loor et al. (2022) analizan
WhatsApp como herramienta de comunicación
educativa entre familias y docentes de
educación primaria y destacan su funcionalidad
como canal cotidiano condicionado por
conectividad y disponibilidad del dispositivo.
Esta evidencia sugiere que, si el hogar enfrenta
restricciones de conectividad o equipamiento,
puede resultar difícil sostener regularidad en la
comunicación con la escuela y en el
acompañamiento del aprendizaje. La
investigación se justifica por la necesidad de
producir evidencia descriptiva situada que
caracterice cómo las condiciones tecnológicas
del hogar se vinculan con la participación
parental en educación básica rural, debido a que
los diagnósticos generales de brecha digital no
precisan sus manifestaciones en comunidades
específicas. Guapulema et al. (2024) reportan
persistencia de la brecha digital en la educación
ecuatoriana en el periodo posterior a la
pandemia, lo que refuerza la pertinencia de
delimitar, en un contexto rural, el perfil de
barreras tecnológicas y su relación con la
comunicación familia-escuela y el
acompañamiento del aprendizaje. Por ello, el
estudio aporta una base empírica local para
comprender la magnitud y los rasgos del
problema en la institución, lo que fortalece la
toma de decisiones informadas en el nivel
escolar.
El problema se presenta cuando la
comunicación escuela-familia y el
acompañamiento del aprendizaje dependen de
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mensajería y envío de evidencias, pero el hogar
enfrenta conectividad inestable, disponibilidad
limitada de dispositivos o dificultades
operativas para gestionar el canal. En esas
condiciones, la interacción tiende a
concentrarse en momentos de acceso, se reduce
la oportunidad de respuesta y se vuelve irregular
el seguimiento de actividades, lo que debilita la
coordinación cotidiana con la institución. Doan
et al. (2025) sostienen que medir solo tipo de
plan o propiedad de dispositivos no garantiza
disponibilidad de conexión cuando se la
requiere, ya que la confiabilidad del acceso
representa una dimensión diferenciada de la
brecha. En consecuencia, la pregunta de
investigación es: cuál es el impacto percibido de
las barreras tecnológicas del hogar en la
participación de padres de familia y
representantes legales en el proceso educativo
de estudiantes de Educación Básica de la
Unidad Educativa Luis Ulpiano de la Torre.
El objetivo general es describir el impacto
percibido de las barreras tecnológicas del hogar
sobre la participación de padres de familia y
representantes legales en el proceso educativo
de estudiantes de Educación Básica de la
Unidad Educativa Luis Ulpiano de la Torre. Los
objetivos específicos son determinar el nivel de
acceso a internet y la disponibilidad de
dispositivos del hogar con fines educativos.
Además, caracterizar las condiciones de uso
doméstico y la sostenibilidad del servicio para
la comunicación escolar mediada por
tecnología. Finalmente, describir la
participación parental a partir de indicadores de
comunicación familia-escuela y de
acompañamiento del aprendizaje. La variable
independiente barreras tecnológicas del hogar
se conceptualiza a partir de tres componentes
del entorno doméstico que inciden en el uso
educativo de medios digitales. En cuanto al
acceso a internet, se entiende como
disponibilidad de conectividad en el hogar con
estabilidad suficiente para sostener intercambio
informativo con la escuela cuando el
seguimiento educativo requiere canal digital.
Respecto a la disponibilidad de dispositivos, se
refiere a la presencia de equipos funcionales
para recibir orientaciones, revisar materiales y
remitir evidencias, considerando que la
suficiencia no depende solo de la existencia del
aparato, sino de su posibilidad real de uso con
fines escolares. De manera complementaria, las
condiciones de uso doméstico comprenden las
posibilidades prácticas para convertir acceso y
dispositivos en uso educativo, lo que incluye
manejo básico de aplicaciones, organización del
tiempo de uso y apoyo cercano ante dificultades
operativas (Balakrishnan y Charania, 2023).
Esta delimitación define la barrera tecnológica
del hogar como una restricción del acceso, la
disponibilidad de recursos o las condiciones
prácticas de uso para fines educativos, sin
atribuir causalidad.
El modelo teórico que orienta la variable
independiente se apoya en la brecha digital
como proceso que integra oportunidades de
acceso y posibilidades de uso, lo que permite
interpretar que la presencia de tecnología no
garantiza interacción educativa si faltan
condiciones para convertirla en uso escolar. La
Organisation for Economic Co-operation and
Development (2001) define la brecha digital
como la distancia entre individuos, hogares y
áreas geográficas en sus oportunidades de
acceso a tecnologías de información y
comunicación, definición que respalda
comprender las barreras como fenómeno ligado
a territorio y condiciones domésticas. Van Dijk
(2006) explica que la brecha se expresa entre
acceso, habilidades y usos, lo que refuerza que
las barreras del hogar deben leerse como un
encadenamiento que va desde conectividad y
dispositivos hasta condiciones prácticas de uso
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educativo, sin asumir efectos causales previos a
la evidencia del estudio.
Las dimensiones de la variable independiente se
organizan en acceso y recursos tecnológicos y
en competencias y soporte para el uso. La
primera dimensión integra el acceso a internet y
la disponibilidad de dispositivos como
condiciones materiales del hogar para sostener
comunicación escolar y gestión de evidencias.
La segunda dimensión se vincula con las
condiciones de uso doméstico, al concentrar
capacidades prácticas del representante legal y
apoyos disponibles para gestionar aplicaciones
y acciones básicas asociadas a la escolaridad
cuando el intercambio se realiza por canales
digitales. Esta organización integra los
componentes del entorno doméstico en
dimensiones observables para el análisis
descriptivo (Norman et al., 2022). Tres teorías
sustantivas aportan explicación
complementaria para la variable independiente
en ruralidad y permiten interpretar por qué la
barrera tecnológica no se reduce a la ausencia
de señal.
En primer lugar, la teoría sociocultural
del aprendizaje explica que el desarrollo
cognitivo ocurre mediante interacción social y
mediación cultural, donde herramientas y
signos orientan la actividad mental. Vygotsky
(1978) señala que los instrumentos amplían la
acción y que los signos organizan el
pensamiento, por lo que dispositivos,
conectividad y plataformas pueden entenderse
como mediadores para orientar tareas, practicar
contenidos y recibir retroalimentación. En
escuelas rurales, la dimensión acceso y recursos
tecnológicos determina si esos mediadores
están disponibles, mientras que competencias y
soporte para el uso definen si el mediador se
utiliza con intencionalidad pedagógica. Cuando
faltan formación y acompañamiento, el uso se
reduce al envío de instrucciones o evidencias, lo
que limita la interacción formativa y mantiene
la barrera en el núcleo del proceso de
enseñanza.
Además, la teoría de la actividad sostiene que el
aprendizaje se produce en sistemas colectivos
orientados a un objeto, donde herramientas,
reglas, comunidad y división de trabajo
configuran la acción. Engeström (1987) plantea
que las contradicciones internas del sistema
explican cambios y dificultades, por lo que las
barreras tecnológicas se interpretan como
tensiones entre lo que se espera curricularmente
y lo que el sistema escolar puede sostener con
su infraestructura, normas y apoyos. Bajo esa
lectura, acceso y recursos representan la base
instrumental, mientras que competencias y
soporte expresan condiciones organizativas
para planificar, acompañar y evaluar con TIC.
Cuando la escuela no articula roles, reglas y
apoyos, el recurso existe, pero no se traduce en
práctica estable, y la barrera se manifiesta como
discontinuidad de comunicación y de
seguimiento académico.
De forma complementaria, la teoría de la
distancia transaccional sostiene que la
separación pedagógica se define por el
equilibrio entre diálogo, estructura y autonomía.
Ottenheim y Haanstra (2025) explican que la
distancia aumenta cuando disminuye el diálogo,
se rigidiza la estructura y se exige mayor
autorregulación, por lo que la conectividad
intermitente y la falta de dispositivos debilitan
el intercambio oportuno y retrasan la
retroalimentación. En escuelas rurales, esa
configuración obliga a secuencias de trabajo
más cerradas y a mayor dependencia de guías,
con autonomía elevada sin soporte constante.
Por tanto, la barrera tecnológica se expresa
como aumento de la distancia pedagógica y
reducción del acompañamiento efectivo. La
variable dependiente participación parental se
conceptualiza desde tres nociones
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complementarias que delimitan el constructo.
De manera general, la participación parental se
entiende como el conjunto de prácticas
mediante las cuales madres, padres o
representantes se implican en el proceso
educativo del estudiante, especialmente cuando
la coordinación escolar depende de canales
digitales. See et al. (2021) sistematizan
evidencia sobre involucramiento parental
mediado por tecnología y reportan variabilidad
por contexto, lo que respalda precisar
componentes observables antes de generalizar
efectos. En términos de comunicación, la
comunicación familia-escuela se comprende
como intercambio orientado a coordinar
actividades y sostener seguimiento cuando el
canal disponible es la mensajería. Loor Ramos
et al. (2022) describen WhatsApp como
herramienta de comunicación educativa entre
familias y docentes de primaria, lo que permite
ubicar la comunicación como componente
operativo de participación. En el ámbito
doméstico, el acompañamiento del aprendizaje
en el hogar se entiende como apoyo del
representante legal para revisar tareas,
organizar rutinas y sostener seguimiento de
actividades escolares. Merchán Velasco et al.
(2021) describen que, en educación mediada
por tecnología, las familias asumieron
funciones de refuerzo y orientación del proceso
de aprendizaje, lo que sustenta el
acompañamiento como componente sustantivo
de la variable.
El modelo teórico de la variable dependiente se
sustenta en el involucramiento parental
mediado por tecnología como marco para
interpretar la participación cuando la
interacción escolar se organiza por canales
digitales. See et al. (2021) identifican que la
mediación tecnológica puede facilitar formas de
involucramiento, aunque con variabilidad
según diseño y contexto, lo que permite
comprender la participación parental como
práctica que se expresa en comunicación y
acompañamiento cuando existen condiciones
de acceso y uso suficientes. Las dimensiones de
participación parental se organizan en
comunicación familia-escuela y
acompañamiento del aprendizaje en el hogar.
La primera dimensión concentra prácticas de
recepción, respuesta y coordinación con
docentes mediante el canal disponible, mientras
la segunda se centra en acciones de seguimiento
y apoyo cotidiano del estudiante en casa.
Cárdenas et al. (2022) describen diferencias en
implicación familiar durante la educación
mediada por tecnología en Ecuador, lo que
refuerza la necesidad de delimitar estas
dimensiones en microcontextos rurales donde el
canal digital estructura la interacción escolar.
Muñiz et al. (2023) reportan asociación entre
competencias digitales y acompañamiento
familiar en educación básica en contextos
rurales, lo que aporta sustento adicional para la
dimensión de acompañamiento.
Tres teorías sustantivas permiten interpretar la
variable dependiente en el contexto del estudio.
En primer término, la teoría ecológica y
bioecológica del desarrollo explica que el
desarrollo depende de sistemas
interrelacionados y de procesos proximales
sostenidos en contextos cercanos.
Bronfenbrenner (1994) plantea que el
mesosistema articula microsistemas como
familia y escuela, por lo que la comunicación
familia escuela regula expectativas,
seguimiento y coherencia educativa. Desde esa
perspectiva, el acompañamiento del aprendizaje
en el hogar se interpreta como práctica del
microsistema familiar que sostiene rutinas,
supervisión y apoyo instrumental. Cuando la
articulación familia escuela es débil, el apoyo se
vuelve irregular y se reduce la capacidad de
respuesta ante dificultades, lo que afecta la
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continuidad del aprendizaje. En segundo
término, la teoría sociocultural del aprendizaje
sostiene que las funciones psicológicas
superiores se construyen mediante mediación
social y semiótica. Vygotsky (1978) explica que
el aprendizaje se potencia con guía y
cooperación, por lo que la participación parental
actúa como mediación al clarificar consignas,
organizar tiempos y apoyar la autorregulación.
Cuando el contacto docente es discontinuo, el
acompañamiento familiar sostiene la
continuidad de tareas y, además, facilita la
comunicación con el centro educativo para
resolver dudas. La variable se expresa en la
calidad y constancia de esas mediaciones
cotidianas. Finalmente, la teoría del capital
cultural sostiene que la relación con la escuela
y el desempeño se ven influidos por
disposiciones y recursos culturalmente
valorados. Bourdieu (1986) distingue capital
cultural incorporado, objetivado e
institucionalizado, lo que permite explicar
diferencias en comunicación con la escuela y en
estrategias de apoyo en el hogar. Familias con
mayor familiaridad con códigos escolares
tienden a interpretar mejor expectativas,
organizar apoyos más sistemáticos y gestionar
con mayor eficacia la interacción con docentes.
En ruralidad, esas desigualdades pueden
amplificar diferencias en acompañamiento y en
comunicación, aun cuando exista disposición
para participar.
Materiales y Métodos
La investigación fue descriptiva y se orientó a
caracterizar las barreras tecnológicas y la
participación parental en el proceso educativo,
a partir de la información reportada por padres
o representantes legales durante la aplicación
del instrumento. Esta elección permitió
identificar patrones de respuesta y niveles
predominantes en las dimensiones definidas, sin
pretender explicar causas o efectos. Se trabajó
con enfoque cuantitativo debido a que se
recolectaron datos estructurados mediante un
cuestionario con escala tipo Likert. Las
respuestas se transformaron en valores
numéricos para su organización y análisis, lo
que facilitó la obtención de frecuencias y
porcentajes por ítem. El diseño fue no
experimental y de corte transversal, porque las
variables no se manipularon y se observaron tal
como se manifestaron en la población de
estudio. La medición se realizó en un único
momento, coherente con el propósito de
describir la situación reportada por los
participantes.
El alcance fue descriptivo, ya que se estimaron
frecuencias y porcentajes para sintetizar el
comportamiento de los ítems y sus dimensiones.
Además, se identificaron tendencias de
respuesta, niveles predominantes de acuerdo y
diferencias entre dimensiones, manteniendo el
análisis en una caracterización sin establecer
relaciones causales ni inferencias explicativas.
El estudio se ejecutó en la comunidad Las
Peñas, cantón Pangua, provincia de Cotopaxi,
con población vinculada a la Unidad Educativa
Luis Ulpiano de la Torre. La unidad de análisis
correspondió a padres o representantes legales
de estudiantes de Educación Básica que residían
en la comunidad. La población diana estuvo
conformada por representantes legales de
estudiantes de Educación Básica de la
institución. La población accesible
correspondió a quienes estuvieron disponibles
durante el periodo de aplicación.
La muestra se planificó con un mínimo de 35
participantes y se seleccionó mediante muestreo
no probabilístico por conveniencia,
considerando accesibilidad y criterios de
inclusión. Para evaluar la confiabilidad del
instrumento se ejecutó una prueba piloto con 8
participantes con características similares a la
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población de estudio. Se incluyeron
representantes legales de estudiantes
matriculados en Educación Básica, residentes
en la comunidad y que aceptaron participar de
manera voluntaria mediante consentimiento
informado. Se excluyeron registros incompletos
y respuestas de personas que no pertenecieran a
la población definida. La recolección de datos
se realizó mediante encuesta aplicada de
manera presencial en la comunidad. El
instrumento fue un cuestionario estructurado de
10 ítems con escala tipo Likert de cinco puntos,
con opciones de respuesta desde totalmente en
desacuerdo hasta totalmente de acuerdo.
El cuestionario evaluó dos variables. Barreras
tecnológicas incluyó las dimensiones acceso y
recursos tecnológicos, además de competencias
y soporte para el uso. Participación parental
incorporó las dimensiones comunicación
familia escuela y acompañamiento del
aprendizaje en el hogar. La validez de contenido
se estableció mediante juicio de expertos,
orientado a revisar la pertinencia, claridad y
coherencia de los ítems con las variables y
dimensiones definidas. Los expertos debieron
contar con experiencia en investigación
educativa y en construcción o evaluación de
instrumentos de medición, con trayectoria
vinculada al ámbito educativo o tecnológico
relacionado con el tema del estudio. La
confiabilidad se evaluó con base en los datos de
la prueba piloto mediante el coeficiente alfa de
Cronbach, con un valor de 0,66, lo que
evidenció consistencia interna aceptable para
fines descriptivos.
La aplicación del instrumento se realizó de
manera presencial en la comunidad, con apoyo
logístico de la directiva comunitaria para
facilitar la convocatoria y el acceso a los
participantes. Cuando fue necesario, la encuesta
se administró de forma asistida mediante lectura
del instrumento, sin influir en las respuestas. La
duración aproximada de aplicación fue de diez
a quince minutos por participante. Antes de la
aplicación se verificó el cumplimiento de los
criterios de inclusión. Al cierre del proceso se
revisó la completitud de los formularios y se
depuraron registros incompletos. Las respuestas
se codificaron en una escala de uno a cinco,
donde uno correspondió a totalmente en
desacuerdo y cinco a totalmente de acuerdo. La
base de datos se depuró para asegurar
completitud y consistencia en la codificación.
El análisis se efectuó mediante estadística
descriptiva, con cálculo de frecuencias y
porcentajes por ítem. Los resultados se
organizaron por bloques según las dimensiones
definidas para cada variable, presentando en
cada uno tablas descriptivas y una
interpretación integrada de los patrones
observados en las respuestas. El procesamiento
estadístico, la organización de la base y la
elaboración de tablas se realizaron en una hoja
de cálculo. La participación fue voluntaria y
anónima mediante consentimiento informado.
Se garantizó la confidencialidad de la
información y su uso exclusivamente
académico. Se comunicó que la decisión de
participar o no participar no generó
consecuencias.
Resultados y Discusión
Nivel de acceso a recursos tecnológicos e
internet en el hogar en la comunicación y el
cumplimiento de actividades escolares.
Tabla 1. Acceso y recursos tecnológicos.
Distribución de respuestas por ítem
Ítem
Desacuerdo
porcentaje
Neutral
porcentaje
Acuerdo
porcentaje
Ítem
1
0,0%
3,2%
96,8%
Ítem
2
0,0%
0,0%
100,0%
Ítem
3
100,0%
0,0%
0,0%
Fuente: Elaboración propia
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La Tabla 1 mostró un nivel alto de acceso a
recursos tecnológicos para comunicación y
cumplimiento de actividades, al menos en
términos de disponibilidad de dispositivo y
conectividad percibida. El ítem 2 alcanzó 100 %
de acuerdo y el ítem 1 registró 96,8 %, lo que
reflejó presencia del medio principal para
recibir y remitir información escolar. En
contraste, el ítem 3 concentró 100 % de
desacuerdo, lo que delimitó una limitación
generalizada para recargar datos con frecuencia.
El bloque describió un escenario en el que la
comunicación puede sostenerse por
disponibilidad de dispositivo y señal, pero se
debilita por la continuidad del servicio cuando
depende de recargas. No se observaron
respuestas de desacuerdo en los ítems 1 y 2 y la
neutralidad fue marginal en el ítem 1, con 3,2
%, lo que indica percepción homogénea de
acceso básico. Sin embargo, el desacuerdo total
en el ítem 3 implica riesgo de interrupciones del
intercambio escolar en momentos en que el
hogar requiere datos móviles para responder,
descargar o enviar evidencias. Desde ese
encuadre, la restricción observada en recargas
frecuentes se interpreta como una barrera
concreta para sostener comunicación escolar
cuando el intercambio se apoya en datos
móviles mediante recargas, lo que configura
una barrera concreta cuando el intercambio con
la institución depende de datos móviles.
Nivel de habilidades y apoyo disponible en el
hogar para usar herramientas digitales con
fines escolares
Tabla 2. Competencias y soporte para el uso.
Distribución de respuestas por ítem
Ítem
Desacuerdo
porcentaje
Neutral
porcentaje
Acuerdo
porcentaje
Ítem
4
0,0%
3,2%
96,8%
Ítem
5
0,0%
3,2%
96,8%
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 2 evidenció un nivel alto de
competencias percibidas y soporte disponible
en el hogar para usar tecnología con fines
escolares, lo que favorece gestión de tareas y
cumplimiento de indicaciones. El ítem 4
alcanzó 96,8 % y el ítem 5 llegó a 96,8 %, lo
que indicó autopercepción sólida de manejo y
presencia de acompañamiento. En ambos
indicadores no se registraron respuestas en
desacuerdo, por lo que la tendencia general
describió capacidades operativas y apoyo
familiar en la mayoría de casos. La neutralidad
se mantuvo en niveles bajos, con 3,2 % en el
ítem 4 y 3,2 % en el ítem 5. Este
comportamiento sugiere que un segmento
reducido no afirmó con claridad su desempeño
o el apoyo disponible, situación que puede
traducirse en demoras puntuales para enviar
evidencias, acceder a materiales o resolver
incidencias técnicas. En términos del objetivo
del bloque, las habilidades y el soporte se
presentan como un facilitador predominante,
con una necesidad acotada de orientación
práctica para evitar dificultades operativas. Con
base en lo obtenido, la neutralidad identificada
se interpreta como una necesidad puntual de
guía operativa para asegurar envío de tareas,
acceso a materiales y resolución de incidencias.
Regularidad y claridad de la comunicación
entre familia y centro educativo para
coordinar tareas, avisos y seguimiento
Tabla 3. Comunicación familia escuela.
Distribución de respuestas por ítem
Ítem
Desacuerdo
porcentaje
Neutral
porcentaje
Acuerdo
porcentaje
Ítem
6
0,0%
0,0%
100,0%
Ítem
7
0,0%
0,0%
100,0%
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 3 evidenció regularidad y claridad de
la comunicación entre familia e institución, lo
que facilita coordinación de tareas, avisos y
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seguimiento. El ítem 6 alcanzó 100 % y el ítem
7 presentó 100 %, lo que reflejó recepción
oportuna de información y comprensión de
indicaciones desde la percepción familiar. La
coincidencia de ambos resultados describió un
flujo comunicacional consistente para organizar
actividades y sostener seguimiento escolar. La
ausencia de neutralidad y desacuerdo indicó que
no se identificaron dudas relevantes sobre
oportunidad o claridad del mensaje
institucional. Este patrón sugiere que los
canales empleados favorecen organización de
tareas, respuesta a requerimientos y reducción
de incertidumbre en el hogar. En relación con el
objetivo del bloque, la comunicación se perfila
como un componente estable que apoya la
coordinación cotidiana entre familia y escuela.
Bajo ese marco, el acuerdo total del bloque se
interpreta como una fortaleza comunicacional
que facilita coordinación y organización
doméstica de actividades.
Nivel de acompañamiento familiar en la
realización de tareas, organización del
tiempo y seguimiento de dificultades
Tabla 4. Acompañamiento del aprendizaje en el
hogar. Distribución de respuestas por ítem
Ítem
Desacuerdo
porcentaje
Neutral
porcentaje
Acuerdo
porcentaje
Ítem
8
0,0%
0,0%
100,0%
Ítem
9
0,0%
3,2%
96,8%
Ítem
10
0,0%
0,0%
100,0%
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 4 mostró un nivel alto de
acompañamiento familiar en la realización de
tareas, organización del tiempo y seguimiento
de dificultades, lo que favorece continuidad del
aprendizaje. El ítem 10 alcanzó 100 % y el ítem
8 registró 100 % de acuerdo, lo que evidenció
seguimiento ante dificultades y apoyo en el
cumplimiento de actividades. El ítem 9 presentó
96,8 % de acuerdo y 3,2 % de neutralidad, lo
que indicó una variación limitada en la
regularidad de organización o hábitos de
estudio. La neutralidad del ítem 9 sugiere que
una fracción reducida no confirmó la práctica
evaluada, lo que puede relacionarse con
diferencias en disponibilidad de tiempo o
constancia de rutinas. En función del objetivo
del bloque, el acompañamiento se presenta
como una práctica predominante, con una
brecha menor vinculada con organización
sostenida en el hogar.
A partir de esos aportes, la neutralidad limitada
y las omisiones se interpretan como señales
puntuales de variación en rutinas que pueden
afectar regularidad de seguimiento, aun cuando
el patrón global sea favorable. En el objetivo 1,
se precisó una tensión entre disponibilidad y
continuidad del acceso, debido a que se registró
presencia de dispositivos y conectividad
percibida, pero una restricción marcada para
sostener datos mediante recargas. En términos
interpretativos, el hallazgo sugiere que la
comunicación escolar puede iniciar con un
canal disponible, aunque se vuelve vulnerable
cuando el servicio no se mantiene de forma
regular. Boné-Andrade (2023) explica que la
inclusión digital en ruralidad ecuatoriana se ve
condicionada por conectividad y limitaciones
económicas, lo que permite comprender que la
dificultad para recargar datos constituye una
barrera operativa que interrumpe recepción y
envío de información en periodos escolares.
Dentro del objetivo 2 se observó predominio de
competencias y soporte familiar para el uso de
tecnología con fines escolares, con neutralidad
baja, lo que indica que la mayoría de hogares
cuenta con capacidades prácticas para ejecutar
procedimientos solicitados por la institución.
En este punto, el resultado aporta evidencia de
que las habilidades domésticas pueden
amortiguar parte de las restricciones materiales,
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al facilitar acciones como descargar
instrucciones, remitir evidencias y resolver
incidencias básicas. Ramos (2021) plantea que
la educación a distancia incrementó exigencias
de manejo digital en las familias y visibilizó
dificultades prácticas, por lo que la neutralidad
reducida se interpreta como una necesidad
puntual de orientaciones operativas breves para
asegurar continuidad en tareas que requieren
pasos específicos. Por otra parte, en el objetivo
3 se reflejó comunicación familia escuela clara
y regular, con acuerdos homogéneos, lo que
sugiere que los canales institucionales
utilizados permiten coordinar tareas, transmitir
avisos y sostener seguimiento sin generar
ambigüedad en el hogar.
Esta consistencia adquiere relevancia porque
reduce incertidumbre y favorece respuesta
oportuna ante requerimientos escolares. Íconos.
Revista de Ciencias Sociales (2022) describe
que la coordinación entre escuela y familias en
Ecuador resultó decisiva para sostener la
escolaridad en el hogar, lo que respalda
interpretar la claridad comunicacional como un
componente que fortalece la participación
parental mediante información comprensible y
tiempos de respuesta definidos. Por último, en
lo que corresponde al objetivo general se
evidenció acompañamiento del aprendizaje
alto, con una variación menor asociada a
organización de rutinas, lo que describe
participación parental activa en apoyo a tareas y
seguimiento de dificultades, aunque con una
brecha limitada en hábitos de estudio que puede
afectar consistencia. Esta lectura permite
sostener que el vínculo familia escuela se
consolida cuando el acompañamiento se
articula con comunicación clara, pero puede
debilitarse si la continuidad del acceso se
interrumpe por costos de datos. Merchán
Velasco et al. (2021) señalan que, en procesos
de aprendizaje mediado por tecnología, las
familias asumieron funciones de supervisión y
organización para sostener el cumplimiento
escolar, lo que apoya la pertinencia de fortalecer
rutinas domésticas y sostener condiciones
mínimas de conectividad para mantener el
seguimiento.
Conclusiones
De los resultados obtenidos, de su análisis y de
su discusión, se establecen las siguientes
conclusiones: Se evidenció coexistencia de
barreras tecnológicas del hogar y participación
parental en un mismo escenario comunitario. La
participación se reportó alta en comunicación y
acompañamiento, mientras la principal barrera
se concentró en el sostenimiento de datos
móviles, condición que puede afectar la
continuidad del intercambio cuando la
comunicación depende de recargas. En el
acceso a recursos tecnológicos y conectividad
del hogar se registró disponibilidad alta de
dispositivos y conectividad percibida, junto con
una limitación crítica para recargar datos con
frecuencia, lo que puede generar interrupciones
para responder, descargar o enviar evidencias
en periodos escolares. En competencias y
soporte para el uso de tecnología se observó
predominio de habilidades y acompañamiento
familiar, con neutralidad baja, lo que sugiere
conveniencia de orientaciones prácticas breves
para procedimientos escolares digitales y
resolución de incidencias. En participación
parental se identificó comunicación familia
escuela clara y regular, además de
acompañamiento del aprendizaje alto, con
variación menor asociada a organización de
rutinas, lo que destaca la pertinencia de
fortalecer hábitos de estudio para sostener
consistencia en el tiempo.
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