Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 191
LA MOTIVACIÓN Y SU INFLUENCIA EN LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN
ESTUDIANTES DE SEXTO AÑO DE EBG, GUAYAQUIL, 2026
MOTIVATION AND ITS INFLUENCE ON COMMUNICATION SKILLS IN SIXTH GRADE
STUDENTS OF EBG, GUAYAQUIL, 2026
Autores: ¹Danna Gabriela Castro Guallpa, ²Karla Pamela Huilca Calderón, ³Maria Yalitza
Moreira Torres y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-9426-2232
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-2490-611X
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-5614-2249
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: dgcastro11@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: khuilcac@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: mmoreirat6@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 30 de Enero del 2026
Artículo revisado: 31 de Enero del 2026
Artículo aprobado: 6 de Febrero del 2025
¹Estudiante de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestro en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El estudio tuvo como objetivo determinar la
influencia de la motivación en el desarrollo de
las competencias comunicativas en estudiantes
de sexto año de Educación General Básica de
una institución educativa de la ciudad de
Guayaquil durante el año 2026. El alcance de
la investigación se centró en analizar la relación
entre los niveles de motivación y el desempeño
comunicativo dentro del contexto escolar. La
metodología empleada fue de enfoque
cuantitativo, con un diseño descriptivo y
correlacional. La población estuvo conformada
por estudiantes de sexto año, a quienes se
aplicaron técnicas de observación y encuestas
para recopilar información sobre su nivel de
motivación y desempeño comunicativo en
actividades orales y escritas. Los resultados
evidenciaron que los estudiantes con altos
niveles de motivación presentaron una
participación más activa utilizando un lenguaje
más adecuado y estructurado, lo que favoreció
una interacción efectiva con sus compañeros y
docentes. Asimismo, se observó mayor interés
por las actividades académicas, disposición
para expresar ideas y respeto por las opiniones
de los demás, fortaleciendo la expresión oral y
la comprensión lectora. Por el contrario, los
estudiantes con baja motivación mostraron
escasa participación, dificultades en la
articulación de ideas y menor compromiso con
las tareas comunicativas. Se concluye que la
motivación es un factor determinante para el
desarrollo de las competencias comunicativas,
ya que promueve la participación activa, la
creatividad y el aprendizaje colaborativo. Por
ello, resulta fundamental implementar
estrategias pedagógicas que fomenten
ambientes motivadores en el aula,
contribuyendo al desarrollo integral y
académico de los estudiantes.
Palabras clave: Motivación, Competencias
comunicativas, Educación Básica.
Abstract
The study aimed to determine the influence of
motivation on the development of
communication skills in sixth-year students of
General Basic Education at an educational
institution in the city of Guayaquil during the
year 2026. The scope of the research focused
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 192
on analysing the relationship between
motivation levels and communication
performance within the school context. The
methodology used was quantitative, with a
descriptive and correlational design. The
population consisted of sixth-year students,
who were observed and surveyed to gather
information about their level of motivation and
communicative performance in oral and
written activities. The results showed that
students with high levels of motivation
participated more actively, using more
appropriate and structured language, which
facilitated effective interaction with their peers
and teachers. Likewise, greater interest in
academic activities, willingness to express
ideas and respect for the opinions of others
were observed, strengthening oral expression
and reading comprehension. On the contrary,
students with low motivation showed little
participation, difficulties in articulating ideas
and less commitment to communicative tasks.
It is concluded that motivation is a determining
factor in the development of communication
skills, as it promotes active participation,
creativity, and collaborative learning.
Therefore, it is essential to implement
pedagogical strategies that foster motivating
environments in the classroom, contributing to
the comprehensive and academic development
of students.
Keywords: Motivation, Communication
skills, Basic education.
Sumário
O estudo teve como objetivo determinar a
influência da motivação no desenvolvimento
das competências comunicativas em alunos do
sexto ano do Ensino Fundamental de uma
instituição educacional da cidade de Guayaquil
durante o ano de 2026. O escopo da pesquisa
centrou-se na análise da relação entre os níveis
de motivação e o desempenho comunicativo no
contexto escolar. A metodologia utilizada foi
de abordagem quantitativa, com um desenho
descritivo e correlacional. A população foi
composta por alunos do sexto ano, aos quais
foram aplicadas técnicas de observação e
pesquisas para coletar informações sobre seu
nível de motivação e desempenho
comunicativo em atividades orais e escritas. Os
resultados evidenciaram que os alunos com
altos níveis de motivação apresentaram uma
participação mais ativa, utilizando uma
linguagem mais adequada e estruturada, o que
favoreceu uma interação eficaz com seus
colegas e professores. Além disso, observou-se
um maior interesse pelas atividades
acadêmicas, disposição para expressar ideias e
respeito pelas opiniões dos outros, fortalecendo
a expressão oral e a compreensão de leitura. Por
outro lado, os alunos com baixa motivação
mostraram pouca participação, dificuldades na
articulação de ideias e menor
comprometimento com as tarefas
comunicativas. Conclui-se que a motivação é
um fator determinante para o desenvolvimento
das competências comunicativas, uma vez que
promove a participação ativa, a criatividade e a
aprendizagem colaborativa. Por isso, é
fundamental implementar estratégias
pedagógicas que promovam ambientes
motivadores na sala de aula, contribuindo para
o desenvolvimento integral e acadêmico dos
alunos.
Palavras-chave: Motivação, Competências
comunicativas, Educação Básica.
Introducción
En el marco Internacional, en Japón, un estudio
concluye que en las aulas de idiomas los
estudiantes tienen gran potencial para
desarrollar la competencia intercultural
(Munezane, 2021). Dicho estudio con diseño
exploratorio señala que los estudiantes que
observan activamente películas extranjeras
adquieren la información, reflexionan e
interpretan contribuyendo al desarrollo de
Competencias Comunicativas Interculturales
(CCI). Se propuso estrategias didácticas de CCI
en estudiantes de idiomas donde el 20% son
conscientes de su importancia, se concluye que
son imprescindibles en diversos escenarios de
aprendizaje. En España, Gallego et al. (2024)
analizan la influencia del Aprendizaje Basado
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 193
en Proyectos (ABP) en la formación de las
competencias comunicativas en estudiantes de
Grados de Educación, mediante una
investigación tipo cuantitativa y aplicando un
cuestionario tipo Likert que responde 67
sujetos, los autores llegan a reportar que la
máxima puntuación en dicha prueba fue de 55
puntos, con una media de 50,95 y mediana de
52,00, todos valores concentrados en la parte
alta de la clasificación. Un 68% de la población
se encuentra agrupada en torno a la media, con
una desviación típica de 5,27, lo cual apunta a
altos niveles de competición. En definitiva, los
resultados referidos corroboran que la
aplicación del ABP tiene una influencia positiva
de manera significativa en la formación de las
habilidades comunicativas y el trabajo en
equipo en la formación docente.
En Estados Unidos, Puentes y Fernández (2026)
la muestra del estudio fue un grupo de 37
estudiantes de una escuela pública del condado
de Iredell, Carolina del Norte (EE.UU.), los
cuales estaban siendo atendidos en la asignatura
de español como lengua extranjera del curso
académico 2020-2021. Los participantes fueron
organizados en dos grupos, por una parte, un
grupo regular o nivel básico formado por 17
estudiantes (76% mujeres y 24% hombres)
quienes inician el aprendizaje del idioma en 6º
de E. Primaria, y, por la otra parte, un grupo de
nivel avanzado formado por 20 estudiantes
(80% mujeres y 20% hombres), alumnos que
han vivido experiencias en programas de
inmersión en español desde la Educación
Primaria. De acuerdo con Ramírez y Sandoval
(2022) basado en el Estudio Nacional de
Competencias Lingüísticas aplicado entre 2020
y 2021 en México, los niveles de desempeño en
comprensión y producción del lenguaje se
mantuvieron mayoritariamente en rangos
elementales, situando al país por debajo de los
promedios regionales latinoamericanos. En los
resultados divulgados en 2022, México se
posicionó en estratos intermedios bajos en
evaluaciones estandarizadas de comprensión
lectora y expresión escrita, lo que confirma la
persistencia de brechas estructurales respecto de
estándares internacionales. Para 2023, los
autores documentan que los estudiantes con
nivel lingüístico “bajo” únicamente lograron
identificar información explícita, reconocer
vocabulario de alta frecuencia y producir
enunciados simples, limitaciones que restringen
su participación en tareas académicas que
exigen interpretación profunda, argumentación
estructurada y comunicación extendida.
En Panamá, Rosas (2023) en su investigación
sobre los niveles de desempeño en las variables
evaluadas, riqueza léxica, madurez sintáctica,
cohesión léxica y coherencia discursiva, dicha
investigación se concentra claramente en los
grupos de valores medios y bajos donde en
conjunto todas ellas superan el 70% de los
textos analizados. En este sentido, la riqueza
léxica observó un nivel bajo con un índice de un
41,75%; en cambio, la madurez sintáctica
alcanzó a un valor de 1,6 muy por debajo del
estándar satisfactorio, de 2,0 evidenciando
limitaciones en la construcción de estructuras
sintácticas complejas. A pesar de que en el
análisis formal se obtuvo un valor alto de la
riqueza léxica, el análisis cualitativo nos
permitió observar que la coherencia está situada
en un nivel meramente medianamente
coherente en el que se evidencian debilidades en
la articulación lógica de las ideas, una baja
utilización en el empleo de conectores y escasos
mecanismos de referencia.
En el escenario peruano, Espinoza (2022) se
ocupó de evaluar el efecto del programa
HAELE (Hablar, Escuchar, Leer y Escribir) en
la mejora de la comprensión lectora de los
estudiantes del tercer grado del Núcleo
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 194
Educativo Paimas, en Piura. Su trabajo se
inscribió dentro del contexto del diseño
experimental con grupo control (GC) y grupo
experimental (GE). La muestra nucleó 46
estudiantes, organizados en dos grupos de 23.
De acuerdo con los resultados de la
intervención, es posible concluir que la media
del GE ascendió en 7,96 puntos, mientras que la
media del GC solo alcanzó los 1,77 puntos. Al
mismo tiempo, el nivel de significación del GE
cedió 0,722 puntos, frente 0,105 puntos
observados en el GC, lo que evidencia la validez
de la hipótesis nula de la mejora significativa de
la comprensión lectora.
Desde una perspectiva comparada, en un
estudio desarrollado en Colombia por Marenco
et al. (2025), se analizó la relación entre las
estrategias de aprendizaje y la competencia
comunicativa en inglés en estudiantes de
undécimo grado de educación secundaria,
evidenciando desafíos significativos en el
dominio de habilidades comunicacionales en
contextos académicos formales. La
investigación, con diseño correlacional
explicativo, mostró que, aunque los estudiantes
emplean estrategias sociales para favorecer su
desempeño lingüístico, el uso de estrategias
afectivas y de memoria es limitado, lo que se
asocia con niveles moderados de competencia
comunicativa en situaciones reales de uso del
idioma. Estos resultados ponen de manifiesto
una problemática persistente en la formación
comunicativa de los estudiantes colombianos,
señalando la necesidad de diseñar
intervenciones pedagógicas más efectivas que
integren estrategias cognitivas y metacognitivas
para fortalecer integralmente las competencias
comunicativas en contextos educativos locales.
En el marco nacional, en Ecuador, Tomalá
(2025) realizó un estudio orientado a determinar
cómo las competencias lingüísticas favorecen la
participación escolar. La población estuvo
constituida por 80 estudiantes y la muestra, por
15 participantes. Los resultados se analizaron a
partir de la estadística descriptiva. De este
modo, se constató que el 43,3% afirma que estas
competencias siempre favorecen la
participación en clase; el 42,2%, responde que a
veces lo hacen y el 14,5%, que nunca lo hacen.
Por consiguiente, se concluye que el refuerzo
sistemático de las competencias lingüísticas
(por medio de la práctica de estrategias
didácticas) favorece el incremento de los
niveles de participación del estudiantado.
En el marco local, en Guayaquil, Martínez
Patiño et al. (2025), en un estudio de enfoque
mixto y alcance descriptivo de 40 alumnos de
primer curso de educación básica, observan que
solo el 10 % alcanza las destrezas
comunicativas previstas para estos alumnos, la
mayoría de ellos se situaba en niveles iniciales
en vocabulario y en la estructuración de la
oración. Los autores concluyen que la
utilización de estrategias lúdicas y motivadoras
trae consigo un aumento de la implicación y
esto favoreció el desarrollo de las competencias
comunicativas, tal como lo pretende el objetivo
de la presente investigación a los alumnos de
sexto año de EGB en Guayaquil, 2026. En el
contexto educativo de Guayaquil, la
problemática relacionada con el desarrollo de
las competencias comunicativas en estudiantes
de sexto año de Educación General Básica se
manifiesta de manera recurrente a través de
bajos niveles de participación oral, limitaciones
en el uso adecuado del vocabulario y
dificultades para estructurar discursos
coherentes tanto en forma oral como escrita.
Estas debilidades se ven acentuadas por
prácticas pedagógicas tradicionales que
priorizan la transmisión de contenidos sobre la
interacción significativa, lo que reduce la
motivación del estudiantado y restringe las
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 195
oportunidades de expresión auténtica en el aula.
En este escenario, la motivación emerge como
un factor determinante, pues su ausencia incide
negativamente en la disposición de los
estudiantes para comunicar ideas, argumentar
puntos de vista y participar activamente en
procesos de aprendizaje colaborativo.
Por el contrario, cuando se incorporan
estrategias didácticas motivadoras, dinámicas y
contextualizadas, se favorece un clima de aula
más participativo, estimulante y propicio para el
fortalecimiento de las competencias
comunicativas. En consecuencia, la realidad
observada evidencia la necesidad de replantear
las prácticas pedagógicas hacia enfoques
centrados en el estudiante, donde la motivación
actúe como eje transversal para potenciar el
desarrollo comunicativo integral en el nivel de
sexto año de EGB en Guayaquil. La presente
investigación se justifica desde una perspectiva
social en la necesidad de fortalecer las
competencias comunicativas como un medio
fundamental para promover la convivencia
armónica, la inclusión y el respeto mutuo en
contextos educativos caracterizados por la
diversidad cultural. En el entorno escolar, la
comunicación no solo cumple una función
instrumental, sino que se convierte en un
vehículo esencial para el reconocimiento del
otro, la resolución pacífica de conflictos y la
construcción de relaciones basadas en la
empatía y la cooperación. En este sentido,
analizar la influencia de la motivación en el
desarrollo de dichas competencias permite
aportar a la formación de estudiantes capaces de
interactuar de manera respetuosa y efectiva
dentro y fuera del aula.
Guerrero y Pilaquinga (2021) argumentan que
la competencia comunicativa intercultural es un
proceso que se construye desde un contexto
social determinado, en el que se reconocen
similitudes y diferencias culturales. Si se
argumenta, resulta que la investigación tiene
una justificación social porque está al servicio
de la convivencia, del respeto por el otro y de la
integración del alumnado escolar procedente de
diferentes contextos culturales. Desde el ámbito
pedagógico, la investigación se justifica por su
contribución a la mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje mediante la
incorporación de enfoques didácticos centrados
en el estudiante y en la interacción
comunicativa significativa. El fortalecimiento
de las competencias comunicativas, mediado
por la motivación, permite generar ambientes de
aprendizaje más participativos, reflexivos y
colaborativos, en los que el alumnado asume un
rol activo en la construcción del conocimiento.
Asimismo, el estudio aporta elementos teóricos
y prácticos para replantear las prácticas
docentes tradicionales, favoreciendo
metodologías que estimulen el diálogo, la
expresión de ideas y la participación efectiva en
el aula.
Azuara (2021), sostiene en el plano educativo
que la formación intercultural debe propiciar
espacios de diálogo y de reflexión que
conduzcan a la comprensión del otro. Desde el
punto de vista pedagógico, la investigación
tiene un sentido pedagógico porque contribuye
a elaborar estrategias de aula que ayuden a
mejorar la comunicación del alumnado, la
comunicación empática y la participación en el
aula. En el plano práctico, la investigación se
justifica por su potencial para generar aportes
aplicables al quehacer educativo cotidiano,
especialmente en el diseño e implementación de
estrategias didácticas que fortalezcan las
competencias comunicativas desde una
perspectiva motivacional. Los resultados del
estudio podrán ser utilizados por docentes y
directivos como insumos para la planificación
de actividades pedagógicas contextualizadas,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 196
dinámicas y coherentes con las necesidades
reales del estudiantado, favoreciendo así una
comunicación más efectiva y una convivencia
escolar positiva en aulas diversas. Alarcón y
Rojas (2025) señalan que el fortalecimiento de
la identidad cultural en estudiantes de
educación básica se logra principalmente a
través de la integración de contenidos culturales
y la interculturalidad en la educación,
destacando que dichas prácticas educativas
contribuyen a la construcción de una identidad
cultural sólida y al desarrollo de actitudes de
respeto y valoración de la diversidad.
La pertinencia de la presente investigación
radica en su coherencia con las necesidades
actuales del sistema educativo, particularmente
en el contexto de la Educación General Básica
en Guayaquil. El estudio aborda una
problemática relevante al analizar la motivación
como una variable clave en el desarrollo de las
competencias comunicativas, lo que permite
generar evidencias útiles para la toma de
decisiones a nivel institucional. Asimismo, los
resultados podrán orientar el diseño de
estrategias didácticas y la implementación de
acciones formativas destinadas a mejorar la
participación estudiantil, la convivencia escolar
y el desempeño comunicativo de los estudiantes
de sexto año de EGB. La presente investigación
es pertinente por todas las contribuciones que se
pueden hacer desde el ámbito social,
pedagógico y práctico a partir del estudio de la
motivación como una variable que incide en el
desarrollo de las competencias comunicativas,
en el contexto de la Educación de Guayaquil.
Los resultados obtenidos podrán servir para
orientar la toma de decisiones a nivel
institucional, el diseño de estrategias didácticas
y la puesta en marcha de acciones formativas
que sirvan para que la participación estudiantil,
la convivencia escolar y el desempeño
comunicativo de los estudiantes de sexto año de
EGB, 2026, mejoren.
El Objetivo general de este artículo es
determinar la influencia de la motivación en las
competencias comunicativas en estudiantes de
sexto año de EBG, Guayaquil, 2026. Mientras
que, los objetivos específicos se centraron en
analizar la influencia de la motivación
intrínseca sobre la dimensión lingüística en los
estudiantes investigados; examinar la influencia
de la motivación extrínseca en la dimensión
sociolingüística de los sujetos investigados, y;
determinar la influencia de la motivación de
logro en la dimensión pragmática de los
estudiantes investigados. En el contexto
educativo se plantea la hipótesis, existe
influencia de la motivación en las competencias
comunicativas en estudiantes de sexto año de
EBG, Guayaquil, 2026; sin embargo, desde una
perspectiva alternativa de contraste, no existe
influencia de la motivación en las competencias
comunicativas en estudiantes de sexto año de
EBG, Guayaquil, 2026, lo que permite
establecer un marco comparativo claro entre la
hipótesis de investigación y la hipótesis
negativa para su posterior verificación
empírica.
Por su parte, Vizcaíno et al. (2024), exponen
que la motivación constituye un proceso
cambiable donde se dan múltiples factores
internos y externos los cuales inciden sobre la
forma en la que el estudiante confronta las
actividades escolares, ya que la motivación no
solo es responsable de facilitar y promover el
inicio de la acción en sí, sino que también
determina el grado de esfuerzo, la continuidad
ante los problemas que ocurren y el
compromiso que mantiene la persona en ese
desarrollo, cuando finalmente accede a su tarea
académica. En sintonía con esta visión, López
(2023), consideran que la motivación se puede
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 197
concebir como un estado psicológico de
carácter cognitivo, afectivo donde las creencias
e ilusión sobre el éxito, las emociones que
expresa el alumno, determinan cómo va a ser su
disposición de entrar a un aula determinada,
regular su propio aprendizaje, atreviéndose a
tener una actitud más reflexiva sobre sus logros
y sus fracasos.
Por su parte, Zabala et al. (2025), piensan que la
motivación es uno de los núcleos articuladores
de la rentabilidad escolar, en la medida que
orienta al estudiante hacia metas académicas y
la superación de los obstáculos y la persecución
de las tareas en sí, aspectos que se ven reflejados
en una mayor intervención de este en la clase y
en mejores resultados en esos procesos de
enseñanza–aprendizaje. En su investigación
sobre el desarrollo de las competencias
comunicativas en la formación de la profesión
relacionada con el inglés, Mata y García (2021),
mencionan que éstas se articulan desde un
enfoque multidimensional, en el que se
identifican la dimensión sociolingüística, la
dimensión lingüística y la dimensión
pragmática como aspectos fundamentales del
proceso comunicativo en situaciones de
instrucción. Según Vizcaíno et al. (2024), la
motivación intrínseca se define como el
impulso interno del estudiante para participar en
una actividad por el interés, la satisfacción y el
disfrute que esta le genera en sí misma, lo que
favorece un aprendizaje más profundo,
autónomo y sostenido en el tiempo,
especialmente en tareas que implican esfuerzo
cognitivo y participación en el aula.
De la misma, López, (2023), manera la
motivación extrínseca se entiende como la
disposición del estudiante para realizar una
actividad académica impulsado por factores
externos, tales como recompensas,
reconocimiento, calificaciones o presión del
entorno escolar, orientando su conducta hacia el
cumplimiento de demandas más que hacia el
interés personal por el aprendizaje. Desde el
punto de vista, Vizcaíno et al. (2024), la
motivación de logro se conceptualiza como la
orientación del estudiante hacia el
establecimiento y cumplimiento de metas
académicas, caracterizada por la búsqueda de
superación personal, el deseo de demostrar
competencia y la persistencia frente a los
desafíos, lo cual se asocia con mayores niveles
de rendimiento y autorregulación en el contexto
educativo. Esta teoría de la motivación
propuesta por Edwardy Richard (2000), se
centra en las necesidades psicológicas básicas
de la autonomía, competencia y relación, y
como satisfacer estas necesidades intrínsecas
conduce a una motivación intrínseca,
bienestar personal y autorregulación (García,
2024).
Desde la teoría del aprendizaje social de
Bandura (1977), la motivación de logro se
entiende como el impulso que orienta la
conducta hacia la acción y la superación
personal. En este marco, el estudiante actúa a
partir de la expectativa de éxito y de la
percepción de su propia capacidad, lo que
incide directamente en su desempeño
académico (García, 2024). Según la Teoría de
la autodeterminación de Deci y Ryan (1985),
bajo esta perspectiva, la motivación como factor
interno ayuda a desarrollar mecanismos de
automotivación para el estudio, la convivencia
con los compañeros y la implicación hacia la
tarea (Gavin, 2024). Se plantea que las
competencias comunicativas interculturales,
desarrolladas desde el ámbito escolar, se
constituyan en un recurso para la preservación
de la identidad cultural y la promoción de la
convivencia, contribuyendo a la reducción de
prácticas de segregación social y cultural
(Valdez y Pérez 2021). En este marco, se
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 198
orientan a la aceptación de la multiculturalidad
y al fomento de la equidad en contextos
pluriculturales, asumiendo el desafío de
articular los elementos propios de los pueblos
originarios y de aquellos que no se identifican
como indígenas, con miras al desarrollo social.
Reyzábal (2012 citado por González, 2024),
menciona en su investigación que la
competencia comunicativa suele incluir la
lingüística, pero al ser más amplia (considera
los parámetros socioculturales) resulta
fundamental para subrayar, negociar,
intercambiar, reforzar o, incluso, negar
significados que el mensaje verbal puede
enunciar correctamente, pero a veces,
inadecuadamente. Según Cuadros y Ogosi
(2024), las competencias comunicativas son
indicadores importantes que deben
desarrollarse progresivamente, pero no
determinan el nivel de comprensión al que
pueda llegar un estudiante. Desde otra
perspectiva, las competencias son las que
establecen el puente entre lo que el estudiante
sabe y la manera en que logra expresarse e
interactuar con los demás, de esta manera el
hecho de poder atesorarlas contribuirá no solo a
la comprensión de los contenidos sino también
a la seguridad y la participación en los espacios
de aprendizaje.
Mata y García (2021), sostienen que el
desarrollo de las competencias comunicativas
en la formación de profesionales de inglés se
estructura desde un enfoque multidimensional
que integra las dimensiones lingüística,
sociolingüística y pragmática, las cuales
permiten al estudiante no solo dominar el
código formal de la lengua, sino también
adecuar su uso a los contextos sociales y a las
intenciones comunicativas, favoreciendo una
interacción eficaz y contextualizada en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En este
ámbito, Gutiérrez (2021), desde la
sociolingüística se comienza a estudiar la
adquisición de la lengua en contexto, ya
entiendes cómo esos contextos, factores
ambientales y modelos de input para la
enseñanza de la lengua influyen tanto en la
configuración de la competencia
sociolingüística del aprendiz como en las
consideraciones que se tienen sobre la lengua
como instrumento de aprendizaje y sus distintos
ejes de variación. Como lo expresa, Gomero
(2022), las lingüistas que se dedican a los
estudios del texto consideran la importancia de
la sintaxis del párrafo como unidad compleja en
las obras literarias y que es bien sabido que en
el uso concreto del lenguaje el comportamiento
lingüístico no se manifiesta simplemente bajo
forma de cláusulas o de frases, sino en
enunciados incluso mucho más complejos.
Según Gómez (2022), es evidente la inclinación
hacia la dimensión pragmática del fenómeno
educativo y comunicativo, lo que desemboca en
la consolidación de los estudios de visitantes en
la segunda mitad del siglo XX, con amplia
tradición en museos de ciencias; de allí el
inusitado despliegue de los estudios enfocados
en el aprendizaje informal de las ciencias. Esto
impulsó una transición de los enfoques
conductistas hacia los de carácter interpretativo
para responder a la pregunta por el sujeto que
aprende en los museos. Asimismo, la teoría de
adquisición de la segunda lengua de Krashen
(1982) se basa en varias hipótesis. La diferencia
entre adquirir y aprender radica en que la
adquisición es un proceso innato e inconsciente
que permite a los niños adquirir su lengua
materna, mientras que el aprendizaje es
voluntario y consciente. En este sentido, la
comprensión auditiva y la producción oral se
fortalecen al reducir la ansiedad y aumentar la
motivación, facilitando una comunicación más
fluida y funcional en la lengua meta.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 199
Investigaciones recientes confirman que el filtro
afectivo influye directamente en el
procesamiento del input lingüístico, ya que
niveles bajos de ansiedad y una alta motivación
favorecen la adquisición significativa de la
lengua y mejoran el desempeño comunicativo
de los estudiantes en contextos reales de uso
(Sanesi, 2023).
Desde la Teoría de la Interlengua de Selinker
(1992), las competencias comunicativas se
construyen como un proceso evolutivo en el que
el estudiante ajusta sus producciones
lingüísticas mediante la retroalimentación y la
interacción social. La dimensión
sociolingüística y pragmática se potencia al
reconocer los errores como parte del desarrollo
comunicativo, permitiendo una adaptación
gradual a los usos reales del idioma en distintos
contextos. Estudios actuales sobre adquisición
de lenguas sostienen que la interlengua es un
sistema dinámico que evoluciona con la
interacción y el uso contextual de la lengua
meta, lo cual fortalece las competencias
pragmáticas y sociolingüísticas al integrar el
input lingüístico en situaciones comunicativas
reales (Rafiq et al., 2024). De igual manera, la
teoría de los tres cerebros propuesta por
McLean (1998) sostiene que el ser humano
posee tres estructuras cerebrales que influyen en
su forma de actuar y tomar decisiones. El
cerebro reptiliano se relaciona con conductas
instintivas e impulsivas, caracterizadas por
respuestas automáticas y repetitivas,
determinadas por cambios fisiológicos del
organismo como el hambre, el miedo o el
enfado (Quintana, 2022). En este sentido, la
gestión de emociones como el miedo o la
ansiedad comunicativa incide directamente en
la disposición del estudiante para interactuar,
argumentar y participar activamente en
situaciones de comunicación.
Materiales y Métodos
La presente investigación es de tipo básico,
orientada a la generación de conocimiento
empírico sobre el desarrollo de las habilidades
comunicativas en los estudiantes, con la
finalidad de comprender cómo se manifiestan
estas competencias en el contexto educativo y
aportar insumos teóricos que contribuyan al
fortalecimiento de la práctica pedagógica. El
estudio se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, dado que se sustenta en la
recolección de datos numéricos mediante la
aplicación de instrumentos estructurados, lo que
permite medir los niveles de motivación y de
competencias comunicativas en la población
investigada. En cuanto a su alcance, la
investigación fue es de carácter descriptivo, ya
que se orienta a caracterizar las habilidades
comunicativas tal como se presentan en el
contexto educativo natural, sin que exista
manipulación deliberada de las variables por
parte del investigador. El diseño metodológico
es no experimental y de tipo transversal, debido
a que la información se recolecta en un solo
momento del tiempo y las variables son
observadas en su estado natural, con el
propósito de describir los resultados obtenidos
en la población objeto de estudio.
Para la recolección de datos se emplean las
técnicas de observación directa y la encuesta
estructurada, aplicadas a los estudiantes, con el
fin de obtener información relevante sobre las
manifestaciones de las habilidades
comunicativas en el entorno educativo. En este
sentido, se utilizaron como instrumentos una
ficha de observación y un cuestionario
estructurado, diseñado a partir del modelo
teórico que sustenta las variables objeto de
estudio. En relación con la variable
independiente, motivación, se operacionalizan
las dimensiones de motivación intrínseca,
motivación extrínseca y motivación de logro o
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 200
éxito, fundamentadas en los aportes teóricos
analizados por Vizcaíno et al. (2024). Por su
parte, para la variable dependiente,
competencias comunicativas, se adoptan las
dimensiones sociolingüística, lingüística y
pragmática, conforme al enfoque
multidimensional propuesto por Mata y García
(2021). A partir de cada dimensión se
establecen tres indicadores, y para cada
indicador se formulan tres preguntas de tipo
cerrado, lo que permite estructurar el
instrumento de manera sistemática, coherente y
homogénea, en correspondencia con los
objetivos de la investigación.
En total, el cuestionario estuvo conformado por
54 ítems, distribuidos de manera equitativa
entre ambas variables. La escala empleada es de
tipo ordinal, con tres categorías de respuesta:
siempre, a veces y nunca, lo que facilita el
análisis descriptivo de la influencia de la
motivación en el desarrollo de las competencias
comunicativas de los estudiantes de sexto año
de Educación General Básica de la ciudad de
Guayaquil, durante el período lectivo 2026. La
población de estudio estuvo conformada por 86
estudiantes de sexto año de Educación Básica
de la institución educativa seleccionada en la
ciudad de Guayaquil, correspondiente al
período lectivo 2026. De esta población se
seleccionó una muestra constituida por 25
estudiantes de sexto año de Educación Básica
que participan de manera voluntaria, con la
debida autorización de la institución y el
consentimiento informado de sus representantes
legales. El tipo de muestreo aplicado es no
probabilístico por conveniencia, debido a que
los participantes son seleccionados en función
de su accesibilidad y disponibilidad para formar
parte del estudio. El procesamiento y análisis de
los datos se inicia con la delimitación del tema
de estudio, seguida de la identificación de las
variables independiente y dependiente, la
formulación del problema, el objetivo general y
las hipótesis de investigación. Posteriormente,
se determinan las dimensiones de cada variable
y se plantean los objetivos específicos,
sustentados en una revisión bibliográfica de
ámbito internacional, nacional y local, lo que
permitió la construcción de un marco teórico
basado en referencias científicas y
fundamentado en los niveles macro, meso y
micro, así como en conceptos, modelos
teóricos, teorías, variables y dimensiones.
A partir de este proceso se establece la
metodología de investigación y se diseñan los
instrumentos para la recolección de datos. La
información se obtiene mediante la aplicación
de una encuesta estructurada con escala ordinal
de tres puntos (siempre, a veces y nunca) y se
procesa en Microsoft Excel 2021, aplicando
estadística descriptiva, específicamente el
cálculo de frecuencias, porcentajes y medidas
de tendencia central. Los resultados se
presentan en tablas, lo que facilita su
interpretación y la formulación de conclusiones
en relación con los objetivos planteados.
Finalmente, los aspectos éticos de la
investigación educativa fueron considerados de
manera prioritaria, garantizando la
participación voluntaria, la confidencialidad y
el respeto a la información personal de los
estudiantes de sexto año de Educación General
Básica de una institución educativa de la ciudad
de Guayaquil. Los datos recolectados fueron
utilizados exclusivamente con fines
académicos, asegurando la protección de la
identidad de los participantes y el uso
responsable de la información obtenida. El
consentimiento informado de los representantes
legales permitió la participación consciente y
voluntaria de los estudiantes, quienes fueron
previamente informados sobre los objetivos y
procedimientos del estudio. Asimismo, se
respetó la diversidad de niveles de motivación y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 201
de desarrollo de las competencias
comunicativas, evitando cualquier tipo de
discriminación o afectación al proceso
educativo. De acuerdo con Álvarez y Minga
(2020), el cumplimiento de los principios éticos
constituye un elemento fundamental para
garantizar la validez, confiabilidad y
legitimidad de las investigaciones en el ámbito
educativo.
Resultados y Discusión
Tabla1. Incidencia de la dimensión motivación
intrínseca y la dimensión lingüística
Indicador
Siempre
A Veces
Nunca
%
U.A
%
U.A
%
U.A
Ítem 1
36
9
44
11
20
5
Ítem 2
44
11
48
12
8
2
Ítem 3
48
12
28
7
24
6
Ítem 4
52
13
32
8
16
4
Ítem 5
56
14
36
9
8
2
Ítem 6
60
15
40
10
0
0
Ítem 7
36
9
44
11
20
5
Ítem 8
40
10
48
12
12
3
Ítem 9
44
11
28
7
28
7
Ítem 28
36
9
32
8
32
8
Ítem 29
40
10
36
9
24
6
Ítem 30
44
11
40
10
16
4
Ítem 31
48
12
44
11
8
2
Ítem 32
52
13
48
12
0
0
Ítem 33
56
14
28
7
16
4
Ítem 34
60
15
32
8
8
2
Ítem 35
36
9
36
9
28
7
Ítem 36
40
10
40
10
20
5
TOTAL
46,0
11,5
38,0
9,5
16,0
4,0
Fuente: Elaboración propia
El impacto de la motivación extrínseca en la
dimensión sociolingüística se evidencia de
manera significativa en el desarrollo de las
competencias comunicativas de los estudiantes
de sexto año de Educación General Básica. Los
resultados muestran que el 47,6 % de los
estudiantes manifiesta que siempre se cumplen
los indicadores evaluados, lo que sugiere que
los estímulos externos, como el reconocimiento
docente, la retroalimentación positiva y las
dinámicas de interacción social en el aula,
favorecen de forma sostenida el uso adecuado
del lenguaje en contextos comunicativos
diversos, así como la adaptación del discurso a
normas sociales y culturales específicas. De
manera complementaria, el 38,0 %
correspondiente a la categoría a veces indica
que, aunque la motivación extrínseca influye
positivamente en la dimensión sociolingüística,
su efecto no es plenamente constante en todos
los estudiantes, evidenciando variaciones en la
participación comunicativa y en la adecuación
sociocultural del lenguaje. Por su parte, el 14,7
% ubicado en la opción nunca, aunque
minoritario, pone de manifiesto la existencia de
un grupo de estudiantes que no logra responder
de manera efectiva a los estímulos externos, lo
que limita su desempeño sociolingüístico.
Desde la Teoría de la Autodeterminación,
formulada por Deci y Ryan (1985, 2000), la
motivación intrínseca se comprende como el
impulso interno que lleva al estudiante a
involucrarse en una actividad por interés y
satisfacción personal, favoreciendo
aprendizajes profundos y sostenidos. En este
marco, los resultados evidencian que los
estudiantes que manifiestan mayores niveles de
motivación intrínseca presentan un desarrollo
más consistente de la dimensión lingüística,
reflejado en el uso adecuado del vocabulario, la
coherencia textual y la correcta estructuración
gramatical. Este hallazgo confirma que el
interés genuino por aprender y el disfrute de las
actividades comunicativas potencian los
procesos cognitivos asociados al lenguaje. Tal
como lo señalan Vizcaíno et al. (2024), la
motivación intrínseca fortalece el compromiso
cognitivo y la autorregulación, aspectos que
inciden directamente en la calidad de las
producciones lingüísticas. Asimismo, Gomero
(2022) señala que el dominio lingüístico se
consolida cuando el estudiante participa
activamente en tareas comunicativas
significativas, lo que refuerza la relación
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 202
evidenciada entre motivación intrínseca y
desempeño lingüístico. En consecuencia, los
resultados validan teóricamente que la
dimensión lingüística se consolida cuando el
aprendizaje del lenguaje se experimenta como
una actividad significativa y autónoma.
Tabla2. Incidencia de la dimensión motivación
extrínseca y la dimensión sociolingüística.
Indicador
Siempre
A veces
Nunca
%
U.A
%
U.A
%
U.A
Ítem 10
48
12
32
8
20
5
Ítem 11
52
13
36
9
12
3
Ítem 12
56
14
40
10
4
1
Ítem 13
52
13
44
11
8
2
Ítem 14
36
9
48
12
16
4
Ítem 15
40
10
28
7
32
8
Ítem 16
44
11
32
8
24
6
Ítem 17
48
12
36
9
16
4
Ítem 18
52
13
40
10
8
2
Ítem 37
44
11
44
11
12
3
Ítem 38
48
12
48
12
4
1
Ítem 39
52
13
28
7
20
5
Ítem 40
56
14
32
8
12
3
Ítem 41
60
15
36
9
4
1
Ítem 42
36
9
40
10
24
6
Ítem 43
40
10
44
11
16
4
Ítem 44
44
11
48
12
8
2
Ítem 45
48
12
28
7
24
6
TOTAL
47,6
11,9
38,0
9,5
14,7
3,7
Fuente: Elaboración propia
El impacto de la motivación extrínseca en la
dimensión sociolingüística se evidencia de
manera significativa en el desarrollo de las
competencias comunicativas de los estudiantes
de sexto año de Educación General Básica. Los
resultados muestran que el 47,6 % de los
estudiantes manifiesta que siempre se cumplen
los indicadores evaluados, lo que sugiere que
los estímulos externos, como el reconocimiento
docente, la retroalimentación positiva y las
dinámicas de interacción social en el aula,
favorecen de forma sostenida el uso adecuado
del lenguaje en contextos comunicativos
diversos, así como la adaptación del discurso a
normas sociales y culturales específicas. De
manera complementaria, el 38,0 %
correspondiente a la categoría a veces indica
que, aunque la motivación extrínseca influye
positivamente en la dimensión sociolingüística,
su efecto no es plenamente constante en todos
los estudiantes, evidenciando variaciones en la
participación comunicativa y en la adecuación
sociocultural del lenguaje. Por su parte, el 14,7
% ubicado en la opción nunca, aunque
minoritario, pone de manifiesto la existencia de
un grupo de estudiantes que no logra responder
de manera efectiva a los estímulos externos, lo
que limita su desempeño sociolingüístico.
En conjunto, los resultados permiten concluir
que la motivación extrínseca ejerce una
influencia directa y relevante en el
fortalecimiento de la dimensión
sociolingüística; no obstante, se hace necesario
consolidar estrategias pedagógicas motivadoras
que promuevan una participación comunicativa
más equitativa, contextualizada y sostenida. El
análisis de la influencia de la motivación
extrínseca en la dimensión sociolingüística
puede interpretarse desde la Teoría del
Aprendizaje Social de Bandura (1977), la cual
sostiene que la conducta se ve fortalecida
mediante estímulos externos, refuerzos sociales
y modelos significativos. En coherencia con
este enfoque, los resultados muestran que el
reconocimiento docente, la retroalimentación
positiva y el entorno social del aula favorecen la
adecuación del discurso a las normas
socioculturales y la participación respetuosa en
situaciones comunicativas.
Este comportamiento evidencia que los
estudiantes ajustan su lenguaje en función de las
expectativas y valoraciones del contexto. En
concordancia con ello, Mata y García (2021)
afirman que la dimensión sociolingüística se
desarrolla cuando el estudiante interactúa
activamente en escenarios sociales regulados
por normas comunicativas compartidas. De
igual forma, Tomalá et al. (2025) evidencian
que el reconocimiento y la retroalimentación
docente incrementan la participación
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 203
comunicativa y el uso socialmente pertinente
del lenguaje, lo que valida los resultados
obtenidos en la presente investigación. Por
tanto, los resultados confirman que la
motivación extrínseca actúa como un facilitador
del uso socialmente pertinente del lenguaje,
siempre que los estímulos externos se apliquen
de manera coherente y sostenida.
Tabla 3. Incidencia de la dimensión motivación
de logro y la dimensión pragmática.
Indicador
O.G.
Siempre
A veces
Nunca
%
U.A
%
U.A
%
U.A
Ítem 19
56
14
44
11
0
0
Ítem 20
44
11
48
12
16
4
Ítem 21
36
9
28
7
36
9
Ítem 22
40
10
32
8
28
7
Ítem 23
44
11
36
9
20
5
Ítem 24
48
12
40
10
12
3
Ítem 25
52
13
44
11
4
1
Ítem 26
44
11
36
9
20
5
Ítem 27
60
15
28
7
12
3
Ítem 46
52
13
32
8
16
4
Ítem 47
56
14
36
9
8
2
Ítem 48
60
15
40
10
0
0
Ítem 49
36
9
44
11
20
5
Ítem 50
40
10
48
12
12
3
Ítem 51
44
11
28
7
28
7
Ítem 52
48
12
32
8
20
5
Ítem 53
52
13
36
9
12
3
Ítem 54
56
14
40
10
4
1
TOTAL
48,2
12,1
37,3
9,3
14,9
3,7
Fuente: Elaboración propia
La determinación de la motivación de logro
sobre la dimensión pragmática se manifiesta de
forma positiva y consistente en el desarrollo de
las competencias comunicativas de los
estudiantes de sexto año de Educación General
Básica. Los resultados evidencian que el 48,2 %
de los estudiantes señala que siempre se
cumplen los indicadores evaluados, lo que
indica que la orientación hacia el cumplimiento
de metas, la superación personal y la
persistencia frente a los desafíos académicos
favorecen significativamente el uso funcional
del lenguaje en situaciones comunicativas
reales, así como la adecuación del discurso a la
intención comunicativa y al contexto. De
manera complementaria, el 37,3 %
correspondiente a la categoría a veces revela
que, aunque la motivación de logro incide
favorablemente en la dimensión pragmática, su
influencia no se expresa de manera sostenida en
todos los estudiantes, evidenciando variaciones
en la aplicación estratégica del lenguaje y en la
toma de decisiones comunicativas. Por su parte,
el 14,9 % ubicado en la opción nunca, aunque
minoritario, pone de manifiesto la existencia de
un grupo de estudiantes que no logra vincular
de forma efectiva sus metas académicas con el
uso pragmático del lenguaje, lo que limita su
desempeño comunicativo en contextos
específicos.
En conjunto, los resultados permiten concluir
que la motivación de logro ejerce una incidencia
directa y relevante en el fortalecimiento de la
dimensión pragmática; no obstante, se hace
necesario consolidar prácticas pedagógicas
orientadas al establecimiento de metas claras y
al refuerzo de la autorregulación, a fin de
garantizar una aplicación comunicativa más
autónoma, contextualizada y sostenida. La
influencia de la motivación de logro sobre la
dimensión pragmática puede analizarse desde la
Teoría de la Interlengua, propuesta por Larry
Selinker (1992), la cual concibe el desarrollo
comunicativo como un proceso dinámico y
evolutivo que se consolida mediante la práctica,
la retroalimentación y la interacción
contextualizada. Desde esta perspectiva, los
resultados evidencian que los estudiantes con
mayor orientación al logro presentan un uso
más eficaz del lenguaje en situaciones
comunicativas reales, adecuando su discurso a
la intención comunicativa y al contexto
sociocultural. Esta relación se explica porque la
motivación de logro impulsa al estudiante a
ajustar progresivamente sus producciones
lingüísticas, buscando mayor precisión y
efectividad comunicativa. En concordancia con
ello, Rafiq et al. (2024) sostienen que la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 204
competencia pragmática se fortalece cuando el
aprendiz participa activamente en contextos
auténticos de comunicación, donde la
retroalimentación y la autorregulación
desempeñan un papel clave. Asimismo,
Vizcaíno et al. (2024) señalan que la orientación
a metas y la persistencia académica favorecen
la autorregulación y la toma de decisiones
comunicativas, lo que explica la mayor
adecuación discursiva observada en estudiantes
con altos niveles de motivación de logro. En
consecuencia, los hallazgos confirman que la
motivación de logro favorece la evolución
pragmática del lenguaje, permitiendo una
comunicación más intencional, contextualizada
y funcional.
Tabla 4. Incidencia de la variable
independiente y la variable dependiente.
Indicador
O.G.
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
%
U.A
%
U.A
%
U.A
Ítem 1
36
9
44
11
20
5
Ítem 2
44
11
48
12
8
2
Ítem 3
48
12
28
7
24
6
Ítem 4
52
13
32
8
16
4
Ítem 5
56
14
36
9
8
2
Ítem 6
60
15
40
10
0
0
Ítem 7
36
9
44
11
20
5
Ítem 8
40
10
48
12
12
3
Ítem 9
44
11
28
7
28
7
Ítem 10
48
12
32
8
20
5
Ítem 11
52
13
36
9
12
3
Ítem 12
56
14
40
10
4
1
Ítem 13
52
13
44
11
8
2
Ítem 14
36
9
48
12
16
4
Ítem 15
40
10
28
7
32
8
Ítem 16
44
11
32
8
24
6
Ítem 17
48
12
36
9
16
4
Ítem 18
52
13
40
10
8
2
Ítem 19
56
14
44
11
0
0
Ítem 20
44
11
48
12
16
4
Ítem 21
36
9
28
7
36
9
Ítem 22
40
10
32
8
28
7
Ítem 23
44
11
36
9
20
5
Ítem 24
48
12
40
10
12
3
Ítem 25
52
13
44
11
4
1
Ítem 26
44
11
36
9
20
5
Ítem 27
60
15
28
7
12
3
Ítem 28
36
9
32
8
32
8
Ítem 29
40
10
36
9
24
6
Ítem 30
44
11
40
10
16
4
Ítem 31
48
12
44
11
8
2
Ítem 32
52
13
48
12
0
0
Ítem 33
56
14
28
7
16
4
Ítem 34
60
15
32
8
8
2
Ítem 35
36
9
36
9
28
7
Ítem 36
40
10
40
10
20
5
Ítem 37
44
11
44
11
12
3
Ítem 38
48
12
48
12
4
1
Ítem 39
52
13
28
7
20
5
Ítem 40
56
14
32
8
12
3
Ítem 41
60
15
36
9
4
1
Ítem 42
36
9
40
10
24
6
Ítem 43
40
10
44
11
16
4
Ítem 44
44
11
48
12
8
2
Ítem 45
48
12
28
7
24
6
Ítem 46
52
13
32
8
16
4
Ítem 47
56
14
36
9
8
2
Ítem 48
60
15
40
10
0
0
Ítem 49
36
9
44
11
20
5
Ítem 50
40
10
48
12
12
3
Ítem 51
44
11
28
7
28
7
Ítem 52
48
12
32
8
20
5
Ítem 53
52
13
36
9
12
3
Ítem 54
56
14
40
10
4
1
TOTAL
47,3
11,8
37,8
9,4
15,2
3,8
Fuente: Elaboración propia
El análisis global de los resultados
correspondientes al objetivo general evidencia
una tendencia favorable respecto a la influencia
de la motivación en el desarrollo de las
competencias comunicativas en estudiantes de
sexto año de Educación General Básica de la
ciudad de Guayaquil. En términos agregados, el
47,3 % de los estudiantes manifiesta que
siempre se cumplen los indicadores evaluados,
lo que refleja una presencia constante de
condiciones motivacionales que favorecen la
participación activa, la expresión oral y escrita,
así como la interacción comunicativa en el aula.
De manera complementaria, el 37,8 % de las
respuestas se sitúa en la categoría a veces, lo
cual indica que, si bien la motivación influye
positivamente en el desarrollo comunicativo, su
manifestación no es plenamente sostenida en
todos los estudiantes, evidenciando
fluctuaciones asociadas a prácticas pedagógicas
y factores contextuales. Por su parte, el 15,2 %
correspondiente a la opción nunca, aunque
minoritario, pone de manifiesto la existencia de
un grupo de estudiantes que no experimenta
condiciones motivacionales suficientes para
fortalecer sus competencias comunicativas.
En conjunto, los resultados permiten concluir
que existe una influencia positiva moderada de
la motivación en las competencias
comunicativas, validando el objetivo general
del estudio; sin embargo, la presencia de
porcentajes relevantes en las categorías a veces
y nunca evidencia la necesidad de fortalecer
estrategias didácticas motivadoras, orientadas a
garantizar una participación comunicativa más
constante, equitativa e inclusiva en el contexto
educativo. Lo anterior se sustenta en la Teoría
de los Tres Cerebros, propuesta por Paul D.
MacLean (1998), la cual explica que el
comportamiento humano y los procesos de
aprendizaje se encuentran mediados por la
interacción entre el cerebro reptiliano, el
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 205
sistema límbico y el neocórtex. Desde esta
perspectiva, la motivación actúa como un
regulador emocional que influye directamente
en la disposición del estudiante para
comunicarse, participar y procesar información
lingüística. Los resultados obtenidos evidencian
que cuando existen condiciones motivacionales
favorables, se atenúan respuestas emocionales
como el miedo o la inseguridad comunicativa,
permitiendo una mayor activación de los
procesos cognitivos superiores vinculados al
uso funcional del lenguaje. En concordancia
con lo señalado por Quintana (2022), quien
retoma los aportes de MacLean, la gestión
emocional adecuada favorece la interacción, la
argumentación y la participación activa en
situaciones comunicativas. Los hallazgos
confirman que la motivación incide de manera
integral en el desarrollo de las competencias
comunicativas, al articular componentes
emocionales, cognitivos y conductuales del
aprendizaje, validando así el objetivo general de
la investigación. Finalmente, Cuadros y Ogosi
(2024) destacan que la motivación actúa como
un eje transversal que articula la comprensión,
la expresión y la interacción social, validando la
influencia significativa de la motivación en el
desarrollo comunicativo integral evidenciada en
esta investigación.
Conclusiones
La motivación intrínseca incide directamente en
la dimensión lingüística, favoreciendo el uso
adecuado del vocabulario, la coherencia textual
y la estructuración gramatical. Los estudiantes
con mayor interés y disfrute por aprender
muestran un desempeño lingüístico más sólido;
sin embargo, las variaciones observadas
evidencian la necesidad de fortalecer estrategias
pedagógicas que mantengan el interés genuino
por el aprendizaje del lenguaje. Respecto a la
motivación extrínseca favorece la adecuación
del discurso a los contextos comunicativos y
normas socioculturales mediante el
reconocimiento, la retroalimentación y la
interacción social. No obstante, su impacto
depende de la coherencia y continuidad de las
estrategias pedagógicas, lo que exige fortalecer
prácticas que articulen estímulos externos con
interacción comunicativa significativa. Desde
esta perspectiva, la motivación de logro influye
directamente en el uso funcional y estratégico
del lenguaje, al potenciar la orientación a metas,
la persistencia y la autorregulación. Los
estudiantes con mayores niveles de logro
adecúan mejor su discurso a la intención, el
contexto y el interlocutor, aunque se requiere
reforzar el acompañamiento pedagógico y la
definición de metas claras. Finalmente, De
manera global, los resultados evidencian que la
motivación cumple un rol decisivo en el
desarrollo de las competencias comunicativas,
favoreciendo la participación, la expresión y el
uso funcional del lenguaje. No obstante, la
presencia de niveles intermedios y bajos revela
la necesidad de fortalecer estrategias
pedagógicas sistemáticas que consoliden la
motivación como eje transversal del proceso
educativo.
Referencias Bibliográficas
Alarcón, R. (2025). Identidad cultural en
estudiantes de educación básica: Revisión
sistemática. Horizontes. Revista de
Investigación en Ciencias de la Educación,
9(39), 3164–3178.
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v
9i39.1110
Álvarez, M. (2020). Consideraciones éticas en
la investigación educativa con estudiantes de
educación básica. Revista Científica
UISRAEL, 7(3), 45–58.
Amangeldinovna, I. (2021). Social media
communicative skills of younger students
with intellectual disabilities in science
education course. World Journal on
Educational Technology: Current Issues,
13(3), 450–466.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 206
Azuara, M. (2021). Comunicación intercultural
para el desarrollo social. Sintaxis, 1(6), 38–
162.
Bandura, A. (1977). Social learning theory.
Prentice Hall.
Bandura, A. (1986). Social foundations of
thought and action: A social cognitive
theory. Prentice-Hall.
Crespo, M. (2023). Motivación académica y
competencias comunicativas en educación
básica: Un estudio correlacional. Revista
Electrónica Educare, 27(2), 1–18.
Cuadros, E. (2024). Competencias
comunicativas en la educación. Horizontes.
Revista de Investigación en Ciencias de la
Educación, 8(32), 417–430.
Deci, E. (1985). Intrinsic motivation and self-
determination in human behavior. Springer.
Deci, E. (2000). Intrinsic and extrinsic
motivations: Classic definitions and new
directions. Contemporary Educational
Psychology, 25(1), 54–67.
Dörnyei, Z. (2020). Motivating learners,
motivating teachers: Building vision in the
language classroom. Cambridge University
Press.
Espinoza, M. (2022). Habilidades
comunicativas para incrementar la
comprensión lectora en estudiantes de tercer
grado de primaria. Revista Cátedra, 5(2),
18–34.
Gallego, M. (2024). El papel del ABP en el
desarrollo de competencias comunicativas
en estudiantes de educación: Un enfoque
cuantitativo. European Public y Social
Innovation Review, 9, 1–16.
García, L. (2024). Motivación académica y
procesos de autorregulación en contextos
educativos. Revista de Psicología Educativa,
30(2), 115–128.
Gavín, Ó. (2024). Learner engagement,
motivación académica y estrategias de
aprendizaje de estudiantes universitarios.
Educación XX1, 27(1), 57–79.
Gomero, L. (2022). Relación entre la
competencia lingüística y la comunicación
escrita en estudiantes del primer ciclo de una
universidad privada. IGOBERNANZA,
5(18), 244–268.
González, N. (2024). Las destrezas lingüísticas
y su importancia en el fortalecimiento de
competencias comunicativas. Episteme
Koinonia, 7(14), 225–247.
Guerrero, M. (2021). La revalorización de la
identidad cultural: Un análisis retrospectivo
de las principales culturas del Ecuador.
Revista Scientific, 6(21), 336–355.
Gutiérrez, M. (2021). Sociolingüística aplicada
a la enseñanza del español. Revista de
Enseñanza de la Lengua Española, 8(2),
105–113.
Hymes, D. (1972). On communicative
competence. En J. Pride y J. Holmes (Eds.),
Sociolinguistics (pp. 269–293). Penguin
Books.
Krashen, S. (1982). Principles and practice in
second language acquisition. Pergamon
Press.
López, E. (2024). Una gamificación para la
mejora de la motivación en el aprendizaje de
los estudiantes universitarios. European
Public y Social Innovation Review, 9, 1–18.
Lucero, C. (2024). La motivación y su impacto
en el rendimiento académico en los
estudiantes universitarios: Revisión
sistemática. Revista Interdisciplinaria de
Educación, Salud, Actividad Física y
Deporte, 1(2), 38–52.
MacIntyre, P. (2020). Language motivation in a
multilingual world. The Modern Language
Journal, 104(2), 428–443.
MacLean, P. (1998). The triune brain in
evolution: Role in paleocerebral functions.
Springer.
Marenco, J. (2025). Language learning
strategies and communicative competence of
Colombian learners of English as a foreign
language. Journal of Education and
Learning, 19(2), 872–879.
Martínez, A. (2025). Propuesta metodológica
para el desarrollo de la expresión oral y
escrita en estudiantes de primer año de
educación general básica. Ciencia Latina
Revista Científica Multidisciplinar, 9(6),
973–987.
Mata, D. (2022). Desarrollo de competencias
comunicativas en la formación de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 207
profesionales de inglés. Referencia
Pedagógica, 10(2), 126–139.
Munezane, Y. (2021). A new model of
intercultural communicative competence.
Studies in Higher Education, 46(8), 1664–
1681.
Núñez, J. (2019). Determinants of classroom
engagement: A perspective from self-
determination theory. Educational
Psychology, 39(6), 758–779.
Puentes, M. (2026). Tecnología educativa y
motivación en estudiantes de español en
Estados Unidos. Revista UGC, 4(1), 117–
125.
Rafiq, R. (2024). Advancing English as second
language communication. Heliyon, 10(11),
e31763.
Ramírez, A. (2022). Evaluación de las
competencias lingüísticas en estudiantes
mexicanos de educación básica. Revista
Mexicana de Investigación Educativa,
27(93), 587–610.
Richards, J. (2018). Teaching listening and
speaking: From theory to practice.
Cambridge University Press.
Rosas, G. (2023). La lengua escrita en
estudiantes universitarios: Análisis y
propuestas. Revista Científica REDES,
4(10), 149–168.
Sánchez, A. (2022). Competencias
comunicativas y prácticas pedagógicas en
estudiantes de básica secundaria en
Colombia. Revista Colombiana de
Educación, (84), 43–67.
Sanesi, M. (2023). High school students’
affective filter in second language
acquisition: Causes and solutions. Foreign
Language Teaching, 8(3).
Selinker, L. (1992). Rediscovering
interlanguage. Longman.
Tomalá, B. (2025). Las competencias
lingüísticas y su influencia en la
participación activa. Ciencia y Educación,
6(10.1), 467–482.
Ushioda, E. (2020). Language learning
motivation: An ethical agenda for research.
Oxford University Press.
Valdez, W. (2021). Las competencias
comunicativas como factor fundamental para
el desarrollo social. Polo del Conocimiento,
6(3), 433–456.
Vizcaino, A. (2024). Aprendizaje
autorregulado, rendimiento y estrés
académico en estudiantes universitarios.
Revista Médica Electrónica, 46.
Zabala, A. (2016). Cómo aprender y enseñar
competencias. Graó.
Zabalza, M. (2025). El modelo educativo
institucional de las universidades:
Aprendizajes de la experiencia en CETYS
Universidad (Vol. 73). Narcea Ediciones.
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Danna Gabriela
Castro Guallpa ² Karla Pamela Huilca Calderón,
Maria Yalitza Moreira Torres y Milton Alfonso
Criollo Turusina.
