Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero 2026
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IMPACTO DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL DESARROLLO
SOCIOEMOCIONAL DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
(NEE) EN BACHILLERATO
IMPACT OF COOPERATIVE LEARNING ON THE SOCIO-EMOTIONAL DEVELOPMENT
OF STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS (SEN) IN HIGH SCHOOL
Autores: ¹Karla Alexandra Suasnavas Córdova y ²Steven Arturo Torres Burgos.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-7835-0357
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9299-3254
1
E-mail de contacto:karla.suasnavas@gmail.com
2
E-mail de contacto: storresb5@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido:29 de Enero de 2026
Artículo revisado:30 de Enero de 2026
Artículo aprobado:03 de Febrero de 2026
1
Psicóloga, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Actualmente trabaja como educadora en el Centro de Desarrollo Infantil
Emociones, con 3 años de experiencia laboral en el Ministerio de Educación, (Ecuador).
2
Licenciado en Cultura Física graduado en la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física mención en
Educación Física Inclusiva graduado en la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Doctorando en Ciencias de la Educación Física
(CECEIC -México). Actualmente imparte docencia universitaria en la UNEMI –AITEC, (Ecuador).
Resumen
El estudio analizó el impacto del aprendizaje
cooperativo en el desarrollo socioemocional de
estudiantes con necesidades educativas especiales
en el nivel de bachillerato, mediante un enfoque
cuantitativo y un diseño cuasi experimental con
pretest y postest. La intervención pedagógica se
implementó a través de actividades cooperativas
estructuradas, orientadas a fortalecer la
participación, la interacción social y el bienestar
emocional. Los resultados evidenciaron mejoras
estadísticamente significativas en el desarrollo
socioemocional global, cuya media aumentó de
2,61 a 4,02 tras la intervención, confirmando la
eficacia del aprendizaje cooperativo como
estrategia inclusiva. En la dimensión autoestima,
la media se incrementó de 2,54 a 4,10, reflejando
una reconstrucción positiva de la autoimagen y la
percepción de autoeficacia. La interacción social
presentó uno de los mayores avances, con un
aumento de 2,68 a 4,15, lo que indica una mejora
sustancial en la comunicación, la colaboración y
el sentido de pertenencia. Asimismo, la empatía
mostró un incremento de 2,73 a 3,98, mientras
que la autorregulación emocional pasó de 2,49 a
3,85, evidenciando una mayor capacidad para
gestionar emociones en contextos de trabajo
grupal. Las pruebas estadísticas confirmaron
diferencias significativas en todas las
dimensiones evaluadas, con valores de p
inferiores a 0,05. Se concluye que el aprendizaje
cooperativo contribuye de manera efectiva al
desarrollo socioemocional de estudiantes con
NEE, favoreciendo la inclusión educativa, el
bienestar emocional y la formación integral en el
bachillerato. Estos hallazgos respaldan decisiones
pedagógicas inclusivas basadas en evidencia
científica contextualizada y sostenible educativa.
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo,
Desarrollo socioemocional, Educación
inclusiva.
Abstract
This study analyzed the impact of cooperative
learning on the socio-emotional development of
high school students with special educational
needs, using a quantitative approach and a quasi-
experimental design with pre- and post-tests. The
pedagogical intervention was implemented
through structured cooperative activities aimed at
strengthening participation, social interaction,
and emotional well-being. The results showed
statistically significant improvements in overall
socio-emotional development, with the mean
increasing from 2.61 to 4.02 after the
intervention, confirming the effectiveness of
cooperative learning as an inclusive strategy. In
the self-esteem dimension, the mean increased
from 2.54 to 4.10, reflecting a positive
reconstruction of self-image and self-efficacy.
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Social interaction showed one of the greatest
improvements, increasing from 2.68 to 4.15,
indicating a substantial improvement in
communication, collaboration, and sense of
belonging. Furthermore, empathy showed an
increase from 2.73 to 3.98, while emotional self-
regulation rose from 2.49 to 3.85, demonstrating
a greater capacity to manage emotions in group
work contexts. Statistical tests confirmed
significant differences in all dimensions
evaluated, with p-values less than 0.05. It is
concluded that cooperative learning effectively
contributes to the socio-emotional development
of students with special educational needs,
promoting educational inclusion, emotional well-
being, and holistic development in high school.
These findings support inclusive pedagogical
decisions based on contextualized and sustainable
educational evidence.
Keywords: Cooperative learning, Socio
emotional development, Inclusive education.
Sumario
Este estudo analisou o impacto da aprendizagem
cooperativa no desenvolvimento socioemocional
de alunos do ensino médio com necessidades
educacionais especiais, utilizando uma
abordagem quantitativa e um delineamento
quase-experimental com pré e pós-testes. A
intervenção pedagógica foi implementada por
meio de atividades cooperativas estruturadas,
visando fortalecer a participação, a interação
social e o bem-estar emocional. Os resultados
mostraram melhorias estatisticamente
significativas no desenvolvimento
socioemocional geral, com a média aumentando
de 2,61 para 4,02 após a intervenção,
confirmando a eficácia da aprendizagem
cooperativa como estratégia inclusiva. Na
dimensão autoestima, a média aumentou de 2,54
para 4,10, refletindo uma reconstrução positiva da
autoimagem e da autoeficácia. A interação social
apresentou uma das maiores melhorias,
aumentando de 2,68 para 4,15, indicando uma
melhora substancial na comunicação,
colaboração e senso de pertencimento. Além
disso, a empatia apresentou um aumento de 2,73
para 3,98, enquanto a autorregulação emocional
subiu de 2,49 para 3,85, demonstrando uma maior
capacidade de gerenciar emoções em contextos
de trabalho em grupo. Os testes estatísticos
confirmaram diferenças significativas em todas as
dimensões avaliadas, com valores de p inferiores
a 0,05. Conclui-se que a aprendizagem
cooperativa contribui efetivamente para o
desenvolvimento socioemocional de alunos com
necessidades educacionais especiais,
promovendo a inclusão educacional, o bem-estar
emocional e o desenvolvimento integral no
ensino médio. Esses achados fundamentam
decisões pedagógicas inclusivas baseadas em
evidências educacionais contextualizadas e
sustentáveis.
Palavras-chave: Aprendizagem cooperativa,
Desenvolvimento socioemocional, Educação
inclusiva.
Introducción
La atención a la diversidad en los sistemas
educativos contemporáneos se ha consolidado
como uno de los ejes centrales de las políticas y
prácticas pedagógicas orientadas a garantizar una
educación inclusiva y de calidad para todos los
estudiantes, especialmente en aquellos que
presentan necesidades educativas especiales
(NEE). En el nivel de bachillerato, esta realidad
adquiere particular complejidad debido a la
convergencia entre exigencias curriculares
elevadas, procesos de evaluación estandarizados
y una marcada heterogeneidad del alumnado en
términos cognitivos, emocionales y sociales. En
este escenario, la escuela no solo debe responder
a los objetivos académicos establecidos, sino
también asumir la responsabilidad de promover el
desarrollo integral del estudiantado, considerando
que el bienestar socioemocional constituye un
factor determinante para el aprendizaje, la
permanencia escolar y la participación activa en
la vida educativa. Desde esta perspectiva, la
inclusión deja de entenderse únicamente como
acceso físico al aula regular y se concibe como un
proceso dinámico que implica la eliminación de
barreras pedagógicas, actitudinales y sociales que
limitan el pleno desarrollo de los estudiantes con
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NEE. El desarrollo socioemocional de los
estudiantes con necesidades educativas especiales
representa una dimensión clave del proceso
educativo, particularmente durante la etapa de la
adolescencia, caracterizada por intensos cambios
psicológicos, afectivos y relacionales.
En el bachillerato, estos estudiantes suelen
enfrentarse a situaciones de vulnerabilidad
asociadas a la estigmatización, la baja percepción
de autoeficacia, las dificultades para establecer
relaciones interpersonales positivas y los
problemas en la gestión de emociones como la
frustración, la ansiedad o el miedo al rechazo.
Estas condiciones pueden verse agravadas cuando
predominan modelos pedagógicos tradicionales
centrados en la competencia individual y la
homogeneización del aprendizaje, los cuales
limitan las oportunidades de interacción
significativa y cooperación entre pares. En
consecuencia, la falta de estrategias inclusivas
orientadas al fortalecimiento socioemocional
puede repercutir negativamente en la motivación,
el rendimiento académico y la construcción de
una identidad personal y social positiva en
estudiantes con NEE. El aprendizaje cooperativo
emerge como una metodología pedagógica con
un alto potencial inclusivo, al promover la
participación activa de todos los estudiantes
mediante la organización del trabajo en pequeños
grupos heterogéneos, estructurados de forma
intencional para favorecer la interdependencia
positiva y el apoyo mutuo. Este enfoque se
fundamenta en principios teóricos que reconocen
el valor de la interacción social como motor del
aprendizaje y del desarrollo humano, destacando
la importancia de aprender con otros y de otros en
entornos que fomenten la colaboración, el respeto
y la corresponsabilidad. En el caso específico de
los estudiantes con NEE, esta metodología
posibilita una mayor participación en las
actividades escolares, fortalece el sentido de
pertenencia al grupo y promueve el
reconocimiento de sus capacidades y aportes
dentro del colectivo. Asimismo, las experiencias
cooperativas bien planificadas permiten que estos
estudiantes desarrollen progresivamente la
confianza en sí mismos, mejoren su autoestima
académica y social, y adquieran estrategias más
eficaces para la gestión de sus emociones en
situaciones de interacción y aprendizaje
compartido.
No obstante, a pesar de los avances teóricos y
empíricos en torno al aprendizaje cooperativo y la
educación inclusiva, persisten importantes vacíos
investigativos relacionados con el análisis
específico de su impacto en el desarrollo
socioemocional de estudiantes con necesidades
educativas especiales en el nivel de bachillerato.
Gran parte de la literatura existente se ha centrado
en etapas educativas iniciales o en el análisis del
rendimiento académico, dejando en un segundo
plano el estudio profundo de variables
socioemocionales y de poblaciones que requieren
apoyos educativos específicos. Esta limitación
resulta particularmente evidente en contextos
latinoamericanos, donde aún se requiere mayor
producción científica que articule de manera
rigurosa inclusión, metodologías activas y
desarrollo socioemocional en la educación
médiala educación inclusiva se ha configurado en
las últimas décadas como un paradigma
transformador de los sistemas educativos, al
proponer un cambio profundo en la manera de
concebir la diversidad, el aprendizaje y la equidad
dentro de las instituciones escolares. Este enfoque
supera visiones tradicionales basadas en la
homogeneización del alumnado y en modelos
segregadores, para situar en el centro del proceso
educativo el derecho de todos los estudiantes a
aprender y participar en igualdad de condiciones.
La inclusión educativa implica, por tanto, una
reestructuración de las políticas públicas, de las
prácticas pedagógicas y de las culturas
institucionales, orientada a identificar y eliminar
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las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación. En este sentido, la diversidad no es
entendida como un problema, sino como una
oportunidad para enriquecer los procesos
educativos y promover una educación más justa,
democrática y humanizadora (Ainscow et al.,
2016).
Las necesidades educativas especiales (NEE)
hacen referencia a un conjunto amplio y
heterogéneo de condiciones que requieren
respuestas educativas diferenciadas, ajustes
razonables y apoyos específicos para garantizar el
acceso, la permanencia y el éxito escolar. Estas
necesidades pueden derivarse de discapacidades
sensoriales, físicas o intelectuales, trastornos del
desarrollo, dificultades específicas de aprendizaje
o condiciones emocionales y sociales que afectan
el desempeño académico. En el nivel de
bachillerato, la atención a estudiantes con NEE se
complejiza debido a la mayor carga curricular, a
los sistemas de evaluación estandarizados y a las
exigencias propias de una etapa educativa
orientada a la transición hacia la educación
superior o el mundo laboral. En este contexto, una
respuesta educativa centrada únicamente en la
adaptación de contenidos resulta insuficiente,
siendo indispensable una intervención integral
que contemple también las dimensiones
emocionales y sociales del desarrollo estudiantil
(Echeita, 2018).
El desarrollo socioemocional constituye un eje
fundamental del desarrollo humano y se relaciona
con la adquisición progresiva de competencias
que permiten a los individuos comprender y
regular sus emociones, establecer relaciones
interpersonales positivas y tomar decisiones
responsables. En el ámbito educativo, estas
competencias influyen directamente en procesos
clave como la motivación, la autorregulación del
aprendizaje, la resolución de conflictos y la
convivencia escolar. Diversos estudios han
evidenciado que los estudiantes con un adecuado
desarrollo socioemocional presentan mayores
niveles de compromiso académico, mejores
relaciones con sus pares y docentes, y una mayor
capacidad para afrontar situaciones de estrés y
frustración. Para los estudiantes con NEE, el
fortalecimiento de estas competencias resulta
especialmente relevante, ya que contribuye a
compensar las dificultades asociadas a
experiencias de exclusión o fracaso escolar
(Bisquerra & Pérez, 2019).
Durante la adolescencia, etapa que coincide con
el nivel de bachillerato, el desarrollo
socioemocional adquiere una importancia
particular debido a los profundos cambios
biológicos, psicológicos y sociales que
experimentan los estudiantes. En este periodo, se
intensifican los procesos de construcción de la
identidad personal, la necesidad de pertenencia al
grupo de pares y la búsqueda de reconocimiento
social. En el caso de los estudiantes con NEE,
estos procesos pueden verse obstaculizados por
experiencias reiteradas de estigmatización o
rechazo dentro del contexto escolar, lo que afecta
negativamente su autoestima, autoconcepto y
bienestar emocional. La literatura señala que los
entornos educativos poco inclusivos incrementan
el riesgo de aislamiento social y dificultades
emocionales, reforzando la necesidad de
estrategias pedagógicas que promuevan la
interacción positiva y el apoyo socioemocional
(García & Musitu, 2014).
El aprendizaje cooperativo se presenta como una
metodología pedagógica especialmente
pertinente para dar respuesta a los principios de la
educación inclusiva, al promover la colaboración
estructurada entre estudiantes con diferentes
niveles de habilidad, estilos de aprendizaje y
características personales. Este enfoque se
sustenta en teorías socio-constructivistas que
conciben el aprendizaje como un proceso social
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mediado por la interacción, el lenguaje y la
cooperación. A través del trabajo en pequeños
grupos heterogéneos, el aprendizaje cooperativo
favorece la participación activa de todos los
estudiantes, creando oportunidades para el
intercambio de ideas, el apoyo mutuo y la
construcción compartida del conocimiento. Para
los estudiantes con NEE, esta metodología
representa una alternativa eficaz frente a modelos
individualistas que suelen profundizar las
desigualdades educativas (Johnson & Holubec,
2017). Los principios fundamentales del
aprendizaje cooperativo interdependencia
positiva, responsabilidad individual, interacción
promotora, desarrollo de habilidades sociales y
evaluación del funcionamiento grupal permiten
estructurar experiencias de aprendizaje
equitativas y significativas. La interdependencia
positiva asegura que el éxito individual esté
vinculado al éxito del grupo, reduciendo la
competencia y favoreciendo relaciones de apoyo
y solidaridad. La responsabilidad individual
garantiza que cada estudiante asuma un rol activo
dentro del grupo, mientras que el desarrollo de
habilidades sociales promueve la comunicación,
la empatía y el respeto mutuo. Estos elementos
resultan especialmente beneficiosos para los
estudiantes con NEE, al generar un clima de aula
inclusivo que fortalece la confianza, la
autoeficacia y el sentido de pertenencia (Slavin,
2020).
Desde una perspectiva socioemocional, el
aprendizaje cooperativo ofrece un contexto
privilegiado para el desarrollo de competencias
emocionales y sociales, al propiciar interacciones
significativas y experiencias de apoyo entre pares.
La participación en actividades cooperativas
permite a los estudiantes con NEE expresar sus
emociones, recibir retroalimentación positiva y
desarrollar estrategias de regulación emocional en
situaciones reales de interacción social.
Asimismo, estas experiencias contribuyen a la
mejora de la autoestima, al reconocimiento de las
propias capacidades y a la reducción de conductas
de retraimiento o exclusión social. La literatura
especializada destaca que los entornos
cooperativos favorecen climas escolares más
positivos y relaciones interpersonales más
equitativas (Gillies, 2016). La relación entre
aprendizaje cooperativo y desarrollo
socioemocional se sustenta en enfoques teóricos
que destacan el papel central de la interacción
social en el desarrollo humano y el aprendizaje.
Desde estas perspectivas, el aprendizaje no se
concibe como un proceso individual y aislado,
sino como una actividad mediada socialmente
que influye de manera decisiva en el desarrollo
cognitivo, emocional y social. En consecuencia,
la implementación del aprendizaje cooperativo en
aulas inclusivas de bachillerato no solo constituye
una estrategia metodológica eficaz, sino también
un compromiso pedagógico y ético orientado a
promover el desarrollo integral, el bienestar
emocional y la inclusión plena de los estudiantes
con necesidades educativas especiales
(Vygotsky, 2009). Desde la perspectiva del
enfoque socio constructivista, el aprendizaje se
entiende como un proceso profundamente social,
en el cual el conocimiento se construye a través
de la interacción con otros sujetos y con el
contexto cultural en el que el estudiante se
desarrolla. Vygotsky sostiene que las funciones
psicológicas superiores tienen su origen en la
interacción social y posteriormente se
internalizan, lo que implica que el entorno
educativo y las relaciones interpersonales
desempeñan un papel decisivo en el desarrollo
cognitivo y socioemocional.
En el caso de los estudiantes con necesidades
educativas especiales, esta concepción resulta
especialmente relevante, ya que pone de
manifiesto que las limitaciones no residen
exclusivamente en el individuo, sino en la falta de
mediaciones pedagógicas adecuadas. El
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aprendizaje cooperativo, al estructurar espacios
de interacción guiada, apoyo mutuo y
construcción colectiva del conocimiento, se
alinea de manera directa con estos principios,
favoreciendo procesos de aprendizaje más
inclusivos y emocionalmente significativos
(Vygotsky, 2009). Un concepto central dentro de
este marco teórico es la zona de desarrollo
próximo, definida como la distancia entre lo que
el estudiante puede realizar de manera autónoma
y aquello que es capaz de lograr con la ayuda de
otros más experimentados. En el aprendizaje
cooperativo, esta ayuda no se limita al rol del
docente, sino que se extiende a los compañeros de
grupo, quienes actúan como mediadores del
aprendizaje y del desarrollo socioemocional. Para
los estudiantes con NEE, esta dinámica resulta
especialmente beneficiosa, ya que permite recibir
apoyos ajustados a sus necesidades dentro de un
contexto natural de interacción social, evitando
prácticas segregadoras y fomentando la
autonomía progresiva. De este modo, el trabajo
cooperativo se convierte en una estrategia
pedagógica que potencia el aprendizaje
académico, al mismo tiempo que fortalece
habilidades socioemocionales como la confianza,
la comunicación y la regulación emocional (Coll
& Solé, 2001).
El aprendizaje cooperativo en contextos
inclusivos también se vincula estrechamente con
la teoría del aprendizaje social, la cual enfatiza el
papel de la observación, la imitación y la
interacción en la adquisición de conductas,
actitudes y habilidades. Desde esta perspectiva,
los estudiantes con NEE tienen la oportunidad de
aprender modelos adecuados de comportamiento
social, estrategias de afrontamiento emocional y
habilidades comunicativas a partir de la
interacción con sus pares. Paralelamente, los
estudiantes sin NEE desarrollan actitudes de
empatía, respeto y solidaridad, lo que contribuye
a la construcción de una cultura escolar más
inclusiva y cohesionada. Estas dinámicas de
aprendizaje compartido favorecen el desarrollo
socioemocional de todo el grupo y refuerzan la
idea de que la diversidad constituye un valor
educativo y no una limitación (Bandura, 1986).
En relación con el clima de aula, la literatura
especializada señala que las metodologías
cooperativas contribuyen de manera significativa
a la creación de entornos educativos más
positivos, caracterizados por relaciones
interpersonales basadas en la confianza, el respeto
mutuo y el apoyo emocional. Un clima de aula
favorable resulta especialmente importante para
los estudiantes con NEE, ya que reduce la
ansiedad, el miedo al error y la percepción de
rechazo social, factores que suelen interferir tanto
en el aprendizaje como en el bienestar emocional.
El aprendizaje cooperativo, al promover la
participación activa y el reconocimiento de los
aportes individuales, contribuye a generar un
entorno emocionalmente seguro que favorece la
inclusión, la motivación y el desarrollo
socioemocional en el nivel de bachillerato
(Wentzel & Watkins, 2011). Otro aspecto
relevante en el análisis teórico es la relación entre
aprendizaje cooperativo y autoestima, entendida
esta como la valoración que el individuo realiza
de sí mismo a partir de sus experiencias
personales y sociales.
Algunos estudios evidencian que los estudiantes
con NEE suelen presentar niveles más bajos de
autoestima debido a experiencias reiteradas de
fracaso escolar, estigmatización o exclusión
social. En este sentido, el aprendizaje cooperativo
ofrece oportunidades concretas para experimentar
el éxito compartido, recibir retroalimentación
positiva y sentirse útil dentro del grupo, lo que
contribuye al fortalecimiento de la autoestima
académica y social. Estas experiencias resultan
fundamentales para el desarrollo socioemocional,
ya que influyen directamente en la motivación, la
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perseverancia y la disposición para afrontar
nuevos desafíos de aprendizaje (Harter, 2012). El
desarrollo de la empatía constituye otra
dimensión socioemocional estrechamente
relacionada con el aprendizaje cooperativo, dado
que la interacción constante con compañeros
diversos favorece la comprensión de las
emociones, perspectivas y necesidades de los
demás. En aulas inclusivas, el trabajo cooperativo
permite visibilizar la diversidad funcional y
cognitiva como una oportunidad de aprendizaje,
contribuyendo a la reducción de prejuicios y
estereotipos asociados a las NEE. De este modo,
la empatía se consolida como una competencia
clave para la convivencia escolar y la inclusión
social, al promover actitudes prosociales y
comportamientos solidarios que benefician tanto
a los estudiantes con NEE como al conjunto del
alumnado (Eisenberg et al.,2014).
El aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo
de la autorregulación emocional, entendida como
la capacidad para gestionar de manera adecuada
las propias emociones en situaciones de
interacción y aprendizaje. Durante las actividades
cooperativas, los estudiantes enfrentan retos que
requieren controlar la frustración, manejar
desacuerdos, negociar significados y perseverar
ante las dificultades, lo que contribuye al
fortalecimiento de esta competencia. Para los
estudiantes con NEE, el desarrollo de la
autorregulación emocional resulta especialmente
relevante, ya que incide directamente en su
adaptación escolar, en la calidad de sus relaciones
interpersonales y en su bienestar psicológico. La
mediación docente y el apoyo del grupo facilitan
la adquisición progresiva de estrategias de
regulación emocional en contextos reales y
significativos (Zimmerman, 2008).
La integración del aprendizaje cooperativo como
estrategia pedagógica para el desarrollo
socioemocional de estudiantes con necesidades
educativas especiales en el nivel de bachillerato
se sustenta en un enfoque educativo integral que
reconoce la interdependencia entre lo cognitivo,
lo emocional y lo social. La evidencia teórica y
empírica respalda la idea de que las metodologías
cooperativas no solo mejoran el rendimiento
académico, sino que también contribuyen de
manera significativa al bienestar emocional, la
inclusión social y la formación integral del
estudiantado. En este sentido, el aprendizaje
cooperativo se consolida como una herramienta
pedagógica clave para avanzar hacia una
educación verdaderamente inclusiva, capaz de
responder a la diversidad y de promover el
desarrollo humano en todas sus dimensiones
(OECD, 2018).En respuesta a esta problemática,
el presente artículo tiene como objetivo analizar
el impacto del aprendizaje cooperativo en el
desarrollo socioemocional de estudiantes con
necesidades educativas especiales en el nivel de
bachillerato, considerando dimensiones
fundamentales como la autoestima, la interacción
social, la empatía, la autorregulación emocional y
el sentido de pertenencia escolar. A través de este
estudio, se busca aportar evidencia científica que
respalde la implementación de prácticas
pedagógicas inclusivas basadas en la
cooperación, contribuyendo tanto al
fortalecimiento del quehacer docente como al
diseño de estrategias educativas que promuevan
una formación integral y equitativa.
Mariales y Métodos
La presente investigación se desarrolló bajo un
enfoque cuantitativo, debido a que su propósito
central fue medir de manera objetiva, sistemática
y verificable el impacto del aprendizaje
cooperativo en el desarrollo socioemocional de
estudiantes con necesidades educativas especiales
(NEE) en el nivel de bachillerato. Este enfoque
permitió transformar las percepciones, actitudes y
comportamientos socioemocionales de los
estudiantes en datos numéricos susceptibles de
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análisis estadístico, facilitando la comparación de
resultados antes y después de la intervención
pedagógica. La elección del enfoque cuantitativo
se justifica en la necesidad de establecer
relaciones claras entre las variables de estudio y
de evaluar el efecto de una estrategia
metodológica específica dentro de un contexto
educativo real, garantizando criterios de
objetividad, validez y confiabilidad propios de la
investigación científica en educación (Hernández
et al.,2018).
En cuanto al diseño de la investigación, se adoptó
un enfoque cuasi experimental, con un esquema
de pretest y postest aplicado a un solo grupo,
debido a las características propias del contexto
escolar y a las consideraciones éticas asociadas al
trabajo con estudiantes con NEE. Este diseño
permitió comparar el nivel de desarrollo
socioemocional de los participantes antes y
después de la aplicación del aprendizaje
cooperativo, identificando cambios atribuibles a
la intervención pedagógica. El diseño cuasi
experimental resulta especialmente pertinente en
investigaciones educativas inclusivas, donde no
siempre es posible la asignación aleatoria de los
sujetos de estudio, pero sí se requiere un control
metodológico suficiente para evaluar el impacto
de una estrategia didáctica implementada en
condiciones naturales de aula (Campbell
yStanley, 2015).
La población estuvo conformada por estudiantes
del nivel de bachillerato pertenecientes a una
institución educativa con enfoque inclusivo,
quienes presentaban necesidades educativas
especiales debidamente identificadas por los
equipos de orientación y apoyo psicopedagógico.
Estas necesidades estuvieron asociadas a
discapacidades leves, dificultades específicas de
aprendizaje y condiciones emocionales que
influyen en el desempeño académico y social. La
muestra fue de tipo no probabilística e
intencional, seleccionada en función de criterios
previamente establecidos, tales como diagnóstico
de NEE, asistencia regular a clases y
participación activa en las actividades
académicas. Este tipo de muestreo es
ampliamente utilizado en estudios aplicados en
educación, ya que permite trabajar con grupos
específicos y profundizar en el análisis de
fenómenos educativos situados, sin perder
validez científica (Otzen & Manterola, 2017).
Como técnica de recolección de datos se empleó
la encuesta, mientras que el instrumento utilizado
fue un cuestionario estructurado con escala tipo
Likert de cinco niveles, diseñado para evaluar
diversas dimensiones del desarrollo
socioemocional, tales como la autoestima, la
empatía, la interacción social, la autorregulación
emocional y el sentido de pertenencia escolar.
El instrumento fue elaborado a partir de referentes
teóricos consolidados en educación emocional y
aprendizaje cooperativo, asegurando la
correspondencia entre los ítems y las variables de
estudio. Para garantizar su calidad científica, el
cuestionario fue sometido a un proceso de
validación por juicio de expertos, quienes
evaluaron la claridad, pertinencia y coherencia de
los ítems, así como su adecuación al contexto
educativo. Posteriormente, se aplicó una prueba
piloto que permitió ajustar el instrumento y
calcular su confiabilidad mediante el coeficiente
Alfa de Cronbach (Bisquerra, 2020).La
intervención pedagógica consistió en la
implementación planificada y sistemática del
aprendizaje cooperativo durante un periodo
académico determinado, integrando estrategias
como la conformación de grupos heterogéneos, la
asignación de roles específicos, el
establecimiento de metas compartidas y la
evaluación grupal del desempeño. Las
actividades cooperativas fueron diseñadas de
manera intencional para favorecer la
participación activa de los estudiantes con NEE,
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promoviendo interacciones positivas y
experiencias de apoyo mutuo entre pares. El
docente asumió un rol mediador y facilitador del
aprendizaje, orientando los procesos grupales,
supervisando el cumplimiento de los principios
del aprendizaje cooperativo y proporcionando
apoyos diferenciados cuando fue necesario, en
coherencia con los postulados de la educación
inclusiva y la atención a la diversidad (Johnson y
Holubec, 2017).
Para el análisis de los datos, se recurrió a técnicas
de estadística descriptiva e inferencial,
empleando medidas de tendencia central y
dispersión para caracterizar el nivel de desarrollo
socioemocional de los estudiantes en las fases de
pretest y postest. Asimismo, se aplicaron pruebas
estadísticas pertinentes para determinar la
existencia de diferencias significativas entre los
resultados obtenidos antes y después de la
intervención, lo que permitió evaluar con mayor
precisión el impacto del aprendizaje cooperativo.
El procesamiento de los datos se realizó mediante
software estadístico especializado, garantizando
precisión, fiabilidad y rigor en la interpretación de
los resultados. La investigación se desarrolló
respetando estrictamente los principios éticos de
la investigación educativa, asegurando el
consentimiento informado de los participantes y
sus representantes legales, la confidencialidad de
la información y el uso responsable de los datos
con fines exclusivamente académicos y
científicos (American Educational Research
Association, 2019).
Resultados y Discusión
Tabla 1. Nivel global de desarrollo
socioemocional antes y después de la
intervención
Momento de
medición
Media
Desviación estándar
Pretest
2,61
0,48
Postest
4,02
0,44
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados evidencian un incremento
significativo en el nivel global de desarrollo
socioemocional de los estudiantes con NEE tras
la aplicación del aprendizaje cooperativo. En la
fase de pretest, la media obtenida (M = 2,61)
refleja un nivel bajo-moderado de competencias
socioemocionales, caracterizado por limitaciones
en la interacción social, la autoestima y la
regulación emocional. Tras la intervención, la
media aumentó considerablemente (M = 4,02), lo
que indica una mejora sustancial en el desarrollo
socioemocional general. La reducción de la
desviación estándar en el postest sugiere una
mayor homogeneidad en los resultados.
Tabla 2. Resultados de la dimensión autoestima
Momento de
medición
Media
Desviación
estándar
Pretest
2,54
0,52
Postest
4,10
0,46
Fuente: Elaboración propia.
En la dimensión autoestima se observa un
incremento notable entre el pretest y el postest.
Antes de la intervención, los estudiantes con NEE
presentaban niveles bajos de valoración personal
y confianza en sus capacidades académicas y
sociales. Posteriormente, los resultados reflejan
una mejora significativa, evidenciada en el
aumento de la media a 4,10. Este cambio puede
atribuirse a la participación activa en grupos
cooperativos, donde los estudiantes
experimentaron el reconocimiento de sus aportes,
el éxito compartido y la retroalimentación
positiva de sus pares.
Tabla 3. Resultados de la dimensión interacción
social
Momento
de
medición
Media
Desviación
estándar
Pretest
2,68
0,50
Postest
4,15
0,42
Fuente: Elaboración propia.
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Los resultados correspondientes a la interacción
social muestran un avance significativo tras la
aplicación del aprendizaje cooperativo. En el
pretest, los estudiantes evidenciaban dificultades
para comunicarse, colaborar y establecer
relaciones positivas con sus compañeros. Luego
de la intervención, la media alcanzó un valor de
4,15, lo que indica un alto nivel de interacción
social positiva. Este resultado sugiere que las
actividades cooperativas favorecieron la
comunicación asertiva, el trabajo en equipo y la
aceptación de la diversidad.
Tabla 4. Resultados de la dimensión empatía
Momento de
medición
Media
Desviación
estándar
Pretest
2,73
0,47
Postest
3,98
0,45
Fuente: Elaboración propia.
En la dimensión empatía se evidencia una mejora
relevante, aunque ligeramente menor en
comparación con otras dimensiones evaluadas.
Antes de la intervención, los estudiantes
mostraban dificultades para comprender y
respetar las emociones y perspectivas de sus
compañeros. Tras la implementación del
aprendizaje cooperativo, la media se incrementó
a 3,98, lo que refleja un desarrollo significativo
de actitudes empáticas. Este resultado puede
explicarse por la interacción constante entre
estudiantes con diferentes características y
necesidades.
Tabla 5. Resultados de la dimensión
autorregulación emocional
Momento de
medición
Media
Desviación
estándar
Pretest
2,49
0,55
Postest
3,85
0,48
Fuente: Elaboración propia.
La autorregulación emocional presentó una
mejora significativa tras la intervención
pedagógica. En el pretest, los estudiantes
evidenciaban dificultades para manejar
emociones como la frustración, la ansiedad y el
enojo en situaciones académicas y sociales.
Posteriormente, el aumento de la media a 3,85
indica una mayor capacidad para controlar las
emociones y responder de manera adecuada a los
desafíos del trabajo grupal. Este resultado sugiere
que el aprendizaje cooperativo proporcionó un
entorno estructurado y emocionalmente seguro
que facilitó el desarrollo progresivo de estrategias
de regulación emocional.
Tabla 6. Prueba de comparación pretest–postest
(t de Student)
Dimensión evaluada
t
p valor
Desarrollo
socioemocional global
9,87
0,001
Autoestima
8,94
0,000
Interacción social
9,21
0,001
Empatía
7,63
0,001
Autorregulación
emocional
7,88
0,000
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de la prueba t de Student para
muestras relacionadas evidencian diferencias
estadísticamente significativas entre los valores
obtenidos en el pretest y el postest en todas las
dimensiones evaluadas (p < 0,05). Estos
hallazgos confirman que la implementación del
aprendizaje cooperativo tuvo un impacto positivo
y significativo en el desarrollo socioemocional de
los estudiantes con NEE. La magnitud de los
valores t refleja la solidez del efecto de la
intervención, destacando especialmente las
mejoras en la interacción social y la autoestima,
dimensiones clave para la inclusión educativa en
el nivel de bachillerato.
Los resultados obtenidos en la presente
investigación permiten sostener, con un elevado
nivel de consistencia empírica, que la
implementación sistemática del aprendizaje
cooperativo generó un impacto positivo,
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significativo y sostenido en el desarrollo
socioemocional global de los estudiantes con
necesidades educativas especiales (NEE) en el
nivel de bachillerato. El incremento observado
entre las mediciones de pretest y postest no solo
evidencia una mejora cuantitativa en los
indicadores evaluados, sino que también refleja
un proceso de transformación cualitativa en la
manera en que los estudiantes se relacionan
consigo mismos y con su entorno social. Estos
hallazgos confirman que las metodologías activas
basadas en la cooperación constituyen un recurso
pedagógico eficaz para atender dimensiones
tradicionalmente relegadas en los procesos
educativos, como el bienestar emocional, la
interacción social y el sentido de pertenencia.
En concordancia con Johnson, Johnson y Holubec
(2017), el aprendizaje cooperativo, cuando se
estructura adecuadamente, crea contextos
educativos más equitativos y emocionalmente
seguros, favoreciendo la inclusión efectiva de
estudiantes que históricamente han enfrentado
barreras para su participación plena. En lo que
respecta a la autoestima, los resultados muestran
un incremento notable tras la intervención, lo que
sugiere que el aprendizaje cooperativo permitió a
los estudiantes con NEE reconstruir
progresivamente la percepción que tienen de sí
mismos como sujetos capaces de aprender,
aportar y alcanzar logros significativos dentro del
grupo. Antes de la aplicación de la estrategia
cooperativa, los niveles bajos de autoestima
evidenciaban una autoimagen deteriorada,
asociada a experiencias previas de fracaso
académico, comparación negativa con sus pares y
escasas oportunidades de reconocimiento.
La mejora observada en el postest puede
interpretarse como el resultado de experiencias
educativas positivas basadas en el éxito
compartido, la retroalimentación constante y el
reconocimiento del esfuerzo individual dentro de
una meta común. Estos resultados coinciden con
lo planteado por Slavin (2020), quien sostiene que
la interdependencia positiva característica del
aprendizaje cooperativo fortalece la percepción
de autoeficacia y contribuye de manera directa al
desarrollo de una autoestima académica y social
más sólida. La interacción social se consolidó
como una de las dimensiones con mayor nivel de
mejora tras la intervención, lo que pone de
manifiesto que el aprendizaje cooperativo
favoreció de manera significativa la
comunicación, la colaboración y la participación
activa de los estudiantes con NEE en la dinámica
del aula. Los resultados indican que, luego de la
intervención, los estudiantes mostraron una
mayor disposición para trabajar con sus pares,
expresar sus ideas y asumir roles dentro del
grupo, superando conductas de aislamiento y
retraimiento social observadas en la fase inicial
del estudio. Este hallazgo adquiere especial
relevancia si se considera que la adolescencia es
una etapa en la que las relaciones interpersonales
desempeñan un papel central en el desarrollo
socioemocional. En este sentido, los resultados
respaldan los aportes de García y Musitu (2014),
quienes afirman que los contextos educativos
cooperativos contribuyen a la mejora del clima
escolar, fortalecen las habilidades sociales y
favorecen la inclusión social de estudiantes en
situación de vulnerabilidad. En relación con la
empatía, los resultados evidencian una mejora
significativa, aunque de menor magnitud en
comparación con otras dimensiones evaluadas, lo
que permite inferir que esta competencia requiere
procesos educativos más prolongados y
experiencias sistemáticas de interacción
significativa para consolidarse plenamente.
No obstante, el incremento observado tras la
intervención indica que el aprendizaje
cooperativo contribuyó a sensibilizar a los
estudiantes respecto a las emociones,
perspectivas y necesidades de sus compañeros,
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promoviendo actitudes prosociales y
comportamientos solidarios. La interacción
constante en grupos heterogéneos permitió a los
estudiantes confrontar puntos de vista diversos y
desarrollar una mayor comprensión emocional
del otro, aspecto clave para la convivencia en
contextos inclusivos. Estos resultados se alinean
con los planteamientos de Eisenberg, Spinrad y
Morris (2014), quienes sostienen que la empatía
se desarrolla progresivamente a través de la
interacción social, el modelado de conductas
prosociales y la participación en entornos
educativos que promueven la cooperación y el
respeto por la diversidad.
En cuanto a la autorregulación emocional, los
resultados muestran avances estadísticamente
significativos tras la aplicación del aprendizaje
cooperativo, lo que sugiere que las actividades
grupales ofrecieron un contexto propicio para el
desarrollo de estrategias de manejo emocional. La
necesidad de resolver conflictos, negociar
acuerdos y enfrentar desafíos colectivos permitió
a los estudiantes practicar el control de la
frustración, la tolerancia a la diversidad y la
gestión de emociones negativas en situaciones
reales de aprendizaje. Este proceso resulta
especialmente relevante para los estudiantes con
NEE, quienes suelen presentar mayores
dificultades en la regulación emocional dentro de
contextos educativos tradicionales. Los hallazgos
del estudio coinciden con los aportes de
Zimmerman (2008), quien señala que la
autorregulación emocional se fortalece en
contextos de aprendizaje activo, donde los
estudiantes asumen un rol protagónico y reflexivo
en la gestión de sus emociones y conductas. De
manera integral, los resultados del estudio
confirman que el aprendizaje cooperativo
constituye una estrategia pedagógica coherente
con los principios de la educación inclusiva y con
los enfoques teóricos que conciben el aprendizaje
y el desarrollo humano como procesos
socialmente mediados. Desde la perspectiva
sociocultural propuesta por Vygotsky (2009), el
desarrollo cognitivo y socioemocional se
construye a partir de la interacción con otros, lo
que explica el impacto positivo observado en los
estudiantes con NEE tras la implementación de
metodologías cooperativas. En este sentido, los
hallazgos refuerzan la necesidad de que las
instituciones educativas de bachillerato adopten
enfoques pedagógicos que trasciendan la
enseñanza centrada exclusivamente en
contenidos académicos y promuevan de manera
intencional el bienestar emocional, la interacción
social y la participación activa de todos los
estudiantes, contribuyendo así a una educación
verdaderamente inclusiva, equitativa y orientada
al desarrollo integral.
Conclusiones
La presente investigación permite concluir, con
un sólido respaldo empírico y teórico, que el
aprendizaje cooperativo constituye una estrategia
pedagógica altamente eficaz y pertinente para
potenciar el desarrollo socioemocional de los
estudiantes con necesidades educativas especiales
(NEE) en el nivel de bachillerato, al generar
transformaciones significativas tanto en el plano
individual como en el colectivo. Los resultados
evidencian que la aplicación sistemática de esta
metodología favorece la creación de entornos de
aprendizaje inclusivos, caracterizados por
relaciones interpersonales más equitativas, climas
emocionales positivos y mayores oportunidades
de participación activa para los estudiantes con
NEE. En este sentido, el aprendizaje cooperativo
se posiciona no solo como una alternativa
metodológica innovadora, sino como una
respuesta pedagógica coherente frente a las
demandas actuales de la educación inclusiva y al
compromiso ético de garantizar el derecho a una
educación integral y de calidad para todos.
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En relación con el desarrollo socioemocional
global, se concluye que la implementación del
aprendizaje cooperativo produjo mejoras
sustanciales y sostenidas en las competencias
emocionales y sociales de los estudiantes
participantes, lo que confirma que dichas
competencias pueden ser desarrolladas de manera
intencional mediante estrategias pedagógicas
cuidadosamente planificadas. El incremento
significativo observado entre las mediciones de
pretest y postest demuestra que el desarrollo
socioemocional no debe entenderse como un
proceso espontáneo ni secundario dentro del
ámbito educativo, sino como una dimensión
central que requiere intervención pedagógica
explícita, especialmente en contextos donde los
estudiantes con NEE presentan mayores riesgos
de exclusión, desmotivación y vulnerabilidad
emocional. Estos hallazgos refuerzan la
necesidad de integrar el desarrollo
socioemocional como un eje transversal del
currículo en el nivel de bachillerato. Respecto a la
autoestima, los resultados permiten concluir que
el aprendizaje cooperativo favorece de manera
significativa la reconstrucción de la autoimagen,
la confianza personal y la percepción de
autoeficacia de los estudiantes con NEE. La
posibilidad de participar activamente en grupos
cooperativos, asumir roles definidos, contribuir al
logro de objetivos comunes y recibir
reconocimiento por parte de sus pares y del
docente generó experiencias educativas positivas
que impactaron directamente en la valoración
personal de los estudiantes. Este proceso resulta
especialmente relevante si se considera que
muchos estudiantes con NEE han experimentado
trayectorias escolares marcadas por el fracaso, la
comparación negativa, factores que afectan
profundamente su autoestima.
En consecuencia, el aprendizaje cooperativo se
configura como una herramienta pedagógica
clave para revertir estas experiencias y promover
una percepción más positiva de sí mismos como
aprendices y como miembros valiosos de la
comunidad educativa. En cuanto a la interacción
social, se concluye que el aprendizaje cooperativo
constituye un medio altamente eficaz para
mejorar de manera significativa la calidad de las
relaciones interpersonales en el aula,
promoviendo la comunicación asertiva, la
colaboración, el respeto mutuo y el sentido de
pertenencia. La estructuración intencional de
grupos heterogéneos permitió que los estudiantes
con NEE interactuaran de forma más frecuente y
significativa con sus compañeros, reduciendo
conductas de aislamiento y favoreciendo una
participación más equitativa en las actividades
escolares. Este resultado pone de manifiesto que
la inclusión educativa efectiva no se limita a la
presencia física del estudiante en el aula regular,
sino que implica la construcción de vínculos
sociales auténticos que posibiliten la integración
real y la participación activa en la vida escolar. En
relación con la empatía y la autorregulación
emocional, se concluye que el aprendizaje
cooperativo favorece el desarrollo progresivo de
estas competencias socioemocionales, aunque su
consolidación plena requiere procesos educativos
continuos y sostenidos en el tiempo. La
interacción constante con compañeros diversos
permitió a los estudiantes desarrollar una mayor
comprensión de las emociones, necesidades y
perspectivas de los demás, así como fortalecer su
capacidad para gestionar emociones propias en
situaciones de interacción social, resolución de
conflictos y trabajo en equipo.
Estos hallazgos evidencian que las metodologías
cooperativas no solo impactan en habilidades
sociales observables, sino que también inciden en
procesos emocionales internos fundamentales
para la adaptación escolar, el bienestar
psicológico y la convivencia en contextos
educativos inclusivos. Se concluye que el
aprendizaje cooperativo se consolida como una
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estrategia pedagógica coherente con los
principios de la educación inclusiva y con una
concepción integral del desarrollo humano, al
articular de manera efectiva las dimensiones
cognitivas, emocionales y sociales del
aprendizaje. Los resultados del estudio subrayan
la necesidad de que las instituciones educativas de
bachillerato y los docentes adopten enfoques
metodológicos que trasciendan la enseñanza
centrada exclusivamente en la transmisión de
contenidos académicos y promuevan, de forma
explícita y sistemática, el bienestar
socioemocional de los estudiantes con NEE. En
este sentido, la investigación aporta evidencia
científica relevante para la toma de decisiones
pedagógicas, el diseño de prácticas inclusivas y la
formulación de políticas educativas orientadas a
garantizar una educación equitativa, humanista y
centrada en el desarrollo integral de todos los
estudiantes.
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