Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
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EFECTIVIDAD DEL APRENDIZAJE POR INDAGACIÓN EN ESCUELAS DE CÓRDOBA,
ARGENTINA: EVIDENCIA EXPERIMENTAL DESDE AMÉRICA LATINA
EFFECTIVENESS OF INQUIRY-BASED LEARNING IN SCHOOLS IN CÓRDOBA,
ARGENTINA: EXPERIMENTAL EVIDENCE FROM LATIN AMERICA
Autores: ¹Macarena Perusset.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8693-1401
Afiliación:¹*Universidad Siglo 21, (Ecuador). Universidad Provincial de Córdoba, (Argentina).
Artículo recibido: 25 de Enero de 2026
Artículo revisado: 27 de Enero del 2026
Artículo aprobado: 3 de Febrero del 2026
¹Licenciatura y doctorado en Ciencias Antropológicas de la Universidad de Buenos Aires. 19 años de experiencia en docencia e
investigación.
Resumen
Este estudio evaluó el desarrollo de
competencias en procesos científicos y
actitudes hacia la ciencia en estudiantes de sexto
grado de educación primaria en Córdoba,
Argentina. Se implementó un diseño cuasi
experimental con grupos control y
experimental, aplicando mediciones pretest y
postest. La muestra incluyó 278 estudiantes
(129 varones, 149 mujeres) de instituciones
educativas públicas y privadas. Se utilizaron
tres instrumentos validados: la prueba de
competencias básicas en procesos científicos
(BSPST), la prueba de competencias integradas
(ISPST) y la escala de actitudes hacia la ciencia
(AHC). La intervención pedagógica se extendió
durante dos ciclos lectivos consecutivos (cuatro
semestres académicos), con una carga horaria
de cuatro horas semanales. Los resultados
revelaron diferencias estadísticamente
significativas a favor del grupo experimental,
evidenciando mejoras sustanciales tanto en el
desarrollo de competencias científicas como en
las actitudes hacia la ciencia. Estos hallazgos
respaldan la efectividad del método de
enseñanza implementado en contextos
escolares latinoamericanos.
Palabras clave: Educación, Procesos
científicos, Aprendizaje por indagación,
Competencias, Primaria.
Abstract
This study evaluated the development of
scientific process skills and attitudes toward
science among sixth-grade elementary
education students in Córdoba, Argentina. A
quasi-experimental design was implemented
with control and experimental groups, applying
pretest and posttest measurements. The sample
included 278 students (129 males, 149 females)
from public and private educational institutions.
Three validated instruments were used: the
Basic Science Process Skills Test (BSPST), the
Integrated Science Process Skills Test (ISPST),
and the Attitudes toward Science Scale (AHC).
The pedagogical intervention extended over
two consecutive academic cycles (four
semesters), with a weekly load of four hours.
Results revealed statistically significant
differences favoring the experimental group,
demonstrating substantial improvements in
both scientific competencies and attitudes
toward science. These findings support the
effectiveness of the implemented teaching
method in Latin American school contexts.
Keywords: Education, Scientific processes,
Inquiry-based learning, Skills, Elementary
education.
Sumário
Este estudo examina a efetividade da
aprendizagem baseada em indagação no
contexto educacional de Córdoba, Argentina,
mediante um desenho experimental rigoroso. A
investigação contribui para a crescente
literatura sobre metodologias ativas de ensino
na América Latina, região caracterizada por
escassa evidência experimental sobre
intervenções pedagógicas. Através de uma
amostra de escolas secundárias, o estudo avalia
o impacto da implementação de estratégias de
indagação sobre o desempenho acadêmico, o
pensamento crítico e o engajamento dos
estudantes. Os resultados proporcionam
evidência empírica relevante para a tomada de
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decisões educativas em contextos
latinoamericanos, destacando tanto as
potencialidades quanto os desafios da
implementação de abordagens construtivistas
em sistemas educacionais da região. As
implicações teóricas e práticas são discutidas à
luz das particularidades do contexto
socioeducativo argentino e suas possíveis
generalizações para outros países da América
Latina.
Palavras-chave: Educação, Processos
científicos, Aprendizagem por indagação,
competências, Ensino fundamental.
Introducción
Las competencias en procesos científicos se
entienden como aquellas habilidades
transferibles y aplicables a distintos campos del
saber que reflejan los comportamientos propios
de los investigadores. Su relevancia se
encuentra en que facilitan el aprendizaje activo
de los estudiantes, fomentan el desarrollo del
sentido de responsabilidad en su propio
aprendizaje, favorecen la retención del
conocimiento y les permiten adquirir métodos y
formas de investigación. En otras palabras,
podríamos decir que las competencias en
procesos científicos, promueven el pensamiento
y el comportamiento científico en los
estudiantes (Tapia, 2024; Reyes y Padilla,
2012). La adquisición de estas competencias en
procesos científicos está estrechamente
vinculada con la alfabetización científica,
entendida como la capacidad de aplicar el
conocimiento científico en la vida cotidiana
(Carpio, 2021). En este sentido, la
alfabetización en ciencia y la indagación
científica, concebida como un enfoque que
reproduce los actos que los científicos realizan
al hacer ciencia, implica enseñar habilidades
como pensamiento crítico y razonamiento
científico, competencias muy efectivas que
ayudan a los estudiantes a comprender
conceptos complejos (López et al., 2024; Bell et
al., 2005). En los últimos años, el denominado
enfoque SAPA (Science – A Process Approach)
ha centrado su atención en el desarrollo de
competencias básicas (BSPS por sus siglas en
inglés) e integradas (ISPS) en procesos
científicos (Kurinawati, 2021). Las
competencias básicas incluyen habilidades
como observar, medir, usar números y
clasificar, que proporcionan la base intelectual
para la indagación científica (Blanco Guzmán,
2020) y deben adquirirse en los primeros
niveles de la educación primaria. Por otra parte,
las competencias integradas de procesos
científicos (ISPS) involucran las habilidades de
controlar variables, formular hipótesis y
experimentar y se construyen sobre las
competencias básicas adquiridas previamente.
Los estudios orientados al desarrollo de
programas escolares para mejorar las
competencias en procesos científicos
comenzaron en la década de 1960 (Brotherton y
Preece, 1995; San Martín, 2007). Desde
entonces, un tema recurrente ha sido el énfasis
que debe darse a los métodos empleados por la
ciencia en el currículo escolar (Labate, 2007).
Al respecto, numerosos estudios han señalado
que las competencias en procesos científicos
son efectivas para enseñar y aprender sobre
ciencia pues está en la propia naturaleza de los
niños la curiosidad por investigar, que los
impulsa a explorar desde edades tempranas
(Brotherton y Preece, 1995; Carpio, 2021;
Tapia Peralta, 2024; entre otros). En este
sentido, en el contexto del aula, la resolución de
problemas sigue una lógica similar a la
empleada en la investigación científica: a los
estudiantes se les presenta un problema o lo
identifican por sí mismos y aplican las pautas
del aprendizaje basado en problemas para
resolverlo.
Por lo tanto, podemos observar que las
competencias de investigación no solo permiten
a los estudiantes adquirir conocimiento
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científico, sino que favorecen el desarrollo del
pensamiento lógico, la formulación de
preguntas pertinentes, la búsqueda de
respuestas y la resolución de problemas
cotidianos. Por lo tanto, el empleo de
competencias científicas por parte de los
estudiantes posibilita “aprender haciendo”, en
el que el estudiante observa, experimenta,
prueba, se equivoca y vuelve a intentar. Estas
prácticas le permiten adquirir experiencia y ese
conocimiento se vuelve significativo y
duradero. Por lo tanto, estas competencias no
solo contribuyen a la resolución de problemas,
sino que inciden positivamente en la
permanencia de los estudiantes dentro del
sistema educativo.
La enseñanza de ciencias basada en la
indagación constituye un enfoque que va más
allá de la transmisión de conocimientos
científicos, al centrarse en la participación
activa de los estudiantes en experiencias
científicas auténticas. Este modelo pedagógico
se sustenta en la premisa que los alumnos deben
involucrarse en procesos investigativos reales,
lo que les permite vivenciar la ciencia como una
práctica dinámica y significativa. En este
marco, metodologías como la indagación, la
resolución de problemas, el aprendizaje basado
en problemas y el aprendizaje basado en
proyectos están estrechamente relacionados a
las competencias científicas (Colley, 2006).
Una distinción clave en este enfoque es la
diferencia entre aprender ciencia y aprender
sobre ciencia. Mientras que aprender ciencia
implica la adquisición de conceptos, principios
y teorías científicas, aprender sobre ciencia se
refiere al desarrollo de una comprensión
profunda sobre la naturaleza del conocimiento
científico, sus métodos de construcción y
validación. Para implementar eficazmente la
enseñanza por indagación es necesario que los
estudiantes desarrollen tanto habilidades
procedimentales como comprensiones
conceptuales sólidas. Este enfoque promueve la
formulación de preguntas, el diseño de
investigaciones, la recopilación y el análisis de
evidencias, así como la comunicación efectiva
de los hallazgos. En consecuencia, la
indagación científica, favorece el pensamiento
crítico y la capacidad de resolución de
problemas, competencias esenciales para la
formación de ciudadanos capaces de tomar
decisiones informadas en una sociedad cada vez
más influenciada por los avances científicos y
tecnológicos.
De acuerdo con Minner et al. (2009) la
indagación ha tenido un papel destacado en la
educación científica al representar una
perspectiva integral que reconoce la
complejidad inherente a este enfoque
pedagógico. Esta complejidad se manifiesta en
tres categorías de actividades, la primera
referida a lo que hacen los científicos, lo que
permite establecer la conexión entre la práctica
científica real y el contexto educativo al
permitir que los estudiantes experimenten y se
involucren en procesos similares a los que
realizan los investigadores. De esta manera la
indagación no es solo una técnica didáctica,
sino que es una aproximación metodológica que
se puede vivenciar, los estudiantes
experimentan la naturaleza real del trabajo
científico desde la formulación de hipótesis, el
diseño, la recolección y análisis de datos hasta
la construcción de explicaciones basadas en la
evidencia. Las otras dos categorías dan cuenta
de la bidireccionalidad del proceso indagatorio
en el aula, por un lado, muestran cómo los
estudiantes construyen conocimiento y por el
otro, cómo los docentes facilitan este proceso.
Lo interesante de la indagación es que coloca al
estudiante en el centro del proceso educativo,
transformándolo de receptor pasivo a un agente
activo que construye su comprensión a través de
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la exploración de fenómenos. Paralelamente, el
rol docente se redefine desde una perspectiva
tradicional de transmisor de conocimientos
hacia la de facilitador y guía del proceso
investigativo.
En América Latina, las investigaciones sobre
educación científica y enseñanza basada en la
indagación presentan un panorama fragmentado
comparado con la investigación llevada
adelante en el mundo anglosajón. En nuestra
región, los estudios se enfocan en otorgar a los
futuros docentes la capacidad de indagar,
analizar y reflexionar, promoviendo un
aprendizaje autónomo y activo en los
estudiantes (Guerrero et al., 2019). No obstante,
Latinoamérica muestra una gran cantidad de
trabajos sobre educación superior (Reyes y
Padilla, 2012), lo que sugiere una menor
atención investigativa hacia los niveles
educativos básicos y medios donde típicamente
se implementan estas metodologías de
indagación científica. Esta escasez de estudios
centrados en la educación primaria refleja las
limitaciones estructurales de la investigación
educativa en la región, que se dedican sobre
todo al análisis de resultados PISA, a las
prácticas de enseñanza, tecnología, horas de
instrucción y educación temprana (Peralta
Roncal y otros, 2022), dejando de lado las
investigaciones que midan el impacto de
metodologías de indagación frente a enfoques
tradicionales en actitudes y aprendizaje en el
nivel primario. Esta brecha representa una
oportunidad significativa para el desarrollo de
investigaciones que contribuyan a fortalecer la
enseñanza de las ciencias desde edades
tempranas.
En relación al contexto del sistema educativo
argentino, la incorporación de competencias
científicas ha sido reconocida desde principios
de los años 2000, reflejándose en los programas
de estudios de ciencias. Aunque la Ley Federal
de Educación (1993-2006) es previa a este
período, su implementación marcó un hico al
establecer los Contenidos Básicos Comunes
(CBC) que rigieron hasta 2006. Durante estos
años se implementaron distintos modelos
educativos, como la Educación General Básica
(EGB) y Educación Polimodal en todo el país.
Peralta et al. (2022) mencionan las dificultades
en la ejecución de esta ley debido a la dificultad
generada por la diversidad de implementaciones
provinciales, llegando a encontrar 55 maneras
diferentes de EGB y Polimodal en este período.
En 2006, con la Ley de Educación Nacional se
produce el cambio más significativo al
establecer los acuerdos del Consejo Federal de
Educación (CFE) que transformaron
nuevamente el sistema educativo. Esta ley
significó la modificación de su estructura y el
establecimiento de nuevos marcos curriculares
que impactaron directamente en la enseñanza de
las ciencias en primaria, entre otras cuestiones,
que tenían por objetivo resolver los problemas
de fragmentación que afectaban el sistema
educativo. Este nuevo cambio marcó el retorno
al sistema tradicional de primaria, secundaria y
colegios técnicos, que significó una unificación
curricular que incluyó la creación de los NAP
(Núcleos de Aprendizaje Prioritarios)
establecidos por el Consejo Federal de
Educación para los distintos niveles de
educación en nuestro país. Esta vuelta a la
estructura tradicional primaria – secundaria
implicó una reorganización completa de los
contenidos de ciencias por nivel educativo.
Finalmente, de 2011 a 2024 se dieron distintas
actualizaciones curriculares jurisdiccionales
según las provincias. Por ejemplo, después de
20 años la provincia de Córdoba actualizó el
diseño curricular del nivel primario
incorporando nuevos enfoques en ciencias,
entre otras cuestiones. Cabe destacar que,
debido al sistema federal argentino, cada
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jurisdicción provincial ha tenido cierta
autonomía para implementar modificaciones
adicionales en sus propios diseños curriculares,
lo que podría resultar en un número mayor de
cambios a nivel local que no están
completamente documentados en fuentes
centralizadas. Entre los cambios que podemos
observar en los distintos diseños curriculares
provinciales, se encuentran la necesidad de
abordar todas las dimensiones de la
alfabetización en ciencia y tecnología, basar las
actividades de aprendizaje y evaluación en la
teoría del aprendizaje constructivista, revisar,
intervenir y actualizar continuamente, y
mantener paralelismo con los programas de
otras asignaturas.
Para ello se adoptó el modelo propuesto por
Furman (2016) que plantea una serie de buenas
prácticas educativas basadas en tres ejes:
contextualización del aprendizaje, la
participación en prácticas auténticas de
indagación y diseño y por último, la oferta de
espacios de intercambio y reflexión para hacer
visible al pensamiento del estudiante.
Asimismo, se incorporan contenidos
emergentes y marcos legales con finalidades
formativas, (Ley 26150 sobre Educación Sexual
Integral y la Ley 27621 de Educación
Ambiental Integral). Teniendo presente lo
anteriormente establecido, el objetivo de este
trabajo es investigar los efectos de las
actividades prácticas que integran la enseñanza
de las ciencias basada en la indagación y
alfabetización científica, así como las actitudes
hacia las clases de ciencias en estudiantes de 6to
grado del segundo ciclo de la escuela primaria
de escuelas de gestión privada y pública de la
ciudad de Córdoba. Para ello se comparará el
desempeño de estudiantes que participaron en
actividades prácticas con enfoque de indagación
y alfabetización científica, con el de aquellos
que siguieron un currículo tradicional sin este
abordaje.
Materiales y Métodos
Este estudio se desarrolló bajo un diseño cuasi
experimental con pretest y postest, con grupos
de control y experimental. La muestra estuvo
compuesta por un total de 278 estudiantes de
6to grado del nivel primario, pertenecientes a
escuelas de gestión pública y privada ubicadas
en barrios de nivel socioeconómico medio de la
ciudad de Córdoba. De este total, 157
conformaron el grupo experimental mientras
que 121 estudiantes formaron el grupo control.
Para conformar los grupos, lo primero que se
hizo fue aplicar una prueba diagnóstica de
competencias científicas con el objetivo de
evaluar los rendimientos previos de los
estudiantes de los dos grupos, a fin de garantizar
la homogeneidad inicial entre ellos y evitar
diferencias significativas que pudieran sesgar
los resultados. Posteriormente, se utilizaron tres
instrumentos para evaluar las competencias
científicas y las actitudes hacia la ciencia, en el
siguiente orden:
El cuestionario sobre actitudes hacia la ciencia
–AHC-, adaptado de la SSAQ (School Science
Attitude Questionnaire) de Aguilera y Perales
Palacios (2019), junto con la escala desarrollada
por Oruç. La Prueba de Competencias Básicas
de Procesos Científicos (BSPST), diseñada para
evaluar habilidades fundamentales como
observación, clasificación, medición,
predicción, inferencia y comunicación. Este
instrumento presentó una fiabilidad de 0.87. La
Prueba de Competencias Integradas de Procesos
Científicos (ISPST). Consistió en una
adaptación del instrumento desarrollado por
Burns et al. (1985), para evaluar habilidades
como formulación de hipótesis, identificación
de variables, definición operacional,
interpretación de datos, formulación de
modelos y experimentación. La fiabilidad de
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esta prueba fue de 0.78. La intervención
pedagógica se llevó a cabo durante los ciclos
lectivos 2023 y 2024. Todos los estudiantes
recibieron cuatro horas semanales de clases de
ciencias. El grupo control fue instruido
mediante métodos tradicionales, mientras que el
grupo experimental participó en actividades
prácticas diseñadas específicamente para
fortalecer competencias científicas en
concordancia con el enfoque de enseñanza por
indagación.
A lo largo del estudio se implementaron un total
de 63 actividades prácticas en el grupo
experimental distribuidas temáticamente en
ecología (15); ciencias naturales (26) y biología
(22). Estas actividades fueron diseñadas
considerando el nivel cognitivo de los
estudiantes y las competencias específicas a
desarrollar y se alinearon con los contenidos
abordados por el grupo de control. Los
estudiantes del grupo experimental trabajaron
en equipos heterogéneos de 4 a 5 integrantes.
Las clases se estructuraron en torno a preguntas
abiertas que buscaban captar el interés de los
estudiantes y fomentar la exploración
colaborativa. Durante las actividades los
docentes brindaron asistencia promoviendo la
participación activa y el desarrollo de
habilidades científicas. Todos los estudiantes
asistieron a clases de ciencias de cuatro horas
semanales. Mientras que los estudiantes del
grupo control fueron instruidos por sus docentes
mediante métodos tradicionales, los del grupo
experimental realizaron actividades prácticas
diseñadas especialmente para mejorar sus
competencias de procesos científicos. Durante
el estudio, los temas tratados fueron
seleccionados en conformidad con el diseño
curricular y lo que los estudiantes del grupo
control estaban aprendiendo.
Tabla 1. Actividades por competencia
Instrumento
Dimensión
Cantidad de
Ítems
Actividad de ejemplo
BSPST
Observación
6
“Detectives del entorno”
Los estudiantes salen al patio o miran por la ventana y anotan todo lo que ven, oyen, huelen o sienten. Luego comparten sus observaciones y discuten qué detalles
pasaron desapercibidos.
Clasificación
6
“Clasificamos hojas en otoño”
Recolectan diferentes hojas de árboles y las agrupan según forma, tamaño, color, textura. Luego reflexionan sobre los criterios usados.
Medición
6
“Midiendo el mundo”
Usan reglas, cintas métricas o balanzas para medir objetos del aula: largo de mesas, peso de mochilas, volumen de agua en vasos. Registran los datos.
Predicción
8
“El clima mañana”
Observan el cielo, la temperatura y el viento. Luego predicen cómo estará el clima al día siguiente y comparan con el pronóstico oficial.
Inferencia
4
¿Qué pasó acá?
Se les presenta una escena (foto o dibujo) con pistas: huellas, objetos caídos, restos de comida. Deben inferir qué ocurrió y justificar su razonamiento.
Comunicación
4
Preparan una presentación para la clase, redactan un informe con lenguaje accesible y diseñan una infografía. La actividad promueve la expresión clara de ideas, el
uso de vocabulario científico y el trabajo colaborativo.
ISPST
Formulación de hipótesis
6
¿Qué pasará si…?
Antes de un experimento (por ejemplo, poner una planta en la oscuridad), los estudiantes escriben qué creen que pasará y por qué.
Identificación de variables
7
El experimento del poroto:
Plantan porotos secos en germinadores en distintos ambientes (con/sin luz, con/sin agua). Identifican qué variable están cambiando y cuáles deben mantener
constantes para que el experimento sea válido.
Definición operacional
7
¿Qué es ‘crecer’?
Discuten qué significa “crecer” en una planta. Luego definen cómo lo van a medir: altura, número de hojas, grosor del tallo.
Interpretación de datos
6
“Diario de crecimiento”
Plantan semillas y registran diariamente su evolución (altura, número de hojas, color). Luego interpretan los datos: ¿cuándo creció más?, ¿por qué?
Formulación de modelos
4
“El modelo del sistema solar”
Construyen un modelo físico o digital del sistema solar, respetando proporciones aproximadas. Discuten qué representa cada parte y qué limitaciones tiene el
modelo.
Experimentación
6
¿Qué disuelve qué?
Prueban cómo distintos líquidos (agua, vinagre, aceite) disuelven materiales como sal, azúcar, harina. Registran resultados y sacan conclusiones.
AHC
Curiosidad científica
6
"¿Por qué será?" Los estudiantes observan fenómenos cotidianos (una vela que se apaga bajo un vaso) y expresan sus preguntas espontáneas. Se evalúa su interés
por indagar.
Disfrute de la ciencia
7
“Mi experimento favorito”. Después de realizar distintas actividades prácticas, los estudiantes eligen cuál les gustó más y explican por qué. Se mide su nivel de
satisfacción.
Adopción de actitudes
científicas
6
“Detectives de la naturaleza”. Los estudiantes practican ser observadores cuidadosos, registrar datos con precisión y ser honestos con sus resultados, incluso cuando
no salen como esperaban.
Interés en las carreras
científicas
7
“Qué hace un científico?”. Los estudiantes conocen diferentes profesiones científicas a través de videos o visitas, y expresan si les gustaría ser científicos cuando
sean adultos.
Imagen de la ciencia
6
“La ciencia en mi vida”. Los estudiantes identifican objetos y actividades de su vida diaria que involucran ciencia, cambiando la percepción de que la ciencia está
solo en laboratorios.
Autoeficacia en ciencias
7
“Sí puedo hacerlo”. Después de completar experimentos simples exitosamente, los estudiantes reflexionan sobre su capacidad para hacer ciencia y resolver
problemas científicos.
Ansiedad hacia la ciencia
6
“Sin miedo a equivocarse”. Se crean ambientes seguros donde los errores son parte del aprendizaje. Los estudiantes expresan cómo se sienten antes y después de las
actividades científicas.
Valor de la ciencia
7
“La ciencia nos ayuda”. Los estudiantes discuten cómo la ciencia contribuye a resolver problemas importantes como enfermedades, contaminación o mejorar la
vida de las personas.
Fuente: elaboración propia
A continuación, se presenta la cantidad de
actividades destinadas al mejoramiento de las
competencias, de acuerdo al tipo de
competencia.
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Tabla 2. Cantidad de actividades destinadas a
mejorar competencias
Competencia
6to grado
Observación
13
Comparación y Clasificación
6
Inferencia
5
Predicción
4
Medición
8
Registro e Interpretación
9
Formulación de Modelos
3
Construcción de tablas y gráficos
4
Experimentación
2
Definición Operacional
3
Formulación de hipótesis
4
Identificación y control de variables
2
Fuente: Elaboración propia
Durante el estudio, se formularon preguntas
abiertas a los estudiantes para captar su atención
sobre los temas y actividades y se les pidió que
las respondieran trabajando en forma
colaborativa. En esa etapa, los estudiantes
fueron asistidos por los docentes. Al finalizar
cada actividad se les solicitó a los grupos
presentar sus hallazgos y resultados de manera
escrita y oralmente. Para ello, redactaron
informes grupales y distintos estudiantes –
alternando en cada actividad- brindaron
explicaciones orales al resto de la clase sobre
cada uno de esos hallazgos y resultados. Los
resultados fueron discutidos colectivamente
para alcanzar consensos y formular
conclusiones. Durante todo el estudio se
mantuvieron constantes el número de
actividades prácticas, los contenidos
relacionados con las competencias científicas y
el tiempo destinado a la instrucción, asegurando
así la validez interna del diseño experimental.
Resultados y Discusión
Para evaluar el impacto de la enseñanza en
ciencias basada en la indagación sobre
competencias científicas y las actitudes de los
grupos ante la ciencia, se aplicaron tres
instrumentos en modalidad pretest y postest:
BSPST (Competencias Básicas de Procesos
Científicos), ISPST (Competencias Integradas
de Procesos Científicos) y AHC (Actitudes
hacia la Ciencia). Los resultados del análisis de
las puntuaciones BSPST revelan diferencias
significativas entre los grupos experimental y
de control. En el pretest, ambos presentaron
medidas similares (grupo experimental: 10,92 ±
3,99; grupo control: 10,84 ± 3,47), lo que indica
condiciones de partida comparables. Sin
embargo, en el postest, el grupo experimental
mostró una mejora considerable en sus
puntuaciones (14,04 ± 2,58), mientras que el
grupo control también mejoró, aunque en menor
medida (12,22 ± 3,36). Esto sugiere que la
intervención didáctica basada en indagación
tuvo un efecto positivo en el desarrollo de las
competencias científicas.Como se observa en la
tabla a continuación pre-BSPST y pre-ISPST
las actividades tienen efectos significativos
sobre las puntuaciones post-BSPST y post-
ISPST de los estudiantes.
Tabla 3. Estadísticas descriptivas BSPST (pre y
post test)
Grupo
n
Pre-BSPST
(Media ±
DE)
Post-BSPST
(Media ±
DE)
Grupo
experimental
71
10,92 ± 3,99
14,04 ± 2,58
Grupo
control
68
10,84 ± 3,47
12,22 ± 3,36
Fuente: Elaboración propia
Competencias Integradas de Procesos
Científicos (ISPST)
En el ISPST el grupo experimental partía con
una ventaja inicial (pretest11,38 ± 3,35)
respecto al grupo de control (8,25 ± 3,77). Tras
la intervención, el grupo experimental mejoró
ligeramente (12,12 ± 4,32), mientras que el
grupo control mantuvo niveles similares (8,19 ±
4,59). Aunque la mejora fue moderada, la
diferencia entre grupos se mantuvo lo que
indica que la intervención contribuyó a
consolidar y ampliar las competencias
integradas en el grupo experimental.
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Tabla 4. Estadísticas descriptivas ISPST (pre y
post test)
Grupo
n
Pre-ISPST
(Media ± DE)
Post-ISPST
(Media ± DE)
Grupo
experimental
50
11,38 ± 3,35
12,12 ± 4,32
Grupo control
52
8,25 ± 3,77
8,19 ± 4,59
Fuente: elaboración propia
Actitudes hacia la Ciencia
En cuanto a las actitudes hacia la ciencia, ambos
grupos iniciaron con puntuaciones similares en
actitudes hacia la ciencia (grupo experimental,
144,36 ± 23,07; grupo de control, 145,54 ±
21,39), lo que elimina posibles efectos de línea
base. En el postest, el grupo experimental
mostró una mejora significativa (158,94 ±
20,76) mientras que el grupo control presentó
una mejora más leve (148,44 ± 19,92). Esto
indica que la intervención tuvo un efecto
positivo más marcado en las actitudes hacia la
ciencia que en las competencias integradas.
Tabla 5. Estadísticas descriptivas AHC (pre y
post test)
Grupo
n
Pre-ASTS
(Media ±
DE)
Post-ASTS
(Media ± DE)
Grupo
experimenta
l
50
144,36 ±
23,07
158,94 ± 20,76
Grupo
control
48
145,54 ±
21,39
148,44 ± 19,92
Fuente: Elaboración propia
Análisis de covarianza (ANCOVA)
Para controlar las diferencias iniciales entre los
grupos y evaluar el efecto real de la intervención
con las actividades prácticas, se realizó un
análisis de covarianza ANCOVA para lo que se
utilizaron las puntuaciones de pretest como
covariables. Realizamos este análisis ya que nos
permitió ajustar estadísticamente las
comparaciones postest, eliminando posibles
ventajas basales que pudieran existir.En el caso
del ISPST, el grupo experimental partía con
ventaja (11,38 sobre 8,25). El análisis
ANCOVA permitió confirmar que la mejora
observada en el postest se debió a la
intervención y no a la ventaja inicial. Para el
caso de las AHC, ambos grupos partían de
niveles similares (144,36 vs 145,54) por lo que
el análisis ANCOVA confirmó que la mejora
significativa del grupo experimental fue efecto
directo de la intervención.
Verificación de los supuestos ANCOVA
Antes de realizar comparaciones entre los
grupos, se verificó la homogeneidad de
pendientes mediante regresión lineal para
asegurar que las relaciones entre pretest y
postest fueran similares en ambos grupos
ISPST
Grupo experimental: r = 0,742 (p < 0,01)
Grupo de control: r = 0,740 (p < 0,01)
BSPST
Grupo experimental r = 0,419 (p < 0,05)
Grupo control r = 0,636 (p < 0,01)
Estas correlaciones significativas indican que
las relaciones entre pretest y postest son
consistentes en ambos grupos, lo que valida la
aplicación del análisis ANCOVA y fortalece la
interpretación de los resultados. Los resultados
indican que las puntuaciones iniciales (Pre-
ISPST) tienen una influencia significativa sobre
las puntuaciones finales (p < .001), lo cual era
esperable. Sin embargo, también se observa un
efecto significativo de la intervención
pedagógica (p = .033), lo que confirma que las
actividades prácticas basadas en la indagación
tuvieron un impacto positivo en el desarrollo de
competencias científicas integradas, incluso
considerando que el grupo experimental partía
con una ventaja inicial. Este hallazgo refuerza
la validez del diseño experimental y la
efectividad de la intervención, aunque el efecto
del tratamiento fue menor que el del pretest, lo
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cual es común en estudios educativos con
variables cognitivas.
Actitudes hacia la Ciencia
Para el caso de las AHC, donde ambos grupos
partían de niveles similares, el ANCOVA
permitió confirmar que la mejora observada en
el grupo experimental fue atribuible a la
intervención pedagógica. Esto sugiere que las
actitudes y la motivación hacia la ciencia
pueden ser más sensibles a cambios
metodológicos que las competencias
cognitivas. Además, se exploraron posibles
diferencias de género en las actitudes y
percepciones sobre la ciencia, encontrando que
las niñas tienden a subestimar sus capacidades
científicas a pesar de mostrar igual interés que
los varones.
Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten concluir que
la implementación de metodologías de
enseñanza basadas en la indagación científica
tiene un impacto positivo en el desarrollo de
competencias científicas básicas e integradas,
así como en las actitudes hacia la ciencia en
estudiantes de educación primaria. Como se
observó, el análisis estadístico realizado sobre
los datos obtenidos mediante los instrumentos
BSPST, ISPST y AHC en modalidad pretest y
postest permitió evaluar el impacto de la
enseñanza de ciencias basada en la indagación
en estudiantes de sexto grado de educación
primaria. En relación con las competencias
básicas de procesos científicos (BSPST), para
similares situaciones de partica, se evidencian
efectos positivos a partir de la intervención con
actividades prácticas basadas en indagación
científica. Respecto a las competencias
integradas de procesos científicos (ISPST), el
grupo experimental partía con una ventaja
inicial frente al grupo control y luego de la
intervención, el grupo experimental mejoró
ligeramente mientras que el grupo control
mantuvo niveles similares. En este caso, el
análisis de covarianza (ANCOVA) confirmó
que la mejora observada fue atribuible a la
intervención, independientemente de la ventaja
inicial. Con relación con las actitudes hacia la
ciencia (AHC), ambos grupos presentaron
puntuaciones similares en el pretest pero en el
postest, el grupo experimental evidenció una
mejora significativa. Aquí también, el análisis
ANCOVA corroboró que esta diferencia fue
efecto directo de la intervención. Finalmente, se
exploraron diferencias de género en las
actitudes científicas. Se observó que tanto niñas
como niños manifestaron actitudes positivas
hacia la ciencia, aunque las niñas tendieron a
subestimar sus capacidades científicas. No se
detectaron diferencias significativas en el
interés por la ciencia ni en el deseo de dedicarse
a ella, aunque persistió una imagen
estereotipada del científico.
Las mejoras observadas en el grupo
experimental, tanto en habilidades cognitivas
como en actitudes hacia la ciencia, sugieren que
este enfoque pedagógico favorece el
aprendizaje activo, el pensamiento crítico y la
motivación estudiantil. Asimismo, se destaca la
sensibilidad de las actitudes hacia la ciencia
frente a cambios metodológicos, lo que refuerza
la importancia de generar ambientes de
aprendizaje que promuevan la curiosidad, el
disfrute y el aprender haciendo desde la escuela
primaria. Sin embargo, la persistencia de
estereotipos de género en la percepción de la
ciencia subraya la necesidad de incorporar
estrategias que fomenten una imagen inclusiva
y diversa de la práctica científica. Este estudio
contribuye a la evidencia sobre la efectividad de
la enseñanza por indagación en el nivel primario
dentro de contextos educativos
latinoamericanos. No obstante, se reconoce que
aún existe una marcada escasez de
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investigaciones sistemáticas que aborden esta
temática en profundidad, especialmente en los
niveles educativos básicos y en entornos
escolares diversos como los que caracterizan a
nuestra región. Por ello, resulta imprescindible
promover más estudios que exploren el impacto
de estas metodologías en contextos reales de
enseñanza, considerando variables
socioculturales, institucionales y curriculares
propias de América Latina. Ampliar esta línea
de investigación permitirá no solo validar y
adaptar enfoques pedagógicos efectivos, sino
también contribuir al fortalecimiento de
políticas educativas que promuevan una
alfabetización científica inclusiva y de calidad
desde edades tempranas.
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