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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
EXPERIENCIAS DE DOCENTES EN FORMACIÓN SOBRE LA APLICACIÓN DE
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN CONTEXTO EDUCATIVO RURAL
EXPERIENCES OF PRE-SERVICE TEACHERS ON THE APPLICATION OF
SOCIOEMOTIONAL SKILLS IN RURAL EDUCATIONAL CONTEXTS
Autores: ¹Francesca Dominique Magna Coccio, ²Benjamín Andrés Muñoz Díaz, ³Rodrigo
Andrés Sobarzo Ruíz y
4
Marcela Mora Donoso.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-9518-5465
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-7514-0968
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6208-8093
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8263-6816
¹E-mail de contacto: francescamagna@alu.unach.cl
²E-mail de contacto: benjaminmunozd@alu.unach.cl
³E-mail de contacto: rodrigosobarzo@unach.cl
4
E-mail de contacto: marcelamora@unach.cl
Afiliación: ¹*²*³*Universidad Adventista de Chile, (Chile).
4
*Universidad del Bio Bio, (Chile).
Artículo recibido: 25 de Enero de 2026
Artículo revisado: 27 de Enero del 2026
Artículo aprobado: 1 de Febrero del 2026
¹Estudiante de cuarto año en la Carrera de Psicología y Licenciatura en Psicología de la Universidad Adventista de Chile, (Chile).
²Estudiante de cuarto año en la Carrera de Psicología y Licenciatura en Psicología de la Universidad Adventista de Chile, (Chile).
³Profesor de Educación Física con mención en Educación Física Especial y Licenciado en Educación por la Universidad Adventista de
Chile, (Chile). Obtuvo el grado de Magíster en Educación Física con mención en Actividad Física y Salud por la Universidad de
Concepción, (Chile). Doctorado en Ciencias de la Educación y Estadística en la Universidad Santander de México, (México).
Laboralmente se desempeña como docente investigador. Director del Núcleo de Investigación en Educación en la Universidad
Adventista. Gerente fundador del Centro de Investigación Multidisciplinario y Estudios en Ciencias ubicado en la ciudad de Chillán,
(Chile), así también es editor de la Revista Boletín Internacional de Reflexiones Educativas CIMEC y Revista Avante Educativo.
4
Profesora de Historia y Geografía, Magíster en Educación, mención en Gestión Curricular. Dra. en Educación y Magíster en Orientación
Educacional y Familiar. Docente Depto. Ciencias de la Educación, Universidad del Bío-Bío, Coordinadora Pedagógica y curriculista de
la Unidad de Gestión Curricular y Monitoreo, UGCM, Universidad Bío-Bío. Docente de los módulos Evaluación de los Aprendizajes y
Didáctica de la Educación Superior, desde el año 2013 a la fecha, Universidad Pedro de Valdivia y actualmente Universidad del Alba, ha
sido relatora de Formación Continua UBB, en las temáticas de Evaluación para los aprendizajes, metodologías de enseñanza, Relatora
diplomado APRA docencia universitaria, Universidad Santo Tomás y Universidad Arturo Prat, desde el 2015 al 2023. Ha realizado
consultorías técnicas a universidades y comunidades educativas del sistema escolar. Investigadora de temáticas de Docencia Universitaria,
evaluación para los aprendizajes e innovación educativa.
Resumen
El propósito de este estudio es explorar
experiencias de docentes en formación en la
aplicación de habilidades socioemocionales
(HSE), durante su práctica pedagógica en
contextos educativos rurales, para comprender
su contribución en el aula. La investigación
adopta un enfoque cualitativo con estudio de
caso único e interpretativo, considerando a
docentes en formación de Pedagogía en
Educación General Básica de la Universidad
Adventista de Chile, cuya información fue
recolectada mediante Focus Group y
entrevistas semiestructuradas, y analizada a
través de análisis de discurso. Las habilidades
socioemocionales son fundamentales para el
desarrollo integral y se estructuran en cuatro
pilares: autoconocimiento, autorregulación,
conciencia social y trabajo en equipo, que
favorecen la gestión emocional, la
comprensión de sí mismo, de los demás, y la
interacción colaborativa en contextos educativos.
Los hallazgos evidencian que, en la praxis
pedagógica rural, las habilidades
socioemocionales trascienden su función
didáctica tradicional y se configuran como un eje
central de autoridad pedagógica y sostenibilidad
profesional. En este contexto, emerge la noción
de autoridad relacional como
una
respuesta
adaptativa
frente
a
la precariedad estructural
del entorno, donde el vínculo afectivo adquiere
un carácter estratégico para la gestión del aula y
la convivencia educativa. Asimismo, la
construcción de identidad docente se configura
mediante un “aprendizaje vicario de oposición”,
a partir del rechazo a modelos de agotamiento
profesional y trato distante. Se concluye que la
escuela rural constituye un espacio de alta
exigencia, favorece una resistencia ética,
posicionando la competencia emocional como
resguardo esencial de calidad humana del
proceso educativo.
Palabras clave: Emociones, Aprendizaje
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socioemocional, Educación, Formación
docente, Psicología, Educación rural.
Abstract
The purpose of this study is to explore the
experiences of preservice teachers in applying
socio-emotional skills (SES) during their
teaching practicum in rural educational
contexts, in order to understand their
contribution in the classroom. The research
adopts a qualitative, interpretive single-case
study approach, focusing on preservice
teachers in the Primary Education Pedagogy
program at the Universidad Adventista de
Chile. Data were collected through focus
groups and semi-structured interviews and
analyzed using discourse analysis. Socio-
emotional skills are essential for holistic
development and are structured around four
pillars: self-awareness, self-regulation, social
awareness, and teamwork. These pillars
support emotional management, understanding
of oneself and others, and collaborative
interaction in educational settings. The findings
show that, in rural pedagogical practice, socio-
emotional skills go beyond their traditional
didactic function and become a central axis of
pedagogical authority and professional
sustainability. In this context, the notion of
relational authority emerges as an adaptive
response to the structural precariousness of the
environment, where affective bonds take on a
strategic role in classroom management and
school coexistence. Likewise, teacher
identityconstruction is shaped through a
“vicarious learning of opposition,” grounded in
the rejection of models characterized by
professional burnout and distant treatment. It is
concluded that rural schools constitute a highly
demanding setting that fosters ethical
resistance, positioning emotional competence
as an essential safeguard of the educational
process’s human quality.
Keywords: Emotions, Socioemotional
learning, Education, Teacher training,
Psychology, Rural education.
Sumário
O propósito deste estudo é explorar as
experiências de professores em formação na
aplicação de habilidades socioemocionais
(HSE) durante sua prática pedagógica em
contextos educacionais rurais, a fim de
compreender sua contribuição na sala de aula. A
pesquisa adota uma abordagem qualitativa,
interpretativa, de estudo de caso único,
considerando professores em formação do curso
de Pedagogia em Educação Geral Básica da
Universidad Adventista de Chile. As
informações foram coletadas por meio de
grupos focais e entrevistas semiestruturadas, e
analisadas por meio de análise do discurso. As
habilidades socioemocionais são fundamentais
para o desenvolvimento integral e se estruturam
em quatro pilares: autoconhecimento,
autorregulação, consciência social e trabalho em
equipe, que favorecem a gestão emocional, a
compreensão de si mesmo e dos outros, e a
interação colaborativa em contextos
educacionais. Os achados evidenciam que, na
práxis pedagógica rural, as habilidades
socioemocionais transcendem sua função
didática tradicional e se configuram como um
eixo central de autoridade pedagógica e
sustentabilidade profissional. Nesse contexto,
emerge a noção de autoridade relacional como
uma resposta adaptativa diante da precariedade
estrutural do ambiente, em que o vínculo afetivo
adquire um caráter estratégico para a gestão da
sala de aula e a convivência escolar. Do mesmo
modo, a construção da identidade docente se
configura por meio de uma “aprendizagem
vicária de oposição”, a partir da rejeição a
modelos de esgotamento profissional e de
tratamento distante. Conclui-se que a escola rural
constitui um espaço de alta exigência, favorece
uma resistência ética, posicionando a
competência emocional como resguardo
essencial da qualidade humana do processo
educativo.
Palavras-chave: Emoções, Aprendizagem
socioemocional, Educação, Formação docente,
Psicologia, Educação rural.
Introducción
Desde la década de los años 90, ha existido un
auge respecto al tema de la emocionalidad en el
área de la psicología, debido a que la afectividad
cumple un rol fundamental en la vida de cada ser
humano y se ha visto aplicado en diversos
contextos, repercutiendo tanto en el desarrollo
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personal, familiar, social, laboral y educacional
(Delgado y López, 2022; Lozano et al., 2022;
Salcedo et al., 2024; Sierra et al., 2022). A
partir de esta premisa, los contextos educativos
en la actualidad son sumamente dinámicos y
complejos, siendo observado que, para lograr
una interacción de forma óptima en el contexto
de su quehacer diario, los sujetos deben estar
correctamente formados en habilidades
socioemocionales (Gélvez, 2025; Lozano et al.,
2022; Veliz, 2024; Yataco et al., 2022). La
realidad educativa en Chile y la región
latinoamericana está marcada por regímenes de
jornada extendida, por ende, los estudiantes
pasan una parte significativa de la jornada en
relacionamiento con la comunidad escolar
(Ceballos, 2022), convirtiéndose así en el
escenario por excelencia para transmitir a los
estudiantes habilidades sociales que puedan
implementar en su vida diaria, de esta forma, la
función de los docentes se erige de manera
esencial para la consecución de este rol (Rojas
et al., 2023; Sierra et al., 2022; Sologuren et
al., 2024).
A lo largo y ancho del territorio nacional
chileno, es posible hallar en funcionamiento al
menos 3.654 establecimientos educacionales
rurales, lo que representa un 30% de la oferta
de educación pública disponible en el país.
Profundizando aún más, es factible afirmar
que el 63% de las escuelas rurales cuentan con
solo 50 alumnos o menos, específicamente, 43
de estos establecimientos tiene solo un
alumno matriculado (Nuñez et al., 2022). Una
parte significativa de estos centros educativos
están localizados en ubicaciones aisladas, con
difícil acceso, pocos habitantes y diferentes
necesidades sociales, laborales, culturales,
comunitarias, económicas, etcétera, lo que
podría dificultar la praxis pedagógica que
ejercen los docentes (Quishpi, 2024;
Sandoval, 2021). Es necesario que el docente
adquiera la competencia socioemocional dado
que le permitirá el afrontamiento a los distintos
problemas o situaciones que puedan ocurrir en
la complejidad del aula, debido a que
encontrarán obstáculos y desafíos en los
distintos contextos educativos, por tal motivo es
necesaria la incorporación de dicha
competencia en el perfil de egreso de las
carreras de pedagogía, siendo evidenciado en el
postulado que establece Martínez et al. (2024)
quienes manifiestan que existen dos motivos
principales de por qué el docente requiere un
alto nivel de competencias socioemocional:
➢ Los docentes con una competencia
socioemocional altamente desarrollada
expondrán menor sintomatología de ansiedad,
estrés e irritabilidad.
➢ El bienestar docente facilita una mejor
convivencia escolar, la cual traerá consigo
beneficios como: manejo de conflictos,
aparición de conductas prosociales, mejor
relacionamiento docente-alumnado,
sentimiento de pertenencia, motivación al
aprendizaje significativo y mejores
resultados académicos, entre otros.
Ahora bien, la competencia socioemocional es
definida por Goleman (2015; como se cita en
Acosta, 2023) como habilidades aprendidas que
se desarrollan en las personas con el objetivo de
generar un impacto positivo en la relación con
uno mismo y los demás, asimismo, se agrupan en
competencias personales, como la
autoconciencia, autorregulación y motivación, y
competencias sociales, como la empatía y las
habilidades sociales. Por otro lado, Rojas et al.
(2023) la define como patrones de
comportamiento y personalidad que desarrollan
las personas para relacionarse adecuadamente en
multiplicidad de contextos. De otro modo, Pogo
y Torres (2024) definen la competencia
socioemocional como la capacidad de integrar
sentimientos, intuiciones y cogniciones para
lograr un correcto funcionamiento social y puede
ser subdividida en cinco diferentes categorías: 1)
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Conciencia Emocional; 2) Regulación
Emocional; 3) Autonomía Emocional; 4)
Competencias para la Vida y el Bienestar y 5)
Habilidades Socioemocionales (Chica y
Sánchez, 2023; Delgado y López, 2022; García
y Pérez, 2024). La última categoría
mencionada de habilidades socioemocionales
se analizará en la presente investigación,
articulada en torno al propósito de qué
experiencias poseen los docentes en formación
respecto a su emocionalidad en la praxis
educacional y cómo se encuentran en el
desarrollo de su proceso académico formativo
relacionado con el estadio de las habilidades
socioemocionales y su desarrollo en un
contexto educativo rural.
La decisión de analizar las habilidades
socioemocionales, y no la competencia
socioemocional radica en el perfil de
estudiantado a analizar, correspondiente a
alumnos aún en su proceso de formación y
práctica inicial, por ende, se considera
pertinente estudiar las aptitudes y/o habilidades
que posteriormente junto a un nivel académico
más elevado y la experiencia profesional
formarán la competencia socioemocional.
Desconocer dichas aptitudes y/o habilidades,
limita de manera significativa la capacidad de
los docentes para diseñar y planificar
estrategias de aprendizaje realmente integrales.
Esto va mucho más allá de únicamente la
transmisión de conocimientos académicos, ya
que impacta en el desarrollo holístico de los
estudiantes. Si los docentes no implementan ni
dan relevancia a estas habilidades, se corre un
peligro inminente provocando que las aulas no
promuevan el bienestar emocional y social de
los alumnos, ni desarrollen su capacidad para
interactuar sana y oportunamente con su
entorno (Acosta, 2023; Astudillo et al., 2020;
Cabanillas et al., 2021; Gélvez, 2025; Lozano
et al., 2022; Quishpi, 2024; Salcedo et al.,
2024; Sierra et al., 2022). Esto se acentúa aún
más en el contexto en cuestión, ya que las aulas
rurales presentan desafíos únicos, debido a que no
existe una base socioemocional sólida, las
intervenciones psicopedagógicas pueden ser
insuficientes, incapaces de dar respuesta a las
particularidades de la educación rural, dando
como resultado, un aprendizaje menos
significativo y un desarrollo personal menor en
los estudiantes (Castrejón, 2022; Nuñez et al.,
2022; Quishpi, 2024; Sandoval y Riquelme,
2023).
Las emociones se encuentran estrechamente
asociadas al nivel de desarrollo intrapersonal e
interpersonal, por ende, demuestran la madurez
socioemocional del sujeto, lo que es visible a
través de su forma o patrones de relacionamiento
con la sociedad que le rodea. Por consiguiente, se
espera que un docente, incluso en formación,
presente un nivel adecuado de respuesta y
adaptación al entorno que se encuentra, siendo
capaz de reconocerse a sí mismo como un ente
social, al igual que los otros actores que forman
parte de la comunidad educativa como sujetos
emocionales (Gélvez-Pabón, 2025; Quishpi,
2024; Sologuren et al., 2024; Veliz, 2024). Los
docentes están expuestos constantemente a
factores desafiantes emocionalmente dentro de la
comunidad educativa, los cuales son
evidenciados en: falta de apoyo y recursos
económicos, estrés, ansiedad, entre otros. Estos
factores pueden tener un impacto negativo en la
vida social, laboral y personal de los docentes,
afectando la motivación, el relacionamiento
docente- alumno, e incluso llegando a la
deserción laboral (Benítez et al., 2024; Quishpi,
2024; Veliz, 2024).
No se puede dejar de mencionar la relevancia que
adquiere el rol docente en su praxis pedagógica,
el desempeño docente es sumamente exigente a
nivel emocional, requiriendo sensibilidad de las
emociones propias como la de sus estudiantes,
siendo evidenciado en que dentro del aprendizaje
escolar las emociones van a estar presente, dado
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que es una acción social y formativa, en la cual
el docente no se desenvuelve de forma
impersonal ni dejando sus emociones a un lado,
sino que de manera explícita o implícita
transmite sus emociones a su audiencia a través
de su conocimiento o cualquier acto pedagógico
dentro del aula de clases (Gélvez, 2025;
Quishpi, 2024). Por otro lado, es necesario hacer
alusión a lo percibido por el profesorado
respecto a su trabajo y analizar si este siente
pertenencia por su labor formativa en pos de los
estudiantes. La identidad docente se construye
de manera individual y colectiva, si hacemos
referencia a la individualidad, las emociones,
valores, experiencias, etcétera, son cruciales en
la edificación de dicha identidad y sentido de
pertenencia. Como se mencionó anteriormente,
la labor docente es exigente emocionalmente, y
los docentes en formación pueden enfrentar
obstáculos y desafíos en la realidad de su praxis
en los centros de práctica, lo que puede llegar a
desanimarse, cuestionando su propia identidad
profesional (Sologuren et al., 2022).
Cuando se hace alusión a las habilidades
socioemocionales, se hace referencia al
conjunto de aptitudes que son fundamentales
para el manejo y regulación de los estados de
ánimo y los sentimientos, conllevando a
modelar comportamientos emocionales y
sociales que posean coherencia en el contexto
donde se encuentran (Cabanillas et al., 2021).
Sin embargo, podemos encontrar distintas
propuestas y perspectivas teóricas que pueden
ofrecer variaciones en la forma en la que se
categorizan y definen dichas habilidades. En
particular, Delgado y López (2022) presentan
una visión comprensiva al mencionar
habilidades como la Regulación Emocional,
Autoestima, Autoeficacia, Motivación,
Adaptabilidad, Logro, Conciencia de sí
mismo, Cooperación, Compromiso Social y
Comunicación Receptiva. Estas aptitudes
abarcan desde aspectos intrapersonales, como
la gestión de las propias emociones y la
percepción de uno mismo, hasta habilidades
interpersonales que facilitan la interacción y
colaboración con otros. Por otro lado, González
(2020) ofrece una conceptualización más
concisa, agrupando estas habilidades
socioemocionales en cuatro pilares
fundamentales: Autoconocimiento,
Autorregulación, Conciencia Social y Trabajo
en Equipo. Aunque su categorización es
diferente, existe una clara superposición con las
habilidades mencionadas anteriormente. Por
ejemplo, el primer autor menciona "Conciencia
de sí mismo” el cual se relaciona directamente
con “Autoconocimiento” del segundo autor,
“Regulación emocional” con “Autorregulación”
y asimismo la “Cooperación" y el "Compromiso
Social” se engloban dentro de “Trabajo en
Equipo” y “Conciencia Social”.
Para comprender mejor el desarrollo, es
fundamental desglosar las habilidades
socioemocionales en sus componentes
esenciales. A continuación, se detallan los cuatro
pilares clave que sustentan estas habilidades
según González (2020), las cuales son cruciales
para el crecimiento personal y académico de los
alumnos y docentes en formación:
➢ El autoconocimiento es la habilidad que
permite al cuerpo estudiantil reconocer sus
propias actitudes, conocimientos y
habilidades. Identificar sus fortalezas y
debilidades es fundamental para un
aprendizaje significativo, la convivencia
social, la seguridad en sí mismos y una
autoestima estable, lo que facilita la toma
de buenas decisiones y la resolución de
problemas.
➢ La autorregulación, se refiere a la
capacidad personal para gestionar y
controlar el comportamiento propio, así
como las habilidades que desarrolla en su
vida cotidiana. Implica la capacidad de
controlar la ansiedad, regularse a sí mismo
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y manejar las interacciones con los demás
para crear un buen ambiente en el
contexto que se encuentre.
➢ La conciencia social se define como el
proceso mental por el cual un individuo
puede tomar consciencia sobre el estado
de otras personas, o también, de sí mismo
dentro de una comunidad. Implica la
capacidad de la empatía y se relaciona
con la comunicación efectiva y respeto
hacia los demás.
➢ El trabajo en equipo es esencial para el
desenvolvimiento en
grupo, permitiendo que
fluyan saberes, actitudes y habilidades en
el trabajo y la escuela. Implica el
desarrollo de aptitudes, como la
comunicación de emociones, la empatía y
la colaboración con otros.
La correlación entre las emociones y los
procesos de aprendizaje es de gran valía, a tal
punto que se podría considerar a las
emociones como un pilar fundamental para la
adquisición de conocimientos, con el objetivo
que lleven al estudiante a un desarrollo
integral, dotándolos de conocimientos,
competencias, valores, habilidades,
sentimientos y emociones que puedan ser
efectuados en el beneficio de la sociedad
(Astudillo et al., 2020; Quishpi, 2024; Salcedo
et al., 2024). Por tal motivo, es sumamente
importante comprender que la implicancia de
la esfera emocional en el contexto educativo
ejerce una influencia bidireccional, ya que el
aprendizaje se puede ver favorecido o
entorpecido (Salcedo et al., 2024).
Frente a lo anterior, el aprendizaje dependerá
del contexto emocional y psicosocial que el
docente sea capaz de instaurar dentro del aula
de clases, en la cual siempre se debe promover
y/o incentivar la participación activa de los
estudiantes y formar una predisposición
emocional positiva de los estudiante en forma
de respuesta al aprendizaje (Acosta, 2023;
Delgado y López-Riquelme, 2022; Gélvez-
Pabón, 2025; Quishpi, 2024). En base a los
antecedentes mencionados, se demuestra por
medio del estudio realizado por Astudillo-
Calderón et al. (2020) quienes consideran
fundamental que la actitud y las estrategias
adoptadas por los docentes afectan la
emocionalidad de sus estudiantes, siendo
evidenciado en que el estudiantado encuestado
de su investigación correspondiente a 770
universitarios el 62% de ellos, se encuentra
emocionalmente predispuesto al aprendizaje
cuando el docente realiza innovaciones en su
clases. Así también en el mismo estudio, se
destaca que el 52% de los estudiantes consideran
que la práctica del docente al instaurar el
reconocimiento al logro ante el desempeño
obtenido en los trabajos académicos les facilita
una preferencia positiva hacia el aprendizaje.
Si bien las emociones pueden ser elementos
favorables para el aprendizaje, la influencia de
estas dependerá de la habilidad del sujeto para
gestionarla y expresarla oportunamente en el
contexto de desenvolvimiento próximo (Montoro
et al., 2020). Por consiguiente, es relevante que
las prácticas docentes se orienten desde una
mediación de las habilidades socioemocionales
dentro del trabajo de aula, generando
transformaciones en las predisposiciones que
posean los estudiantes, siendo así predecible
considerar que no existe aprendizaje fuera de lo
emocional. Cabe considerar, por otra parte, el rol
trascendental de la institución educativa como
espacio únicamente dedicado a la formación
académica, erigiéndose también como un
facilitador esencial para el desarrollo
socioemocional. El aprendizaje no implica
exclusivamente procesos cognitivos, sino
también emocionales anexados a la motivación
hacia la educación que el docente pueda generar
en el aula (Acosta, 2023; Quishpi, 2024). Si bien
se ha establecido la premisa en base a los
estudios consultados anteriormente que las
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emociones tienen una implicancia en el
aprendizaje, es necesario establecer cómo
sucede esto, se han realizado innumerables
investigaciones al respecto, de las cuales se
pueden destacar algunas. Esto es claro en el
trabajo de realizado por Bastidas y Jiménez
(2022), donde evidencian que a través de
ejercicios Mindfulness se logró mejorar los
niveles de autorregulación emocional en niños
y niñas entre 5 y 13 años, generando una mayor
tolerancia a la frustración, una mejor
motivación ante situaciones difíciles y un mejor
reconocimiento emocional de sí mismos. Por
otro lado, Bachler y Pozo (2020) evaluaron las
concepciones respecto a las emociones y el
proceso de enseñanza- aprendizaje
de
447
docentes
de
educación primaria, y en sus
resultados observaron que las emociones
placenteras favorecen el aprendizaje, y aquellas
emociones displacenteras lo obstaculizan.
Siguiendo esta línea argumentativa, es
considerable conocer cómo funciona el cerebro,
el cual se alza como el órgano principal con
relación a procesos cognitivos como lo son el
aprendizaje y la capacidad de conocer,
autorregular y expresar las emociones. Es
esencial incentivar estas aptitudes
principalmente en los estudiantes y también en
los otros miembros de la comunidad educativa,
para ocasionar un ambiente que favorezca el
aprendizaje en el aula a través de propuestas y
estrategias pedagógicas que suplan las
necesidades educativas y académicas del cuerpo
estudiantil (Salcedo et al., 2024). A su vez, es
significativo mencionar que el actor clave en la
educación emocional dentro del contexto
escolar es el docente, ya que este actúa como
modelo a seguir, aún de manera involuntaria.
El cerebro activa circuitos neuronales que
permiten la internalización de las emociones,
influyendo en los procesos del aprendizaje. La
imitación se manifiesta como uno de los
mecanismos esenciales y primitivos del
aprendizaje humano, cuya relevancia se
manifiesta de manera intrínseca desde el
momento mismo del nacimiento, erigiendo los
cimientos para la adquisición de habilidades
cognitivas y sociales a lo largo del desarrollo
vital del ser humano (Salcedo et al., 2024).
La educación rural en América Latina tuvo por
objetivo atender a un sector de la sociedad con
necesidades particulares. Sin embargo, con el
paso del tiempo el enfoque y posturas de este
tipo de educación ha adoptado nuevas formas,
ajustándose a una nueva ruralidad y necesidades
que han surgido en la globalización del presente
siglo XXI y los nuevos desafíos que esto trae
consigo. En Chile los procesos de enseñanza
traen consigo una gran diversidad, incluso
organizando cursos multigrado, en los cuales
dentro de una misma aula se pueden encontrar al
menos dos niveles de educación, hasta sexto año
básico (Castrejón, 2022; Sandoval-Obando,
2021). La esfera rural chilena cuenta con
procesos de socialización, producción y
reproducción cultural y/o lingüísticas
particulares, y no consiste únicamente en
contradicción, tensión o diferenciación con lo
urbano. En los contextos rurales las escuelas se
posicionan como un lugar destacado dentro de
las comunidades, generando sentido de
pertenencia y siendo un eje central de
articulación y cohesión social (Nuñez et al.,
2022).
En el contexto educativo, durante un periodo de
tiempo cercano, se ha incrementado el interés
hacia la integración y promoción del desarrollo
de la esfera emocional en los procesos del
aprendizaje, lo cual se ha visto que ha mejorado la
experiencia tanto estudiantil como docente en el
aula. La adopción de habilidades sociales debe
aprenderse en las escuelas y en los hogares, pero
dado que esta primera es un escenario de
formación, ya que los estudiantes conviven gran
parte de su vida en estos establecimientos, es un
ambiente oportuno para el aprendizaje
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emocional, haciendo de la educación un
proceso formativo integral (Guerrero, 2023;
Palma et al., 2021). A raíz de que la educación
debe preparar a los individuos para la vida en
todos sus ámbitos, es sumamente relevante
implementar y potenciar de manera sinérgica
las habilidades emocionales. Por consecuencia,
los principales encargados de llevar a cabo el
objetivo planteado anteriormente es el cuerpo
docente. Se hace necesaria una formación
continua de los profesores, ya que se
encuentran expuestos a una variabilidad de
dificultades, uno de ellos es la capacidad de
liderar a los estudiantes para que sean capaces
de gestionar sus emociones y ayudarlos de
desarrollar sus habilidades socioemocionales de
manera íntegra (Guerrero, 2023; Palma et al.,
2021).
A su vez, toma relevancia el cómo los docentes
perciben y se familiarizan con el contexto
educativo rural, dado que desde el punto de
vista de los educadores existe
generalizadamente la sensación de que las
oportunidades y condiciones para el éxito
académico están fuertemente limitadas, lo que
puede llegar a afectar la motivación y dañar la
identidad del cuerpo docente, por consiguiente,
se hace relevante la formación desde instancias
académicas tempranas en materia de
habilidades socioemocionales en los futuros
docentes, ya que es necesario que sepan regular
sus emociones y expresarlas oportunamente
para adecuarse al contexto que sea necesario
(Palma et al., 2021; Quishpi, 2024; Sandoval,
2021). En cuanto a lo mencionado por Guerrero
(2022) y Quishpi (2024), los estudiantes, al
igual que toda la comunidad educativa también
sienten la necesidad de expresarse libremente
dentro de lo permitido en el contexto educativo,
ya que es importante que manifiesten sus
emociones y sentimientos de manera clara y
regulada, de esa forma promoviendo la
formación de estudiantes, antes que todo,
personas, que han construido una identidad
basada en valores, principios y conocimientos.
Como ya se mencionó anteriormente, Montoro
et al., (2020) manifiesta que no existe
aprendizaje fuera de lo emocional, por ende, es
indispensable que la comunidad educativa, en el
presente caso poniendo énfasis en los docentes y
el alumnado, sea en su mayoría, capaz de
expresar oportunamente las emociones, en busca
de mejor cooperación, comprensión, diálogo
efectivo, resolución de conflictos, entre otros,
que apuntan a un mejor proceso de adopción y
calidad del aprendizaje.
El entorno educativo rural presenta una serie de
desafíos multifacéticos que inciden directamente
en la praxis pedagógica y el desarrollo del
alumnado. Estos desafíos abarcan dimensiones
emocionales, económicas, sociales y culturales,
cada una con sus particularidades. La
complejidad de estas situaciones demanda una
comprensión profunda y estrategias específicas
por parte de los futuros docentes (Quishpi,
2024). A continuación, se expondrán con mayor
detalle estas problemáticas inherentes al contexto
rural. En primer lugar, un desafío muy recurrente
y notorio, es la accesibilidad para los alumnos,
docentes y miembros de la comunidad educativa,
ya que una parte significativa de este tipo de
escuelas se encuentran en zonas alejadas y con
carencia de transporte público, en casos
existiendo transporte escolar de acercamiento.
Igualmente, si el docente no cuenta con
transporte particular, se dificultará aún más su
acceso al establecimiento educacional (Quishpi,
2024), generando un estrés considerable en el
docente, pudiendo provocar Síndrome de
Burnout, sentimientos de aislamiento y
desconexión, percepción de desvalorización
personal e impacto entre la conciliación vida
laboral-personal.
Por otro lado, los establecimientos
educacionales del contexto rural se caracterizan
por tener cursos multigrado o combinados,
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siendo estos, una agrupación de distintos
rangos etarios dentro de una misma aula,
aumentando la diversidad a la cual se tiene
que enfrentar el docente. Esto conlleva, a su
vez, bastantes desafíos emocionales para los
docentes, produciendo estrés, frustración,
entre otras debido a la presión que existe por
el cumplimiento y nivelación del currículum
académico (Quishpi, 2024; Sandoval-Obando,
2021). Dado que al multiplicarse la diversidad
en el aula debido a las distintas etapas de
desarrollo cognitivo que poseen los
estudiantes, puesto que el docente tendrá que
atender pedagógicamente de manera
diferenciada a cada estudiante en una misma
clase. Otros desafíos reiterados en el contexto,
es la falta de políticas públicas, que, a su vez,
está enlazado a los factores económicos.
Existe la preocupación por asegurar la
presencia de los servicios básicos, tales como:
energía eléctrica, agua potable, transporte o
accesibilidad para la comunidad, si es posible
una conexión a internet, entre otras; todos
estos componentes generan un sentimiento de
angustia, preocupación, miedo, tristeza o
desmotivación por parte de la comunidad.
Cuando estas condiciones están presentes o
son alcanzables por el establecimiento
educacional la comunidad tendrá un mayor
sentido de pertenencia, ya que las escuelas son
parte del motor social y cultural de la
localidad (Nuñez et al., 2022; Quishpi, 2024).
Por consiguiente, la preguntra que guía la
investigación corresponde a: ¿Cuáles son las
experiencias relevantes de los docentes en
formación al aplicar las habilidades
socioemocionales adquiridas durante su
formación académica en la práctica
pedagógica dentro de un contexto educativo
rural, y cómo perciben que estas
experiencias influyen en su capacidad para
abordar la diversidad presente en el aula
rural? De igual manera, el objetivo del estudio
se centró en explorar cómo los docentes en
formación aplican las habilidades
socioemocionales adquiridas durante su
experiencia formativa académica en el
desarrollo de su práctica pedagógica en
contextos educativos rurales.
Materiales y Métodos
La presente investigación se enmarca desde un
enfoque cualitativo con la utilización del diseño
de estudio de caso único, de tipo interpretativo,
dado que es flexible y adaptable a los
fenómenos sociales y educativos, al presentar su
focalización en la realidad educativa rural en
relación con la praxis del docente en formación
y su vínculo con la competencia socioemocional
en el aula de clases (Pérez, 2014). La población
de estudio considerada en la presente
investigación corresponde a N=22 docentes en
formación pertenecientes a la carrera Pedagogía
en Educación General Básica de la Universidad
Adventista de Chile, no obstante al estudio tener
un enfoque cualitativo se ha optado por la
utilización de una muestra no probabilística,
aplicando la técnica de selección por
conveniencia en el grupo de docentes en
formación, logrando obtener una muestra de
n=10, los cuales participaron de manera
voluntaria, cumpliendo los siguientes criterios
de inclusión, que son: a) Ser estudiante de la
Universidad Adventista de Chile; b) Ser alumno
regular de la carrera de Pedagogía en Educación
General Básica; c) Estar inscrito en la
asignatura “Práctica Inicial II”; d) Realizar su
práctica en establecimientos educacionales de
contextos rurales de la Región del Ñuble, Chile.
Y como criterio de exclusión: a) Haber
participado un mínimo de 6 semanas en aula.
Para el procedimiento de levantamiento de
información se realizó a través de la técnica
“Focus Group”; y mediante el instrumento del
guion de entrevista de tipo semiestructurada,
siendo asociada con una categorización
apriorística titulada “La competencia
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socioemocional en la praxis del docente en
formación” preestablecida por los
investigadores y articulada por medio de
subcategorías apriorísticas. Por último, con
relación al procesamiento de la información se
consideró pertinente utilizar la técnica del
análisis temático mediante el reporte empírico
y la asociación paradigmática (Pérez, 2014).
Priorizando los principios éticos
fundamentales de la investigación, se
implementaron medidas rigurosas para
salvaguardar los derechos y la autonomía de
los participantes según lo dictaminado por la
Ley 20.120 que rige en Chile. El estudio fue
aprobado por el Comité Ético-Científico de la
Universidad Adventista de Chile (dictamen n.º
2025-096 del 23-07-25), y se desarrolló en
cumplimiento de las normativas nacionales e
internacionales de ética en investigación con
personas. En concordancia con estos
estándares globales, el estudio se alineó con
los postulados de la Declaración de Helsinki,
garantizando que el bienestar y la dignidad de
los participantes prevalecieran sobre cualquier
otro interés, validando así la pertinencia ética
del procedimiento.
Antes de iniciar el grupo focal, se les
proporcionó a todos los invitados un
consentimiento informado detallado. Este
documento explicaba claramente el propósito
del estudio, la naturaleza del instrumento a
utilizar (el propio grupo focal) y la dinámica
de la sesión, informándoles además que la
discusión sería registrada en video y audio. La
entrega del consentimiento informado
garantizó que la participación fuera
completamente voluntaria, otorgando a los
estudiantes la libertad de retirarse en cualquier
momento sin consecuencias y asegurando la
comprensión cabal del uso de los datos.
Asimismo, se aseguró la estricta
confidencialidad y el anonimato de los
participantes, protegiendo su identidad para
que sus respuestas no pudieran vincularse
directamente a ellos en los resultados finales,
elementos esenciales para mantener la
integridad del estudio y la confianza de los
involucrados.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los hallazgos del
grupo focal con docentes en formación que
realizaron su práctica en escuelas rurales. Los
resultados se presentan siguiendo las
subcategorías analíticas. Para cada una, se
expone primero un reporte empírico, que
sintetiza los testimonios de los participantes.
Inmediatamente después, se presenta el análisis
paradigmático, en coherencia con la
metodología del estudio. Este análisis identifica
las estructuras de significado subyacentes,
exponiendo los ejes paradigmáticos
(oposiciones y equivalencias) que los docentes
en formación utilizan para construir su
experiencia.
Para una mayor y mejor comprensión de los
resultados, se debe tener en consideración lo
siguiente: se realizó un análisis exhaustivo de los
relatos de los docentes en formación para
categorizar frases claves de manera textual, las
cuales responden a las categorías trabajadas en el
artículo. Para resguardar la identidad, cada
participante recibió un número de sujeto, el cual
está explicitado al momento de ser citado, por
ende, la abreviatura “S”, corresponde a sujeto y
el número posterior al número asignado, sin
embargo, algunos integrantes no lo comunicaron
en situaciones puntuales asignando la etiqueta
“Sujeto No Identificado” abreviado como “SNI”.
Categoría 1: Experiencias, prácticas y
vivencias en la diversidad del aula rural
Referente a la Subcategoría 1 (Interacciones con
el cuerpo estudiantil y comunidad educativa),
los resultados evidencian cómo estos docentes
construyen su experiencia pedagógica desde la
contención emocional, la validación y el
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reconocimiento del estudiantado. Los
participantes relatan intervenciones donde la
cercanía afectiva se combina con el
establecimiento de límites y la mediación
pedagógica: frente a la expresión afectiva de
una alumna, una practicante señaló que trató
de explicar “con bonitas palabras, que no a
cualquiera le podía decir "yo te amo"” (S5), lo
que ilustra una gestión afectiva que busca
orientar vínculos. Otros relatos describen
intervenciones situadas que regularon la
angustia y promovieron la participación, por
ejemplo: “La contuve y yo le digo: "¿Te
parece que la próxima clase...?". Ahí como
que me acordé de uno de los métodos de
psicología y le dije: "¿Te gustaría que te trajera
stickers?". Y me miró y me dijo que sí. "¿Cuál
sticker quieres que yo te traiga?". Y me dijo
"de gatito"” (S7).
Asimismo, la validación y el refuerzo aparecen
como prácticas recurrentes: “En un momento
terminamos y me dijo: "Tía terminé esto" le
dije, "Ay, ¡qué bueno! Eres súper habilidoso".
Y dije: "Ahora vaya a mostrárselo a la
profesora para que te ponga el tick de que tú
hiciste la tarea"” (S7). La integración en la
comunidad escolar también favorece estos
lazos; las practicantes reportan que los docentes
titulares las legitiman como pares: “El profesor
desde el primer momento le dijo a los niños que
yo era la nueva profesora, que tenía la misma
importancia que él” (S10), y “mi profesora
guía... me mencionaba, igual desde que yo
llegué, como que llegó y dijo: "Ya, ella es la
nueva profesora"” (S1). De este modo, la
relación pedagógica en el aula rural se configura
como una trama de contención, reconocimiento
y colaboración que posibilita la apertura
emocional del estudiantado. En esta
subcategoría, el análisis revela una disputa
profunda sobre la legitimidad del rol docente.
Los practicantes configuran un paradigma de
“Autoridad Vincular”, donde acciones como
“contener” o “abrazar” no son únicamente gestos
de cariño y atención (S2, S8), sino herramientas
pedagógicas validadas para gestionar el aula,
diferenciándose radicalmente del modelo de
“Autoridad Jerárquica” o “tosca” que observan y
rechazan en algunos docentes titulares. Sin
embargo, esta postura idealizada enfrenta una
crisis de praxis cuando el afecto resulta
insuficiente ante la disrupción (S2, S8). Aquí
surge la profundidad del conflicto, en ocasiones
cuando los estudiantes no oscilan simplemente
entre ser “amigos” o “policías”, sino que intentan
resignificar el acto de poner límites (cómo
explicar el “te amo” de S5) transformándolo en
una competencia socioemocional. La tensión
paradigmática, por tanto, no es el rechazo a la
norma, sino el esfuerzo cognitivo y emocional
por disociar la disciplina del castigo, buscando
ejercer el control mediante la asertividad y la
creación del vínculo, un equilibrio precario que
define su identidad.
Así, “ser firme” se disocia de “ser malo” y se
asocia paradójicamente a la “empatía” y la
“paciencia”. El análisis estructural demuestra
que, para estos futuros docentes, la autoridad
legítima no es la que se impone por jerarquía
(“yo soy el profesor”), sino la que se gana
mediante la “contención” y la “asertividad”,
transformando el control en un acto de
pedagogía emocional. Respecto a la
Subcategoría 2 (Desarrollo e implementación de
las habilidades socioemocionales en la diversidad
del aula rural), los datos indican que las
estrategias didácticas empleadas son activas,
lúdicas y centradas en la expresión emocional y
la escucha. Los docentes en formación refieren
actividades explícitas para trabajar emociones,
tal como lo menciona S1: “presenté una
actividad que era un dado de emociones. Y este
dado tenía, por ejemplo, enojo, tristeza, alegría...
si salía tristeza, el alumno tenía que, por
ejemplo, decir para él qué era la tristeza” (S1),
que facilitan el autoconocimiento y la
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verbalización afectiva. La escucha activa
aparece como recurso pedagógico clave: “A mí
me sirvió el tema de escuchar mucho a los
niños” (S3), y se reconoce que “mostrar que yo
voy a estar escuchando, que voy a estar atenta a
lo que me digan. Es una forma por lo menos que
me ha ayudado bastante para poder
relacionarme con ellos. Y hasta el día de hoy
me ha funcionado excelente” (S8).
Estas prácticas se sostienen en la convicción
de
que
conocer
a
los
alumnos permite
ajustar las intervenciones a la diversidad y
promover procesos cooperativos y de
autocontrol, como manifiesta S7: “si tú vas
conociendo a cada uno de tus alumnos, tú vas
comprendiendo cómo ellos se van comportando
y también cómo van aprendiendo”. El análisis
del discurso revela la emergencia de un
paradigma que se puede denominar "Pedagogía
Terapéutica". Dentro de esta estructura de
significado, los participantes construyen el rol
docente mediante significantes de equivalencia
que lo asemejan a un facilitador emocional. Los
significantes clave son "escuchar mucho",
"mostrar interés", "conocer a los alumnos" y
"trabajar emociones" explícitamente (ej. "dado
de emociones"). Este paradigma se opone a una
"Pedagogía Transmisiva" (mencionada como
"instrucción directiva" o la clase "fome"),
donde el foco es el contenido y no el estado del
estudiante. La "escucha activa" se presenta
como la herramienta discursiva central que
valida este enfoque.
Por otro lado, en la Subcategoría 3 (Desafíos
y facilidades en la aplicación de las
habilidades socioemocionales en un contexto
educativo rural) emergen tensiones entre los
recursos personales del docente y las
limitaciones contextuales. Entre los desafíos
se menciona la dificultad para gestionar las
propias reacciones y garantizar equidad en la
atención: “Y a veces nosotros nos dejamos
llevar por las emociones... empezamos quizás
como a atender o a ignorar, o a atender a los
demás que sí nos están como atendiendo la
clase” (S8). También se reporta el agotamiento
institucional y prácticas docentes que
desmotivan: “al paso del tiempo yo creo que
ellos (profesores) tratan como muy tosco... van
dejando de ser tan simpáticos con los alumnos,
entonces eso como que hace que los niños no
tengan muchas ganas de aprender” (S9). Las
carencias materiales y de apoyo profesional se
presentan como barreras concretas: “Internet.
Creo que es muy fundamental en un colegio,
especialmente si quieres innovar métodos (...)
Material, falta mucho material para los niños.”
(S2), y “falta mucho apoyo psicológico, no
tienen un tema organización, no tienen PIE
(Programa de Integración Escolar), o sea, tienen
una profesora, pero están cargando como de
cinco roles” (S2).
Frente a tales carencias estructurales, los
facilitadores remiten a la paciencia, la
creatividad y la planificación intencional: “a mí
me ayudó es el tener paciencia y la capacidad de
buscar otras soluciones” (S10); y a estrategias
concretas en la planificación, como el uso de
emojis emocionales al inicio de la clase o
actividades que “despierte a los niños” (SNI,
S8). Así, la implementación de habilidades
socioemocionales en contextos rurales se ve
condicionada por un equilibrio entre resiliencia
pedagógica y restricciones estructurales,
evidenciando que el ejercicio docente en estos
contextos exige tanto flexibilidad emocional
como creatividad pedagógica. El análisis revela
una tensión estructural crítica entre dos
paradigmas opuestos que condicionan la
experiencia docente. Por un lado, se consolida el
paradigma de la “Precariedad Estructural”, un
postulado en el cual la ruralidad queda
caracterizada por una carencia sistémica
transversal. Esta precariedad no se manifiesta
únicamente en barreras tangibles, como la “falta
de internet” o la escasez de recursos materiales
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básicos que limitan la innovación didáctica,
sino que se agudiza
críticamente
ante
los
vacíos profesionales del sistema, evidenciados
en la “falta de apoyo psicológico” y la ausencia
de equipos multidisciplinarios indispensables
para el acompañamiento de estudiantes con
necesidades educativas especiales (NEE) (S4,
S5)." Frente a este escenario, los docentes en
formación activan el paradigma de la
“Resiliencia Pedagógica”. Este no surge como
una simple actitud de afrontamiento, sino como
una respuesta práctica de sustitución, por
ejemplo, ante la falta de tecnología, el docente
fabrica soluciones (ej. “emojis” manuales de
S3), ante la falta de especialistas, el docente
asume la contención. Así, la competencia
socioemocional deja de ser un complemento
educativo para transformarse en el mecanismo
de compensación principal.
Categoría 2: “Interpretación del contexto y
prácticas pedagógicas en aulas rurales
En lo relativo a la Subcategoría 4
(Comprensión de la diversidad del aula y
prácticas educativas rurales), los practicantes
muestran una percepción matizada de la
heterogeneidad: reconocen diferencias etarias,
trayectorias y niveles de aprendizaje que
exigen adaptaciones permanentes. Señalan
que en el aula rural “se van a encontrar con
muchas realidades de distintas edades” (S8).
La observación del trayecto y de la
personalidad del alumno orienta la práctica:
“me doy cuenta de cada alumno qué tipo de
personalidad tiene, cómo se tratan con sus
compañeros, cuál es su entorno” (S7). Los
testimonios evidencian casos de retrasos y de
multigrado que exigen intervención directa,
por ejemplo, S10 comenta: “había varios
niños, de 18… eran como 6 que todavía no
sabían leer... enseñándoles algunas nuevas
letras para que ellos pudieran poder leer”, y
también describen situaciones de conflicto
donde el manejo cuidadoso del docente salvó
la intervención: “tuve un alumno... en una clase
de repente se enojó, y empezó a pegarle a la
mesa muy fuerte... las asistentes me dijeron que
no me acercara porque era muy violento” (S9).
En suma, la diversidad rural es percibida no
solo como desafío técnico sino como recurso
formativo que obliga a desplegar flexibilidad
metodológica y sensibilidad relacional. El
discurso de los docentes en formación configura
un paradigma de “Gestión de la Crisis”, donde
la diversidad del aula rural no se interpreta
desde el multiculturalismo, que, si bien está
presente, toma un rol secundario, primando la
urgencia de atender brechas educativas y
conductuales. Los significantes de “rezago”
(estudiantes que “no sabían leer” según S4) o
desregulación emocional (el estudiante que
"empezó a pegarle a la mesa" en S5) definen la
realidad del aula.
Este enfoque se contrapone radicalmente al
paradigma de “Homogeneización”, entendido
como la insistencia en métodos de enseñanza
uniformes que, al ignorar estas particularidades,
detonan la frustración estudiantil. En
consecuencia, la competencia socioemocional
del practicante se manifiesta en la transición
hacia una adaptación, en adición la capacidad de
utilizar la “observación” aguda (S9) no solo para
evaluar, sino para modificar la enseñanza en
tiempo real. Así, la inclusión deja de ser un
concepto teórico para convertirse en una
respuesta operativa ante el desajuste entre lo que
el currículo exige y lo que la realidad multigrado
permite. En cuanto a la Subcategoría 5
(Estrategias
utilizadas
para
implementar
habilidades socioemocionales en el contexto
educativo rural), los relatos señalan un repertorio
didáctico que mezcla lo lúdico, lo teatral y lo
cooperativo. Se menciona la utilización de
representaciones, como lo expresa S1 “hicimos
como una obra de teatro, donde hicimos la
historia del león y el ratón”, actividades grupales
e innovadoras para despertar interés y
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motivación, reflejado en lo que menciona S5:
“trabajos en grupo (...) actividades innovadoras
que también puedan despertar su interés”, y la
incorporación de humor y dinamismo para
aproximar contenidos difíciles: “incorporo eso
como un poco de, no sé si humor, quizá de
dinamismo, más simpatía, para que ellos vayan
amigándose un poco también con la materia”
(S8).
Estas estrategias son planificadas con
intencionalidad emocional: “si veo que los
niños me dicen que están todos tristes,
desmotivados, y tratar de ser más alegre, tratar
de ser más efusiva, de tener actividades más
entretenidas” (SNI). Además, los docentes en
formación reconocen la necesidad de gestionar
sus propias emociones como parte de la
intervención: “uno tiene que tratar de manejar
sus emociones” (S5). Lo expresado por los
docentes en formación, permite identificar un
paradigma “Lúdico-Afectivo”, donde las
estrategias didácticas dejan de ser una
herramienta meramente técnica para
transformarse en un nexo de vinculación
emocional. Los significantes de equivalencia
como “obra de teatro”, “trabajos en grupo” o el
uso estratégico del “humor”, no se presentan
como actividades aisladas, sino como la vía
efectiva principal para captar la atención en el
aula rural. Este enfoque se erige en oposición
explícita al paradigma de “Transmisión
Pasiva”, criticado por los participantes como un
modelo obsoleto (“la mera transmisión”) que
genera clases “fomes” y distancia al alumnado.
La profundidad de este postulado radica en que
la estrategia lúdica se justifica discursivamente
como un mediador socioemocional, ya que el
juego y el dinamismo actúan como el puente
necesario para que el estudiante logre “amigarse
con la materia”. Así, la innovación en el aula
no busca solo entretener, sino reparar la relación
fracturada entre el estudiante y el aprendizaje,
la cual se percibe dañada por métodos
tradicionales poco estimulantes.
Categoría 3: “Autopercepción y desarrollo
interpersonal de las habilidades
socioemocionales
Referente a la Subcategoría 6 (Comprensión e
interpretación de las habilidades
socioemocionales), las voces apuntan a una
definición amplia y práctica: las habilidades
socioemocionales se entienden como “la
inteligencia emocional para poder desarrollarse
dentro de un espacio, sea una sala, un aula, una
sala de profesores” (S8), “la calidad del trato
humano que les puedo ofrecer a los alumnos”
(S6), y “es como nosotros recibimos y
entregamos las herramientas para que ellos
puedan desenvolverse en la sociedad.” (S2). En
ese marco, se enfatiza tanto la identificación y
regulación de las emociones del estudiante como
la gestión emocional del docente: “desarrollar
habilidades... que les permitan gestionar sus
emociones” (S1); y la observación del
comportamiento social en el aula como indicador
central: “cómo nosotros podemos ver las
emociones del niño, cómo se comporta en el
ámbito social, que es el aula de clase” (S3). Así,
las habilidades socioemocionales son
comprendidas como competencias transversales
con implicaciones formativas y éticas. El análisis
discursivo permite identificar el predominio de
un paradigma “Humanista- Práxico”. Bajo este
enfoque, las Habilidades Socioemocionales
(HSE) dejan de concebirse como rasgos de
personalidad abstractos o íntimos, para
redefinirse como competencias instrumentales
fundamentales para la vida. Los significantes de
equivalencia articulados por los participantes,
tales como “herramientas para desenvolverse en
la sociedad” (S2) y “calidad del trato humano”
(S6), evidencian que el valor de las HSE radica
en su utilidad pragmática para la interacción
social.
Este postulado se erige en oposición a un
paradigma de “Control Conductual” o
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manipulación. Los docentes en formación
aclaran que el objetivo no es “manipular” al
estudiante para obtener obediencia, sino
enseñar la “gestión” (S7) de los propios
estados de ánimo. Así, la profundidad de este
hallazgo sugiere que, para el docente en
formación, educar socioemocionalmente es,
en esencia, un acto de habilitación ciudadana
más que una técnica de disciplina escolar.
Respecto a la Subcategoría 7 (Percepción del
desarrollo personal y profesional), los relatos
muestran un reconocimiento del crecimiento
en competencias como la flexibilidad, la
asertividad y la empatía. Las prácticas rurales
se perciben como escenarios que permiten
rescatar modelos docentes y articularlos con el
propio estilo profesional: “el trato que los
profes tienen con nosotros y yo puedo rescatar
mucho eso de ciertos profesores que yo me
reflejo como quiero ser con mis alumnos”
(S2). Se destaca además la importancia del
trabajo en equipo y la complementariedad
entre practicante y profesora guía, como
expresa S7: “la amabilidad y el otro el trabajo
en equipo con la
profesora
siempre
preocupada... lo complementaba”, y se
reconocen como áreas de mejora aspectos
como el autocontrol: “como debilidad yo creo
que poco autocontrol” (S3). En conjunto, la
experiencia práctica favorece una
construcción identitaria docente que integra
observación, reflexión y adopción selectiva de
prácticas ejemplares.
El análisis consolida un paradigma de
“Aprendizaje Vicario y Reflexivo”, donde la
identidad profesional no se hereda en su
totalidad de la academia, sino que se construye
en la praxis en el terreno. Ante la percepción de
una formación universitaria insuficiente o
descontextualizada (calificada por S7 como
“sólo teoría”), los docentes en formación
activan un mecanismo de modelado selectivo.
La profundidad de este paradigma radica en el
concepto de “reflejarse en otros profesores” (S4):
el estudiante no copia pasivamente, sino que
observa críticamente a sus mentores para
“rescatar” las buenas prácticas y,
conscientemente, descartar las autoritarias. Este
enfoque pragmático se opone radicalmente al
paradigma “Teórico- Abstracto”, cuya validez se
desmorona al no ofrecer respuestas para la
contingencia del aula. Finalmente, el crecimiento
profesional se interioriza a través de la
“Autocrítica” (S6), ya que saber reconocer el
propio “poco autocontrol” deja de ser una
debilidad para convertirse en el motor de un
aprendizaje continuo, validando que la
competencia socioemocional se perfecciona en el
“trabajo en equipo” y la observación de la
experiencia ajena. Finalmente, en la Subcategoría
8 (Visión holística e integral en mirada hacia
perspectivas futuras) emerge una proyección
profesional marcada por la resignificación
positiva de las dificultades y por el compromiso
etico. Algunos participantes interpretan la
exposición a situaciones complejas como un
aprendizaje anticipado: “A mí me ha pasado,
pero no lo veo como algo negativo... porque al
fin y al cabo eso así va hacer nuestras aulas a
futuro... vamos aprendiendo de ellos” (S7). Al
mismo tiempo, hay voluntad de transformar
prácticas pasadas: “hay cosas que quiero rescatar
y adaptar a mi futura profesión, pero otras cosas
que no me gustaría hacer como profes... me
gustaría decir respeto con los alumnos” (S6).
Esta mirada integradora combina optimismo
práctico, aprendizaje situado y una claridad ética
que orienta la proyección profesional hacia una
docencia basada en respeto, empatía y eficacia
pedagógica.
Asociación paradigmática: Emerge un
paradigma "Compromiso Ético-
Transformador". Aquí, la visión de futuro de los
docentes en formación no se presenta como una
mera aspiración idealista, sino como una
elección deliberada de conducta profesional
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basada en el contraste. Los significantes de
equivalencia como "rescatar" lo positivo y,
fundamentalmente, decidir explícitamente
"qué no hacer" (S4), revelan que la identidad
docente se forja mediante un filtro crítico: el
estudiante observa las carencias del entorno
para no replicarlas. Este enfoque se opone a la
inevitabilidad del "Agotamiento Profesional",
representado por figuras docentes en ejercicio
percibidas como distantes o "toscas". La
profundidad de este postulado radica en que la
ética del cuidado se asume como una
estrategia de resistencia; ante la observación de
un sistema que desgasta, los practicantes se
comprometen a mantener la "calidad del trato
humano" (S6) como un pilar innegociable.
Así, su proyección profesional
es
un
acto
reparatorio:
buscan romper conscientemente
el ciclo de deshumanización pedagógica para
garantizar que, en sus futuras aulas, el vínculo
prevalezca sobre el cansancio rutinario. En
conjunto, los hallazgos evidencian que la
formación inicial docente en contextos rurales
promueve una comprensión más humana y
reflexiva del quehacer educativo, donde la
dimensión socioemocional se convierte en eje
articulador de la práctica pedagógica.
Los hallazgos de este estudio permiten
sostener que, en la praxis de la educación
rural, las habilidades socioemocionales (HSE)
trascienden su concepción tradicional como
complemento didáctico para consolidarse
como el núcleo articulador de la autoridad
pedagógica y la supervivencia profesional.
Más allá de una simple descripción de
competencias, el análisis paradigmático del
discurso desvela que la construcción del rol
docente en estos contextos no es un proceso
lineal, sino más bien dinámico y constante a
través de tensiones estructurales críticas. Estas
fricciones obligan al docente en formación a
reconfigurar su identidad en un escenario de
alta complejidad, donde la precariedad
material y el desgaste de los modelos
tradicionales actúan como catalizadores
involuntarios para el surgimiento de nuevas
formas de legitimidad, transformando la
carencia sistémica en un motor de resiliencia y
resistencia ética.
La interacción socioemocional como eje de la
autoridad pedagógica
Las dinámicas de interacción detectadas en el
contexto rural revelan que la construcción del rol
docente no ocurre como un acto aislado, sino que
surge de una triangulación compleja entre el
profesor tutor, el docente en formación y el
estudiantado. En una primera instancia, la
relación con el tutor institucional actúa
significativamente, ya que habilita la autoridad,
cuando los tutores validan explícitamente a los
practicantes, presentándolos como "pares" o
dándoles la "misma importancia" frente al curso,
les transfieren una legitimidad simbólica que los
estudiantes perciben y acatan de inmediato. Sin
embargo, este escenario ideal de colaboración
impacta con una realidad mucho menos amable,
donde la validación institucional convive con
prácticas pedagógicas que el practicante rechaza.
Los docentes en formación se encuentran con la
paradoja de que ese mismo mentor que los
respalda ejerce, en el día a día, una "Autoridad
Jerárquica" marcada por el desgaste profesional,
el distanciamiento emocional y un "trato tosco"
hacia los niños. Esto genera una tensión
profunda en el practicante, ya que, por un lado,
debe aceptar el respaldo del tutor para
desenvolverse en el aula, pero por otro, se siente
impulsado a construir su identidad profesional en
contraposición a él. Así, terminan rechazando los
métodos disciplinarios de sus guías para
instaurar, como respuesta, una autoridad basada
en el vínculo y la cercanía, lo que detona en ellos
la necesidad de construir una identidad
profesional por oposición a dicho modelo.
A raíz de los antecedentes expuestos, se observa
que la experiencia vivida junto a sus tutores
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impulsa al docente en formación a
reconfigurar estratégicamente su interacción
directa con el cuerpo estudiantil. Este proceso
conlleva el reemplazo de la imposición
tradicional por un paradigma de “Autoridad
Relacional”, donde el “Vínculo Afectivo” se
erige como el eje central de la gestión de aula.
Este vínculo, operacionalizado mediante
acciones concretas como la contención, la
escucha activa y el reconocimiento
personal, deja de ser percibido únicamente
como un acto de empatía o cercanía humana,
para transformarse en una herramienta
funcional de orden y jerarquía; es decir, el
practicante logra el control del grupo de
manera más asertiva no a través del miedo,
sino a través de la conexión emocional. Lo
que autores como Gélvez (2025) y Acosta
(2023) identifican como la dimensión
afectiva, aquí se resignifica como una
competencia de negociación: el practicante
logra establecer límites y "ejercer autoridad"
no mediante el miedo, sino a través del
"conocimiento del alumno" y su validación
emocional. De este modo, la autoridad
efectiva en estas aulas rurales no se sostiene en
el cargo, sino en la capacidad de forjar un
vínculo que el modelo tradicional parece
haber desgastado, transformando la cercanía
en el eje central de la legitimidad pedagógica.
Desafíos y facilitadores: la tensión entre
resiliencia pedagógica y precariedad
estructural
En la comunidad educativa rural, la
implementación de habilidades
socioemocionales no ocurre en un escenario
aislado, sino que emerge como una respuesta
adaptativa vital frente al profundo contraste
existente entre las exigencias del rol docente
Los hallazgos de este estudio revelan que el
paradigma de "Precariedad Estructural", el cual
ha sido manifestado por los participantes
mediante la carencia de recursos básicos y
soporte psicosocial, lo que confirma y encarna
la crítica de Núñez et al. (2022), quienes
advierten que la educación rural en Chile opera
bajo una "matriz urbana" que invisibiliza sus
especificidades y necesidades. Esta precariedad
no es simplemente una falta de insumos; genera
una carga emocional específica de
"preocupación" y "exaltación" en los
practicantes, lo cual es consistente con lo
reportado por Quishpi (2024), quien describe
cómo los docentes rurales se sienten a menudo "a
la deriva" y desatendidos por las autoridades,
experimentando frustración directa derivada de la
escasez de recursos didácticos y tecnológicos.
Frente a este escenario de déficit externo, la
"Resiliencia Pedagógica" identificada en los
docentes en formación, operacionalizada como
"paciencia", "creatividad" y el uso de recursos
propios, deja de ser una mera virtud vocacional
para convertirse en un mecanismo compensatorio
de supervivencia. Quishpi (2024) profundiza en
este fenómeno al señalar que los docentes rurales
tienden a priorizar el bienestar del estudiante
hasta el punto de "olvidar sus propias
necesidades", lo que a largo plazo detona
desmotivación y cansancio. En concordancia, los
docentes en formación activan sus recursos
socioemocionales internos no solo para enseñar,
sino para suplir las fallas sistémicas, actuando
como amortiguadores de la desigualdad. Sin
embargo, esta dinámica encierra un riesgo crítico
denunciado por Núñez et al. (2022), donde el
sistema educativo chileno tiende a posicionar al
docente como el "responsable de resolver en el
aula los problemas de la alta segregación social".
Por consiguiente, la práctica socioemocional en
la ruralidad actúa discursivamente como una
prótesis institucional: la creatividad y contención
del docente se ven forzadas a rellenar los vacíos
estructurales que deja la política pública,
transformando la resiliencia en un acto de
resistencia ética que, si no es sostenido por el
nivel intermedio, conduce inevitablemente al
desgaste profesional.
La visión de la diversidad rural como
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"gestión de la crisis"
La interpretación de los hallazgos revela que la
diversidad en el aula rural no se percibe desde
una mirada o perspectiva de la riqueza
multicultural, sino que opera bajo el paradigma
de “Gestión de la Crisis”. Esto implica que,
para el docente en formación, la heterogeneidad
del grupo no se experimenta como una
oportunidad, sino como una alteración
constante del orden; una realidad marcada por
el déficit, el rezago y la desregulación
conductual que amenaza continuamente la
estabilidad y el avance del proceso de
enseñanza. La relevancia de este hallazgo es
fundamental, pues confirma que la “inclusión”
en la práctica rural continúa atrapada en el
“modelo híbrido” descrito por Núñez et al.
(2022), donde predomina una visión centrada
en el déficit y el diagnóstico médico por encima
de un enfoque de derechos. Ante la ausencia de
equipos multidisciplinarios sólidos, se
manifiesta una carencia estructural ratificada
como lo menciona Quishpi (2024), en la cual el
docente se ve obligado a utilizar sus habilidades
socioemocionales como un mecanismo de
contención conductual para suplir esa falta de
apoyo profesional. Por tanto, la “flexibilidad
metodológica” que reportan los participantes
no debe interpretarse como una virtud
pedagógica elegida libremente, sino como una
adaptación reactiva indispensable para sortear
la crisis diaria del aula. Esto evidencia que la
escuela rural termina funcionando, en la
práctica, como un espacio de acogida que
absorbe la diversidad que el sistema
estandarizado no logra procesar.
Percepciones del desarrollo profesional:
aprendizaje vicario y resistencia ética
La autopercepción de los practicantes respecto
a su desarrollo profesional. Los hallazgos
permiten establecer que, en la etapa de
formación inicial, las habilidades
socioemocionales (HSE) no son percibidas
como una competencia técnica aislada, sino
como el eje vertebrador de la identidad docente.
La inmersión en la realidad rural actúa como un
"laboratorio de alta presión" que desestabiliza la
formación universitaria recibida, revelando una
fractura crítica entre la academia y el aula. El
análisis paradigmático evidencia que la
construcción del "ser profesor" opera
fundamentalmente mediante un mecanismo de
"Aprendizaje Vicario" que suple las carencias
de la formación formal. Los participantes
devalúan explícitamente el "Aprendizaje
Teórico-Abstracto" (calificado como "muy
poco... sólo teoría"), confirmando lo que
Sologuren et al. (2024) advierten sobre la
formación inicial: el abordaje de las CSE suele
ser indirecto, no planificado y carente de una
didáctica explícita. Ante este vacío curricular, y
dada la vulnerabilidad propia de una práctica
temprana, los estudiantes no aplican teoría, sino
que modelan conducta observando a sus tutores.
Este modelado ocurre mediante una operación
de oposición y rescate. Por un lado, "rescatan"
prácticas positivas (amabilidad, vínculo) de
tutores validantes, pero más críticamente,
construyen su identidad por oposición ética al
paradigma del "docente tosco" o agotado. Aquí,
los hallazgos se relacionan profundamente con
lo manifestado por Benítez et al. (2024),
quienes postulan que la falta de competencia
socioemocional deriva en
estrés
y
dificulta
entornos
seguros.
Los practicantes, al observar
el "trato tosco" de los titulares, síntoma del
desgaste el cuál es descrito por Quishpi (2024),
deciden conscientemente desarrollar
"autocontrol" y "asertividad" no solo para
enseñar mejor, sino para no convertirse en ese
profesional agotado. En consecuencia, el
desarrollo de las HSE en la práctica rural se
resignifica como un acto de "Resistencia Ética".
La identidad profesional del docente en
formación se fragua en la decisión de romper el
ciclo de la precariedad emocional observada. Al
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no contar con herramientas formales robustas
(como señalan Sologuren et al., 2024 y
Benítez et al., 2024), el practicante utiliza su
propia emocionalidad como escudo y recurso,
definiendo su rol profesional en la capacidad
de ser el adulto resiliente que el sistema, y sus
predecesores, no lograron ser.
Los hallazgos de este estudio confirman que,
en contextos educativos rurales, las
habilidades socioemocionales (HSE) dejan de
operar como un complemento pedagógico
para constituirse en el núcleo estructurante del
ejercicio docente. Esta centralidad no
responde a una opción metodológica
deliberada, sino a una respuesta adaptativa
frente a tensiones estructurales persistentes,
tales como la precariedad material, la ausencia
de apoyo psicosocial y el desgaste profesional
observado en los modelos docentes
tradicionales. En coherencia con el análisis
paradigmático del discurso, la práctica
pedagógica rural emerge como un espacio
donde la identidad profesional se construye en
un constante proceso de negociación entre
autoridad, afectividad y supervivencia
emocional. En primer lugar, los resultados
evidencian que la autoridad pedagógica en
la ruralidad se redefine desde un paradigma de
autoridad relacional, desplazando la lógica
jerárquica clásica hacia una legitimidad
basada en el vínculo afectivo, la contención y
la asertividad. Este hallazgo dialoga con lo
señalado por Gélvez (2025) y Acosta (2023),
quienes sostienen que la dimensión afectiva
no solo humaniza el proceso educativo, sino
que cumple una función reguladora del clima
de aula. Sin embargo, el presente estudio
profundiza esta idea al demostrar que, en
contextos rurales precarizados, dicha
dimensión no es solo deseable, sino
imprescindible para sostener el orden
pedagógico, resignificando la autoridad como
una competencia socioemocional más que
como un atributo jerárquico.
En segundo lugar, la tensión entre precariedad
estructural y resiliencia pedagógica se configura
como uno de los ejes explicativos más
relevantes. Los discursos analizados revelan
que la escasez de recursos materiales,
tecnológicos y profesionales obliga a los
docentes en formación a activar sus propias
competencias emocionales como mecanismos
de compensación institucional. Este fenómeno
confirma lo planteado por Núñez et al. (2022)
respecto a la ruralidad chilena, caracterizada por
una matriz urbana que invisibiliza sus
particularidades, y se articula con lo descrito
por Quishpi (2024), quien advierte que la
resiliencia docente, cuando no es acompañada
por políticas de apoyo, puede devenir en
sobrecarga emocional y desgaste profesional.
Así, las HSE funcionan como una prótesis
institucional, donde el docente asume
responsabilidades que exceden su rol formativo,
transformando la vocación en un acto de
resistencia ética.
Asimismo, la interpretación de la diversidad
desde el paradigma de gestión de la crisis
revela una mirada predominantemente
deficitaria del aula rural. Lejos de una
concepción intercultural o de enfoque de
derechos, la diversidad es experimentada como
una amenaza constante al equilibrio del proceso
educativo, marcada por el rezago académico, la
desregulación emocional y la heterogeneidad
etaria. Este hallazgo se alinea con la noción de
“modelo híbrido de inclusión” descrita por
Núñez et al. (2022), donde la atención a la
diversidad continúa anclada en lógicas
remediales más que transformadoras. En este
escenario, la flexibilidad metodológica y la
observación permanente emergen no como
elecciones pedagógicas, sino como estrategias
reactivas de supervivencia didáctica.
Finalmente, el análisis confirma que la
construcción de la identidad docente en la
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formación inicial opera predominantemente
mediante un aprendizaje vicario y reflexivo,
más que por la aplicación directa de saberes
teóricos. Los participantes construyen su rol
profesional observando, seleccionando y,
fundamentalmente, oponiéndose éticamente a
modelos de agotamiento profesional y trato
deshumanizado. Este proceso valida lo
señalado por Sologuren et al. (2024) y Benítez
et al. (2024), quienes advierten la debilidad de
la formación explícita en competencias
socioemocionales, obligando a los futuros
docentes a aprender desde la experiencia
situada. En consecuencia, las HSE se
constituyen en el eje identitario que permite al
docente en formación definirse no solo como
profesional competente, sino como sujeto
ético comprometido con la dignidad del
vínculo educativo.
Conclusiones
La presente investigación permite concluir que,
en la formación inicial docente en contextos
rurales, las habilidades socioemocionales
(HSE) trascienden su función instrumental para
consolidarse como el principio organizador de
la práctica pedagógica, la autoridad docente y
la identidad profesional. En un escenario
marcado por la precariedad estructural y el
abandono institucional, la competencia
emocional emerge como el principal recurso de
regulación pedagógica, configurando una
docencia que se sostiene más en el vínculo
humano que en el respaldo sistémico. Uno de
los principales aportes del estudio radica en la
identificación del aprendizaje vicario de
oposición como mecanismo central en la
construcción del “ser docente”. Los resultados
evidencian que los futuros profesores no
reproducen de manera acrítica los modelos
observados; por el contrario, elaboran su
identidad profesional desde un
posicionamiento ético que rechaza el
agotamiento, la rigidez y el trato
deshumanizado, comprometiéndose
activamente con una pedagogía del cuidado. Este
hallazgo resignifica la práctica rural como un
espacio formativo de alta intensidad ética, donde
la resistencia no es ideológica, sino cotidiana y
relacional. Asimismo, el estudio revela que la
resiliencia pedagógica, si bien permite sostener
el proceso educativo en condiciones adversas, no
debe ser romantizada. La utilización de las HSE
como mecanismo compensatorio frente a las
falencias estructurales del sistema educativo
expone a los docentes a riesgos de sobrecarga
emocional y desgaste profesional. En este
sentido, la afectividad se transforma
simultáneamente en fortaleza y vulnerabilidad, lo
que exige una respuesta institucional que
acompañe y sostenga esta labor.
Entre las limitaciones del estudio, se reconoce su
carácter cualitativo, situado y transversal, lo que
restringe la generalización de los hallazgos. No
obstante, su valor radica en la profundidad
interpretativa del análisis discursivo y en la
comprensión situada de la experiencia docente
en contextos rurales específicos. De cara a
futuras líneas de investigación, se sugiere el
desarrollo de estudios longitudinales que
permitan observar la evolución de la “resistencia
ética” a lo largo de la trayectoria profesional
docente, así como la incorporación de diseños
comparativos entre contextos rurales y urbanos.
Asimismo, se recomienda que las instituciones
formadoras fortalezcan la formación práctica en
habilidades socioemocionales, incorporando
estrategias explícitas de autocuidado, gestión de
crisis y reflexión ética situada. En síntesis, este
estudio sostiene que la escuela rural no
constituye un espacio de estancamiento
pedagógico, sino un escenario de alta
complejidad que interpela profundamente la
calidad humana del ejercicio docente. La
conclusión fundamental es que las nuevas
generaciones de docentes están redefiniendo su
profesionalismo desde una convicción ética
clara: educar es, ante todo, un acto de cuidado, y
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en contextos de precariedad, la afectividad se
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educativa.
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