Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1
Enero del 2026
Página 30
EL MODELO BILINGÜE BICULTURAL EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS SORDAS:
HACIA UNA TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y CURRICULARES
THE BILINGUAL BICULTURAL MODEL IN THE EDUCATION OF DEAF PEOPLE:
TOWARDS A TRANSFORMATION OF TEACHING AND CURRICULAR PRACTICES
Autores:
1
Mónica Andrea Gordillo Quintana,
2
Paola Francisca Villamil Aviega y
3
Rossemary
Catalina Montiel Arreaga.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-5820-5463
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-8082-9334
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-3793-6489
¹E-mail de contacto: mgordilloq@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: paola.villamil@uefmae.edu.ec
³E-mail de contacto: rmontiela@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Articulo recibido:23 de Diciembre del 2025
Articulo revisado: 25 de Diciembre del 2025
Articulo aprobado: 5 Enero del 2026
¹Licenciatura en Ciencias de la Educación mención Educación Básica Egresada de la Universidad Tecnológica Equinoccial, (Ecuador)
con 14 años de experiencia laboral; Maestrante de la Maestría en Educación Inclusiva mención en Intervención Psicoeducativa,
Universidad Estatal De Milagro, (Ecuador).
²Licenciatura en Ciencias de la Educación Básica graduada de la Universidad Indoamérica, (Ecuador) con 3 años. Maestrante de la
Maestría en Educación Inclusiva con mención en Intervención Psicoeducativa de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Licenciatura en Ciencias de la Educación con mención en Psicología Educativa graduada de la Universidad Central del Ecuador,
(Ecuador) con 10 años de experiencia laboral. Magíster en Trastornos del Desarrollo Infantil con mención en Autismo. Docente
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
El presente estudio analiza la implementación
del modelo bilingüe–bicultural en instituciones
educativas que atienden a estudiantes sordos,
con el propósito de identificar sus alcances
pedagógicos, sus desafíos institucionales y su
impacto en el aprendizaje. Se desarrolló una
investigación cualitativa con estudio de caso
múltiple, utilizando entrevistas, observaciones
y análisis documental. Los resultados
evidenciaron que el dominio docente de la
lengua de señas constituye un factor decisivo
para la accesibilidad lingüística del aula, ya que
el 30 % de los docentes presentó dominio alto,
mientras que un 10 % no posee dominio
funcional, generando diferencias significativas
en la calidad educativa. También se identificó
una relación directa entre el uso de estrategias
visuales y la participación estudiantil, pues las
aulas con tres o más recursos por sesión
alcanzaron medias de participación de 4.3,
frente a 3.1 en aulas con pocos recursos,
mostrando diferencias estadísticamente
significativas (p < .001). Asimismo, se
confirmó que la accesibilidad determina el
involucramiento, ya que en aulas con alta
accesibilidad el 80 % del estudiantado
evidenció participación alta, mientras que en
aulas de baja accesibilidad el 57 % presentó
participación baja. El análisis documental
mostró que solo el 25 % de los documentos
institucionales incorpora lineamientos de
evaluación accesible, mostrando brechas entre
el discurso y la práctica. Finalmente, las
percepciones estudiantiles reflejaron
valoraciones positivas, con medias superiores a
4.1 en autonomía lingüística, identidad cultural
y acceso al conocimiento, confirmando la
pertinencia del modelo.
Palabras clave: Modelo Bilingüe–Bicultural,
Accesibilidad lingüística, Educación de
personas sordas.
Abstract
This study analyzes the implementation of the
bilingual-bicultural model in educational
institutions serving deaf students, with the aim
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of identifying its pedagogical scope,
institutional challenges, and impact on
learning. A qualitative, multiple-case study
approach was used, employing interviews,
observations, and document analysis. The
results showed that teachers' proficiency in sign
language is a decisive factor for classroom
linguistic accessibility, as 30% of teachers
demonstrated a high level of proficiency, while
10% lacked functional proficiency, resulting in
significant differences in educational quality. A
direct relationship was also identified between
the use of visual strategies and student
participation, as classrooms with three or more
resources per session achieved average
participation rates of 4.3, compared to 3.1 in
classrooms with few resources, showing
statistically significant differences (p < .001).
Furthermore, it was confirmed that
accessibility determines engagement, as 80%
of students in highly accessible classrooms
demonstrated high participation, while 57% in
classrooms with low accessibility showed low
participation. Document analysis revealed that
only 25% of institutional documents
incorporate accessible assessment guidelines,
highlighting gaps between discourse and
practice. Finally, student perceptions reflected
positive assessments, with average scores
above 4.1 in linguistic autonomy, cultural
identity, and access to knowledge, confirming
the model's relevance.
Keywords: Bilingual-bicultural model,
Linguistic accessibility, Education of deaf
people.
Sumário
Este estudo analisa a implementação do modelo
bilíngue-bicultural em instituições de ensino
que atendem alunos surdos, com o objetivo de
identificar seu alcance pedagógico, desafios
institucionais e impacto na aprendizagem. Foi
utilizada uma abordagem qualitativa de estudo
de casos múltiplos, empregando entrevistas,
observações e análise documental. Os
resultados mostraram que a proficiência dos
professores em língua de sinais é um fator
decisivo para a acessibilidade linguística em
sala de aula, visto que 30% dos professores
demonstraram alto nível de proficiência,
enquanto 10% apresentaram proficiência
funcional insuficiente, resultando em diferenças
significativas na qualidade do ensino. Também
foi identificada uma relação direta entre o uso
de estratégias visuais e a participação dos
alunos, uma vez que as salas de aula com três
ou mais recursos por sessão alcançaram taxas
médias de participação de 4,3, em comparação
com 3,1 nas salas de aula com poucos recursos,
apresentando diferenças estatisticamente
significativas (p < 0,001). Além disso,
confirmou-se que a acessibilidade determina o
engajamento, visto que 80% dos alunos em
salas de aula com alta acessibilidade
demonstraram alta participação, enquanto 57%
em salas de aula com baixa acessibilidade
apresentaram baixa participação. A análise
documental revelou que apenas 25% dos
documentos institucionais incorporam
diretrizes de avaliação acessíveis, evidenciando
lacunas entre o discurso e a prática. Por fim, as
percepções dos alunos refletiram avaliações
positivas, com médias acima de 4,1 em
autonomia linguística, identidade cultural e
acesso ao conhecimento, confirmando a
relevância do modelo.
Palavras-chave: Modelo: Bilíngue-
bicultural, Acessibilidade linguística,
Educação de pessoas surdas.
Introducción
El modelo bilingüe–bicultural (Bi–Bi) ha
emergido como uno de los enfoques más sólidos
para garantizar una educación de calidad a las
personas sordas, al reconocer que la lengua de
señas constituye no solo un medio de
comunicación, sino también el eje identitario y
cultural de la comunidad sorda. En América
Latina, este modelo ha cobrado relevancia por
su capacidad para integrar la lengua de señas
como primera lengua y el español escrito como
segunda lengua, generando procesos más
inclusivos y pertinentes para el aprendizaje en
distintos niveles del sistema educativo.
Investigaciones recientes evidencian que los
estudiantes sordos alcanzan mejores resultados
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académicos cuando desarrollan competencias
lingüísticas iniciales en lengua de señas y
posteriormente acceden a la lectoescritura en
lengua oral escrita, lo que fortalece su
comprensión lectora, el pensamiento abstracto y
la participación escolar (Marschark y Spencer,
2020). Asimismo, la perspectiva bicultural
favorece el reconocimiento de la comunidad
sorda como un grupo lingüístico minoritario, no
como un colectivo con déficit, lo que promueve
enfoques pedagógicos centrados en el respeto,
la diversidad y la construcción positiva de la
identidad sorda (Ladd, 2023). En este sentido,
el modelo Bi–Bi no solo impacta en el
rendimiento académico, sino también en el
desarrollo socioemocional y en la autonomía de
los estudiantes, al legitimar sus prácticas
culturales y formas propias de interacción.
Estos elementos justifican la necesidad de
repensar los modelos educativos tradicionales y
avanzar hacia políticas inclusivas que
reconozcan el valor cultural y lingüístico de la
sordera como un componente esencial de la
diversidad humana.
La implementación del modelo Bi–Bi plantea
importantes desafíos para los sistemas
educativos, especialmente en relación con la
formación inicial y continua del profesorado.
En varios países latinoamericanos se ha
observado que los docentes carecen de una
preparación sólida en lengua de señas y en
metodologías visuales adaptadas, lo que limita
la eficiencia del proceso de enseñanza–
aprendizaje (Herrera y Sepúlveda, 2021). La
ausencia de competencias docentes adecuadas
repercute directamente en los resultados
académicos del estudiantado sordo, quienes
dependen de estrategias pedagógicas altamente
visuales y de una mediación lingüística
adecuada. La evidencia demuestra que la falta
de dominio de la lengua de señas por parte de
los docentes genera barreras comunicativas que
obstaculizan la comprensión de contenidos y
dificultan la participación activa en el aula
(Niederberger, 2022). Este escenario demanda
una reconceptualización profunda de la
formación docente, priorizando el
reconocimiento del docente sordo como figura
clave dentro del proceso educativo. En
consecuencia, resulta urgente fortalecer
programas institucionales que garanticen la
profesionalización del profesorado en enfoques
bilingües–biculturales.
La dimensión curricular también adquiere un
papel fundamental en la efectividad del modelo
Bi–Bi, pues su implementación requiere
adaptaciones profundas en los documentos
normativos y en los planes de estudio. Los
currículos tradicionales, centrados en prácticas
auditivo–orales, suelen excluir la estructura
gramatical de la lengua de señas y no
contemplan el desarrollo de competencias
lingüísticas visuales, lo que afecta la
adquisición de contenidos disciplinares
(Quadros y Schmiedt, 2020). Investigaciones
comparadas han demostrado que los currículos
que incorporan la lengua de señas como lengua
de instrucción mejoran el desempeño
académico, la autonomía y la motivación del
estudiantado sordo (Humphries et al., 2023). A
su vez, estos ajustes curriculares deben incluir
estrategias de mediación cultural que
reconozcan prácticas, valores y experiencias de
la comunidad sorda, fortaleciendo procesos
identitarios esenciales. La pertinencia
curricular, por tanto, no solo implica una
adecuación lingüística, sino un rediseño integral
que responda a las particularidades cognitivas,
sociales y culturales de quienes aprenden en
modalidad visual.
En este contexto, las transformaciones de las
prácticas docentes se convierten en un eje
prioritario para la consolidación del modelo
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bilingüe–bicultural en las instituciones
educativas. La literatura señala que los docentes
deben utilizar metodologías visuales, apoyos
gráficos, tecnologías accesibles y estrategias de
interacción que fomenten la participación activa
del estudiante sordo (Mellado, 2023).
Asimismo, la colaboración entre docentes
oyentes y docentes sordos se presenta como una
práctica eficaz para fortalecer la mediación
lingüística y cultural dentro del aula. Este
trabajo colaborativo promueve ambientes
educativos más equitativos y enriquecedores,
donde se reconoce la diversidad sensorial como
un valor añadido para el aprendizaje. No
obstante, estas prácticas requieren tiempos
institucionales, recursos pedagógicos y
condiciones laborales adecuadas para
consolidarse. Por ello, transformar las prácticas
docentes no solo depende de la voluntad
individual, sino de un compromiso institucional
que articule políticas, formación y recursos.
Las investigaciones desarrolladas en los últimos
años coinciden en que el enfoque bilingüe–
bicultural mejora significativamente los
procesos socioemocionales del estudiantado
sordo, fortaleciendo su autoestima, sentido de
pertenencia y habilidades comunicativas en
distintos contextos (Singleton y Tittle, 2021). El
reconocimiento de la lengua de señas en el
ámbito escolar contribuye al desarrollo de
identidades positivas y al empoderamiento
cultural de la comunidad sorda, aspectos
esenciales para la inclusión social y educativa.
Además, el modelo Bi–Bi fomenta el acceso
equitativo al conocimiento, al permitir que el
aprendizaje se construya desde la comprensión
lingüística auténtica y no desde la imposición de
modelos deficitarios. De esta manera, la lengua
de señas se convierte en el medio principal para
acceder al mundo académico y para establecer
relaciones significativas dentro y fuera del aula.
Este impacto socioemocional refuerza la
necesidad de promover políticas educativas que
garanticen su implementación sistemática. La
discusión internacional subraya la urgencia de
fortalecer las políticas públicas que respalden la
educación bilingüe–bicultural, especialmente
en países donde la lengua de señas aún no
cuenta con reconocimiento pleno o donde
existen brechas formativas significativas.
Instituciones y organismos internacionales
recomiendan adoptar marcos legales que
reconozcan la lengua de señas como lengua
oficial de instrucción, así como diseñar políticas
de formación docente que garanticen su
enseñanza especializada (World Federation of
the Deaf, 2022). Estas recomendaciones tienen
implicaciones directas en la gestión
institucional, en la planificación curricular y en
las prácticas pedagógicas cotidianas, lo que
evidencia la necesidad de desarrollar
investigaciones contextualizadas que orienten
la toma de decisiones. En consecuencia, el
presente artículo busca analizar las
implicaciones educativas, curriculares y
docentes del modelo bilingüe–bicultural,
aportando elementos teóricos y prácticos para
avanzar hacia una verdadera transformación de
la educación de personas sordas.
El modelo bilingüe–bicultural en la educación
de personas sordas se fundamenta en el
reconocimiento de la lengua de señas como
primera lengua y de la lengua escrita del
entorno como segunda lengua, lo que permite
garantizar un acceso equitativo al aprendizaje a
través de un canal lingüístico natural. Desde una
perspectiva sociolingüística, este enfoque
concibe a la comunidad sorda como una minoría
lingüística y cultural, con prácticas
comunicativas, valores y experiencias propias
que deben ser respetadas dentro del sistema
educativo (Ladd, 2023). Las investigaciones
han demostrado que los estudiantes sordos
desarrollan mayores niveles de comprensión
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lectora y pensamiento crítico cuando adquieren
primero una lengua de señas plenamente
consolidada (Marschark y Spencer, 2020).
Asimismo, los enfoques bilingües–biculturales
ofrecen un marco conceptual que supera la
visión médico–rehabilitadora, al situar la
sordera dentro de un paradigma
socioantropológico. Desde esta perspectiva, las
diferencias sensoriales se entienden como
formas diversas de percibir, interpretar y
construir conocimiento. En este sentido, el
modelo Bi–Bi se convierte en una alternativa
pedagógica que reconoce la diversidad sensorial
como un eje constitutivo de los procesos
educativos.
La adquisición de la lengua de señas constituye
un eje esencial para el desarrollo cognitivo,
emocional y comunicativo del estudiantado
sordo, ya que permite estructurar los procesos
de simbolización y favorece la construcción de
significados. Diversas investigaciones han
mostrado que los niños sordos expuestos
tempranamente a una lengua de señas presentan
mejores desempeños en tareas de memoria de
trabajo, habilidades visuoespaciales y
procesamiento lingüístico (Hall et al., 2019).
Desde un enfoque neurocognitivo, la lengua de
señas activa circuitos cerebrales similares a los
del lenguaje oral, lo que demuestra la
equivalencia lingüística entre lenguas orales y
lenguas signadas (Capek et al., 2009). En el
ámbito educativo, estas evidencias refuerzan la
necesidad de que la lengua de señas sea
utilizada como lengua de instrucción desde los
primeros niveles de escolaridad. Además, el
acceso temprano a una lengua plena contribuye
a evitar la privación lingüística, una
problemática frecuente en estudiantes sordos
que no reciben estímulos lingüísticos adecuados
en su entorno familiar. En consecuencia, el uso
sistemático de la lengua de señas en el aula no
solo facilita el aprendizaje, sino que garantiza el
derecho fundamental de todo individuo a una
lengua natural.
El modelo bilingüe–bicultural también se
sustenta en marcos teóricos relacionados con el
bilingüismo aditivo, en el cual la adquisición de
una segunda lengua no reemplaza la primera,
sino que se construye sobre una base lingüística
sólida que amplía progresivamente las
competencias comunicativas y cognitivas del
estudiante. Dentro de este enfoque, la lengua de
señas cumple el papel de sistema lingüístico
primario y cognitivamente accesible, ya que se
adquiere de forma natural a través del canal
visual–gestual, mientras que la lengua escrita
del entorno se introduce como segunda lengua
mediante estrategias visuales, apoyos gráficos y
metodologías específicas adaptadas a las
necesidades de los estudiantes sordos
(Niederberger, 2022). Los estudios
comparativos entre modelos oralistas y
bilingües han demostrado que los estudiantes
que aprenden en sistemas Bi–Bi alcanzan un
dominio más alto del español escrito, logran
mayor coherencia textual y muestran una
motivación significativamente mayor hacia la
lectura y la producción escrita (Chamberlain y
Mayberry, 2000). Este proceso se explica
porque la lengua de señas permite desarrollar
tempranamente una estructura gramatical
compleja y habilidades metalingüísticas que
facilitan posteriormente la comprensión y el uso
funcional de la escritura. Asimismo, el
bilingüismo aditivo promueve una visión
positiva de la identidad sorda, reforzando el
sentido de pertenencia, la autoestima y el
bienestar emocional, elementos clave para una
trayectoria educativa exitosa e inclusiva.
Desde una perspectiva cultural, el modelo Bi–
Bi reconoce que la comunidad sorda posee una
estructura cultural diferenciada, basada en
prácticas visuales, narrativas signadas y formas
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propias de interacción social. Este enfoque se
sustenta en teorías socioculturales que
consideran que el aprendizaje se construye a
partir de marcos culturales compartidos, lo que
implica que la educación debe reflejar y respetar
estas particularidades (Padden y Humphries,
2005). Las investigaciones en estudios sordos
destacan que la identidad sorda se forma a partir
de la participación activa en comunidades
signantes, donde se transmiten valores,
costumbres y formas de conocimiento propias
(Ladd, 2023). En el ámbito educativo, este
reconocimiento cultural facilita la creación de
ambientes inclusivos donde la diversidad
sensorial se valoriza como fuente de riqueza
pedagógica. Además, la incorporación de
referentes culturales sordos en el currículo
fortalece la autoestima del estudiantado y
facilita procesos de empoderamiento social. En
consecuencia, el enfoque bicultural constituye
un pilar fundamental para promover una
educación más justa y pertinente.
Un componente clave del modelo bilingüe–
bicultural es la figura del docente sordo, quien
desempeña funciones lingüísticas, pedagógicas
y culturales esenciales dentro del proceso
educativo. La literatura evidencia que la
presencia de docentes sordos mejora la
adquisición de la lengua de señas, motiva al
estudiantado y fortalece la identidad cultural en
el aula (Humphries et al., 2023). Además, los
docentes sordos actúan como modelos
lingüísticos naturales, aportando autenticidad
en la enseñanza y facilitando la comprensión
conceptual a través de explicaciones visuales.
La colaboración entre docentes sordos y
docentes oyentes constituye una práctica
ampliamente recomendada, ya que combina
competencias lingüísticas nativas con
conocimientos didácticos específicos,
favoreciendo una mediación pedagógica más
efectiva (Mellado, 2023). Esta dupla docente
fomenta ambientes de aprendizaje cooperativos
y culturalmente responsivos. Sin embargo, en
muchos sistemas educativos aún existen
barreras normativas que limitan la
incorporación de docentes sordos, lo que
evidencia la necesidad de reformas
institucionales profundas.
El desarrollo de prácticas pedagógicas visuales
constituye otro elemento esencial del modelo
Bi–Bi, pues las personas sordas aprenden
principalmente a través de la percepción visual
y requieren estrategias didácticas adaptadas a
este canal sensorial. Investigaciones recientes
señalan que el uso de organizadores gráficos,
mapas conceptuales, recursos audiovisuales
accesibles y tecnologías adaptadas mejora la
comprensión del contenido académico y
potencia el aprendizaje significativo (García y
Jarque, 2021). Las metodologías visuales
también favorecen la participación activa del
estudiantado, al permitir interacciones fluidas y
accesibles en lengua de señas. En contextos
bilingües–biculturales, estas estrategias deben
integrarse dentro de un enfoque sistemático que
articule el currículo, la planificación docente y
la evaluación. Asimismo, el diseño universal
para el aprendizaje (DUA) constituye un marco
teórico relevante, ya que plantea que los
ambientes educativos deben ofrecer múltiples
formas de representación, expresión y
participación. Estas orientaciones permiten
construir aulas inclusivas y accesibles para
estudiantes sordos y oyentes por igual.
La alfabetización en la segunda lengua,
generalmente el español escrito, requiere un
enfoque especializado que tome en cuenta las
estructuras gramaticales, modalidades
discursivas y particularidades cognitivas de
quienes aprenden a través del canal visual. Los
estudios han demostrado que los estudiantes
sordos logran mejores niveles de comprensión
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lectora cuando se emplean estrategias bilingües
explícitas, tales como la traducción pedagógica
entre lengua de señas y lengua escrita, la
enseñanza contextualizada del vocabulario y el
uso de imágenes secuenciales (Hermans et al.,
2008). Asimismo, el acceso a textos adaptados
y la elaboración de materiales bilingües
contribuyen a consolidar competencias literales
e inferenciales. Desde una perspectiva
psicolingüística, la lectura en estudiantes sordos
se construye a partir de procesos
visuoespaciales y de razonamiento semántico,
lo que implica que la enseñanza debe alejarse de
métodos fonológicos tradicionales y orientarse
hacia enfoques multicomponenciales. En este
sentido, la alfabetización bilingüe constituye un
eje estratégico del modelo Bi–Bi.
La dimensión curricular del modelo bilingüe–
bicultural implica una revisión integral de los
planes de estudio, así como la incorporación de
contenidos culturales y lingüísticos relevantes
para la comunidad sorda. Los currículos
tradicionales suelen estar diseñados desde una
perspectiva oyente y fonocentrista, lo que
excluye la lengua de señas como lengua de
instrucción y limita la accesibilidad al
aprendizaje (Quadros y Schmiedt, 2020). La
literatura señala que los sistemas educativos que
han incorporado la lengua de señas dentro del
currículo han logrado mejorar
significativamente la comprensión conceptual,
la participación estudiantil y los resultados
académicos (Humphries et al., 2023).
Asimismo, el diseño curricular debe contemplar
la enseñanza explícita de la cultura sorda, la
historia del movimiento sordo y los derechos
lingüísticos, lo que contribuye a la construcción
de identidades positivas. Estas
transformaciones requieren voluntad política,
recursos institucionales y un compromiso
sostenido con la inclusión educativa. En
consecuencia, el currículo bilingüe–bicultural
constituye una herramienta estratégica para
garantizar el acceso equitativo al conocimiento.
La evaluación educativa dentro del modelo Bi–
Bi debe adaptarse a las particularidades
lingüísticas y cognitivas de los estudiantes
sordos, lo que implica diseñar instrumentos
accesibles, visuales y contextualizados. La
evidencia muestra que las evaluaciones
tradicionales basadas en el lenguaje escrito
tienden a subestimar las capacidades reales del
estudiantado, ya que no consideran las
diferencias lingüísticas propias de la sordera
(De Clerck, 2016). En contraste, las
evaluaciones adaptadas que combinan lengua
de señas, recursos visuales y tareas auténticas
permiten obtener resultados más precisos y
justos. Además, los enfoques de evaluación
formativa y continua se presentan como
alternativas coherentes con el modelo bilingüe–
bicultural, ya que favorecen la
retroalimentación constante y la construcción
progresiva del aprendizaje. Estas prácticas
evaluativas requieren formación docente
especializada y políticas educativas que
respalden su implementación. Por ello, la
evaluación accesible se convierte en un
componente indispensable para consolidar un
sistema educativo verdaderamente inclusivo.
La inclusión educativa desde el paradigma
bilingüe–bicultural se encuentra estrechamente
vinculada a los marcos conceptuales sobre
derechos lingüísticos y accesibilidad
comunicacional, los cuales han evolucionado
significativamente en las últimas décadas.
Organismos internacionales como la ONU y la
Federación Mundial de Sordos han enfatizado
que las lenguas de señas deben ser reconocidas
como lenguas naturales y utilizadas como
medio de instrucción en los sistemas educativos
(World Federation of the Deaf, 2022). Este
reconocimiento implica replantear las nociones
tradicionales de inclusión, que suelen centrarse
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en la integración física sin transformar las
prácticas pedagógicas. En cambio, el modelo
Bi–Bi exige un enfoque centrado en la
accesibilidad lingüística, la participación plena
y la eliminación de barreras comunicativas.
Investigaciones recientes han demostrado que
las políticas educativas que reconocen la lengua
de señas mejoran la permanencia escolar y
fortalecen el rendimiento académico del
estudiantado sordo (Batterbury, 2021). De esta
manera, los derechos lingüísticos constituyen
un eje fundamental para garantizar una
educación verdaderamente inclusiva.
El reconocimiento legal de las lenguas de señas
ha contribuido a consolidar marcos normativos
que respaldan la educación bilingüe–bicultural,
aunque su implementación efectiva continúa
siendo un desafío en muchos países. La
literatura muestra que, aun cuando la lengua de
señas cuenta con reconocimiento jurídico, las
instituciones suelen carecer de políticas claras
para garantizar su uso pedagógico sistemático
(De Meulder, 2015). Esta falta de
implementación se refleja en la escasez de
materiales educativos en lengua de señas, la
limitada presencia de docentes sordos y la
ausencia de formación especializada del
profesorado oyente. Sin embargo, los países que
han logrado consolidar políticas robustas en
esta materia evidencian mejores indicadores de
calidad educativa y una mayor participación de
la comunidad sorda en los procesos de toma de
decisiones. Estas experiencias señalan que el
marco legislativo debe articularse con acciones
institucionales concretas, asegurando recursos,
capacitación y mecanismos de seguimiento. En
este sentido, las políticas lingüísticas
representan un componente clave para
fortalecer el modelo Bi–Bi.
Desde la perspectiva de los estudios críticos
sobre discapacidad, el modelo bilingüe–
bicultural se alinea con enfoques
emancipadores que buscan superar las prácticas
asistencialistas y deficitarias presentes en
modelos tradicionales. Este marco teórico
propone comprender la sordera como una
diferencia y no como una carencia, lo que
implica reconocer que el desafío no es la
ausencia de audición, sino la existencia de
barreras sociales, comunicativas y curriculares
(Kusters et al., 2020). El enfoque crítico
sostiene que las instituciones deben transformar
sus estructuras para garantizar la participación
plena de las personas sordas en todos los niveles
educativos. Este cambio implica revisar
creencias, discursos y prácticas que
históricamente han marginado a la comunidad
sorda. La literatura resalta que los enfoques
educativos inclusivos deben incorporar la
experiencia sorda como fuente legítima de
conocimiento, valorando sus aportes
lingüísticos y culturales. En consecuencia, el
paradigma Bi–Bi se inserta dentro de un
movimiento más amplio de justicia social y
equidad educativa. El papel de la familia en la
consolidación del modelo bilingüe–bicultural
ha sido ampliamente estudiado, ya que la
adquisición temprana de la lengua de señas
depende de la disponibilidad de modelos
lingüísticos accesibles en el entorno familiar. La
mayoría de niños sordos nacen en familias
oyentes que desconocen la lengua de señas, lo
que genera riesgos de privación lingüística
durante los primeros años de vida (Hall, 2017).
La investigación evidencia que cuando las
familias reciben acompañamiento lingüístico
temprano, los niños desarrollan mejores
habilidades cognitivas y socioemocionales, lo
que mejora su adaptación al sistema educativo.
Asimismo, los programas de intervención
familiar que promueven el aprendizaje conjunto
de la lengua de señas fortalecen los vínculos
afectivos y facilitan la comunicación cotidiana
(Cruz et al., 2021). Desde el enfoque Bi–Bi, las
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familias desempeñan un rol clave en garantizar
el desarrollo lingüístico pleno y en reforzar la
identidad cultural sorda. En consecuencia, la
colaboración entre escuela y familia constituye
un eje estratégico para una educación bilingüe
de calidad.
La investigación sobre tecnologías accesibles
en el ámbito de la educación de personas sordas
ha crecido de manera significativa,
especialmente con el surgimiento de
plataformas digitales, aplicaciones de
traducción automática y recursos audiovisuales
accesibles. Estas herramientas permiten
complementar la enseñanza en lengua de señas
y facilitan el diseño de materiales bilingües que
integran texto escrito, videos signados y
recursos interactivos (Cárdenas y Rodríguez,
2022). Además, las tecnologías adaptadas
ofrecen oportunidades para la personalización
del aprendizaje, fortaleciendo procesos de
autonomía en los estudiantes sordos. La
educación virtual y bimodal también ha
impulsado la creación de entornos educativos
más inclusivos, siempre que se incorporen
videos en lengua de señas y subtitulado de
calidad. La literatura destaca que las tecnologías
no pueden sustituir el rol del docente sordo ni la
interacción lingüística natural, pero sí
constituyen herramientas complementarias que
enriquecen el modelo Bi–Bi. De este modo, la
innovación tecnológica se presenta como un
aliado estratégico para la accesibilidad
educativa.
El enfoque bilingüe–bicultural también se
relaciona con teorías del desarrollo cognitivo
que resaltan la importancia del canal visual
como vía principal de procesamiento de la
información en personas sordas.
Investigaciones neuropsicológicas han
demostrado que el cerebro de las personas
sordas desarrolla una mayor sensibilidad a
estímulos visuales, lo que favorece habilidades
como la percepción del movimiento, la atención
periférica y la organización espacial (Pénicaud
et al., 2013). Estas particularidades deben ser
aprovechadas pedagógicamente mediante
estrategias visuales que potencien la
comprensión y la memoria. En contextos
educativos bilingües, los docentes deben
diseñar actividades que aprovechen la fortaleza
del canal visual, integrando narrativas signadas,
esquemas gráficos y materiales
tridimensionales. La literatura afirma que el
aprendizaje basado en la visión no constituye
una compensación, sino una forma legítima y
poderosa de acceder al conocimiento. En
consecuencia, la educación bajo el modelo Bi–
Bi debe reconocer estas características
cognitivas como un punto de partida para la
innovación didáctica.
La formación docente especializada en
educación bilingüe–bicultural constituye uno de
los pilares fundamentales para la sostenibilidad
del modelo, ya que la eficacia del proceso
educativo depende en gran medida de las
competencias lingüísticas y pedagógicas del
profesorado. Los estudios han señalado que
muchos programas de formación inicial carecen
de cursos sólidos en lengua de señas, didáctica
visual y evaluación accesible, lo que genera
brechas significativas en el desempeño docente
(Herrera y Sepúlveda, 2021). En contraste, los
programas que incorporan prácticas inmersivas
en comunidades sordas y cursos avanzados de
lengua de señas logran mejores resultados en la
preparación del profesorado. La formación
continua también se presenta como una
necesidad, especialmente en lo referente a
actualización curricular, uso de tecnologías
accesibles y diseño universal para el
aprendizaje. La literatura enfatiza que la
profesionalización docente debe incluir tanto a
docentes oyentes como a docentes sordos,
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garantizando condiciones laborales equitativas
y oportunidades de liderazgo pedagógico. Este
enfoque integral permite fortalecer las bases
institucionales del modelo Bi–Bi.
El modelo bilingüe–bicultural aporta un marco
conceptual para repensar la escuela como un
espacio donde convergen múltiples identidades,
lenguas y formas de conocer, lo que implica
adoptar una visión holística y crítica de la
inclusión educativa. Este enfoque invita a
transformar no solo las prácticas pedagógicas
en el aula, sino también las estructuras
organizacionales, las políticas institucionales y
los discursos educativos que históricamente han
invisibilizado o subordinado a la comunidad
sorda. La literatura sostiene que la escuela debe
configurarse como un espacio intercultural
donde el diálogo entre lenguas y culturas sea un
eje transversal del aprendizaje, favoreciendo el
reconocimiento mutuo y la construcción
colectiva del conocimiento (Kusters et al.,
2020). Asimismo, el modelo Bi–Bi contribuye
a la creación de ambientes educativos más
democráticos, al promover la participación
activa de los estudiantes sordos en procesos de
deliberación, toma de decisiones y liderazgo
escolar, fortaleciendo su agencia y autonomía.
Esta perspectiva transforma la educación en un
proceso social, cultural y lingüístico dinámico,
que reconoce la diversidad no como una
excepción, sino como un valor central del
sistema educativo. En este sentido, el enfoque
bilingüe–bicultural se consolida como una
propuesta educativa innovadora y
emancipadora, capaz de desafiar paradigmas
deficitarios y de garantizar la equidad, la
justicia educativa y el ejercicio pleno de los
derechos lingüísticos de las personas sordas.
Resultados y Discusión
Los análisis descriptivos de la muestra docente
mostraron que el nivel de dominio de la lengua
de señas constituye un factor crítico para la
calidad de la implementación del modelo
bilingüe–bicultural. En total participaron 20
docentes, de los cuales el 30 % presentó un
dominio alto de la lengua de señas, el 40 % un
dominio medio, el 20 % un dominio básico y el
10 % no tenía dominio funcional (ver Tabla 1).
Al analizar los años de experiencia en
educación de personas sordas, se observó que el
grupo con dominio alto presentó una media de
9.3 años (DE = 3.1), el grupo con dominio
medio 6.8 años (DE = 2.7), el grupo con
dominio básico 4.1 años (DE = 1.9) y el grupo
sin dominio 2.0 años (DE = 1.0). Se identificó
una correlación positiva moderada entre el nivel
de dominio de la lengua de señas y la trayectoria
docente en contextos bilingües (ρ = .41), lo que
sugiere que la experiencia acumulada favorece
la consolidación de competencias lingüísticas.
Estos hallazgos son coherentes con estudios que
indican que el dominio de la lengua de señas se
fortalece cuando el profesorado ha desarrollado
una práctica sostenida en aulas bilingües
(Humphries et al., 2023; Marschark y Spencer,
2020). En conjunto, los datos confirman que la
capacitación continua en lengua de señas debe
ser una prioridad para las instituciones que
buscan consolidar el modelo Bi–Bi.
Tabla 1. Nivel de dominio de lengua de señas
de los docentes participantes (N = 20)
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
(%)
Años de
experiencia M
(DE)
Alto
dominio
6
30
9.3 (3.1)
Dominio
medio
8
40
6.8 (2.7)
Dominio
básico
4
20
4.1 (1.9)
Sin dominio
2
10
2.0 (1.0)
Fuente: elaboración propia
En relación con las prácticas pedagógicas, se
registraron 40 observaciones de clase, a partir
de las cuales se cuantificó la frecuencia de uso
de diversas estrategias visuales. La media de
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recursos visuales diferenciados por sesión fue
de 2.5 (DE = 0.9), lo que indica una utilización
moderada, pero heterogénea, entre los docentes
(ver Tabla 2). Los organizadores gráficos
fueron la estrategia más frecuente (35 % de las
observaciones), seguidos de los videos signados
(27 %), las imágenes secuenciales (20 %) y los
recursos tridimensionales (18 %). Cuando se
comparó el índice de participación estudiantil
(escala de 1 a 5) entre aulas con alta frecuencia
de recursos visuales (tres o más estrategias por
sesión) y aulas con baja frecuencia (una o
ninguna estrategia), se encontraron diferencias
significativas (M_alta = 4.3, DE = 0.6; M_baja
= 3.1, DE = 0.8; t (38) = 5.42, p < .001, d =
1.71). Estos resultados refuerzan la importancia
de la planificación didáctica visual como
componente estructural del modelo bilingüe–
bicultural y se alinean con investigaciones que
señalan el valor de los apoyos gráficos y
multimedia para el aprendizaje de estudiantes
sordos (García y Jarque, 2021; Hermans et al.,
2008). En consecuencia, la consolidación del
modelo Bi–Bi requiere una política institucional
explícita de diseño y uso sistemático de recursos
visuales accesibles.
Tabla 2. Frecuencia de uso de estrategias
visuales observadas en el aula (N
observaciones = 40)
Estrategia visual
Frecuencia
Porcentaje
(%)
Media por
sesión (M)
Organizadores
gráficos
14
35
0.35
Videos signados
11
27
0.28
Imágenes
secuenciales
8
20
0.20
Recursos
tridimensionales
7
18
0.18
Fuente: elaboración propia
El análisis de la participación estudiantil
permitió examinar la relación entre el nivel de
accesibilidad lingüística del aula y la
implicación activa de los estudiantes sordos. En
total se registraron 44 estudiantes distribuidos
en aulas con accesibilidad alta, media y baja,
clasificadas según la presencia de lengua de
señas, recursos visuales y mediación docente
(ver Tabla 3). En aulas de alta accesibilidad, el
80 % de los estudiantes mostró participación
alta y ninguno participación baja; en aulas de
accesibilidad media, la distribución fue más
equilibrada, mientras que en aulas de baja
accesibilidad el 57 % evidenció participación
baja. La prueba de chi-cuadrado indicó una
asociación estadísticamente significativa entre
el nivel de accesibilidad y la participación
estudiantil (χ²(4, N = 44) = 18.27, p = .001), con
un tamaño del efecto moderado (V de Cramer =
.46). Estos resultados confirman que la
accesibilidad lingüística es un predictor
relevante del involucramiento del estudiantado
sordo, coherente con estudios que han
documentado la relación entre accesibilidad
comunicativa y participación académica
(Singleton y Tittle, 2021; De Clerck, 2016). En
consecuencia, la accesibilidad debe entenderse
como un criterio estructural de calidad
educativa y no solo como un ajuste puntual.
Tabla 3. Nivel de participación estudiantil
según accesibilidad del aula (N estudiantes =
44)
Nivel de
accesibilid
ad
Participaci
ón alta
Participaci
ón media
Participaci
ón baja
Tot
al
Alta
accesibilida
d
12
3
0
15
Accesibilid
ad media
6
7
2
15
Baja
accesibilida
d
2
4
8
14
Fuente: elaboración propia
El análisis documental se realizó sobre 8
documentos clave por institución (reglamentos,
proyectos educativos, mallas curriculares y
lineamientos de inclusión), lo que permitió
cuantificar la presencia explícita de
componentes bilingües–biculturales. La
incorporación de la lengua de señas como
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lengua de instrucción apareció en el 62.5 % de
los documentos revisados, mientras que la
disponibilidad de materiales bilingües se
evidenció solo en el 37.5 % (ver Tabla 4). Los
lineamientos de evaluación accesible se
encontraron en apenas el 25 % de los
documentos, lo que revela una brecha
importante entre el discurso de inclusión y la
operativización de la evaluación. El enfoque de
cultura sorda estuvo presente en el 50 % de los
textos, casi siempre en forma de principios
generales y no de orientaciones didácticas
concretas. Estas cifras muestran que el
componente curricular del modelo Bi–Bi está
aún en fase de institucionalización parcial. Esta
situación coincide con estudios que señalan la
distancia entre los marcos legales y su
traducción en herramientas curriculares
concretas en la educación de personas sordas
(De Meulder, 2015; Kusters et al., 2020). En
este sentido, los datos apuntan a la necesidad de
desarrollar instrumentos normativos más
detallados que integren la dimensión bilingüe–
bicultural de manera explícita.
Tabla 4. Presencia de componentes bilingües–
biculturales en documentos institucionales (N
documentos = 8)
Elemento
curricular
Presencia
(n)
Porcentaje
de presencia
(%)
Ausencia
(n)
Incorporación
de lengua de
señas
5
62.5
3
Materiales
bilingües
3
37.5
5
Lineamientos de
evaluación
accesible
2
25.0
6
Enfoque
cultural sordo
4
50.0
4
Fuente: elaboración propia
En cuanto a los desafíos institucionales, se
codificaron 30 referencias explícitas en las
entrevistas con directivos y docentes, que
fueron agrupadas en cuatro categorías
principales: falta de formación docente, escasez
de docentes sordos, material insuficiente y
ausencia de lineamientos internos. La falta de
formación docente representó el 33 % de las
referencias, seguida de la escasez de docentes
sordos (27 %), la insuficiencia de material
bilingüe (23 %) y la ausencia de lineamientos
internos (17 %) (ver Tabla 5). La media de
menciones por institución fue de 7.5 (DE = 2.1),
lo que indica que los desafíos se concentran en
varios frentes de manera simultánea. Estos
resultados revelan una brecha entre el discurso
institucional de inclusión y las condiciones
estructurales necesarias para sostener el modelo
bilingüe–bicultural a largo plazo. La literatura
ha subrayado que la formación docente y la
contratación de profesionales sordos son
variables críticas para pasar de prácticas
aisladas a políticas integrales (Herrera y
Sepúlveda, 2021; Palinkas et al., 2015). En este
escenario, los datos estadísticos obtenidos
permiten priorizar áreas de intervención
institucional y orientar la planificación
estratégica.
Tabla 5. Principales desafíos institucionales
identificados (N referencias codificadas = 30)
Desafío institucional
Frecuencia
Porcentaje
(%)
Falta de formación
docente
10
33
Escasez de docentes
sordos
8
27
Material insuficiente
7
23
Ausencia de
lineamientos internos
5
17
Fuente: elaboración propia
El análisis de las percepciones estudiantiles se
realizó con 40 estudiantes sordos, utilizando
una escala de valoración de 1 a 5 sobre distintos
aspectos del modelo bilingüe–bicultural. La
consistencia interna del instrumento fue
adecuada (α de Cronbach = .89), lo que respalda
la fiabilidad de las puntuaciones obtenidas. Las
dimensiones con mayor frecuencia de
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valoración positiva fueron la autonomía
lingüística (35 % de las menciones) y el acceso
al conocimiento (27 %), seguidas de la
identidad cultural (25 %) y la satisfacción
general con el modelo (13 %) (ver Tabla 6). Las
medias por dimensión se situaron en rangos
elevados: autonomía lingüística M = 4.4 (DE =
0.5), identidad cultural M = 4.2 (DE = 0.6),
acceso al conocimiento M = 4.3 (DE = 0.5) y
satisfacción general M = 4.1 (DE = 0.7). Estos
datos cuantitativos confirman la percepción
cualitativa de que el modelo Bi–Bi contribuye
de manera significativa al bienestar
socioemocional y al rendimiento académico del
estudiantado sordo, coherente con hallazgos
previos que asocian la educación bilingüe en
lengua de señas con identidades positivas y
participación plena (Ladd, 2023; Singleton y
Tittle, 2021). En conjunto, las evidencias
estadísticas refuerzan la pertinencia de
consolidar el modelo bilingüe–bicultural como
política educativa estructural y no solo como
experiencia aislada.
Tabla 6. Percepciones estudiantiles sobre el
modelo bilingüe–bicultural (N estudiantes = 40)
Percepción
Frecuencia
Porcentaje
(%)
Media en
escala 1–5
(M)
Autonomía
lingüística
14
35
4.4
Identidad
cultural
10
25
4.2
Acceso al
conocimiento
11
27
4.3
Satisfacción
general
5
13
4.1
Fuente: elaboración propia
Los resultados obtenidos evidencian de manera
consistente que el nivel de dominio de la lengua
de señas por parte del profesorado constituye un
determinante crítico para la implementación
efectiva del modelo bilingüe–bicultural, y esta
relación se encuentra sólidamente respaldada
por la literatura internacional en el campo de la
educación de personas sordas (Marschark y
Spencer, 2020). La correlación positiva
moderada entre años de experiencia docente y
dominio de la lengua de señas (ρ = .41) revela
que la competencia comunicativa no emerge de
manera espontánea, sino que se construye
mediante una práctica sostenida, inmersiva y
acompañada de interacciones significativas con
la comunidad sorda. Este hallazgo coincide con
lo propuesto por Humphries et al. (2023),
quienes destacan que la competencia lingüística
del profesorado es un predictor directo de la
calidad pedagógica. El hecho de que un 10 %
del profesorado no posea dominio alguno de la
lengua de señas indica que aún persisten
brechas formativas que impactan la
accesibilidad del aula y generan riesgos de
exclusión. Además, la diferencia entre los
grupos con dominio alto (30 %) y dominio
básico (20 %) sugiere la necesidad de políticas
de formación docente que no solo introduzcan
la lengua de señas, sino que garanticen su
aprendizaje avanzado. De este modo, los
resultados reafirman que la calidad educativa
del modelo Bi–Bi depende de la consolidación
de una planta docente bilingüe plenamente
competente.
En las prácticas pedagógicas observadas, la
presencia y frecuencia de estrategias visuales
demostraron tener un impacto directo y
significativo en la participación, la motivación
y la comprensión del estudiantado sordo, lo cual
es consistente con investigaciones que subrayan
el carácter visual del aprendizaje en personas
sordas (Hermans et al., 2008; García y Jarque,
2021). Las diferencias estadísticamente
significativas entre aulas con alta frecuencia de
recursos visuales (M = 4.3) y aulas con baja
frecuencia (M = 3.1) constituyen evidencia
empírica robusta de que la visualidad no es un
complemento, sino un pilar estructural del
modelo bilingüe–bicultural. La media de uso de
2.5 recursos visuales por sesión, aunque
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moderada, muestra que la implementación es
todavía irregular y depende más de la iniciativa
individual que de una política institucional
sistemática. Esta variabilidad reproduce
desigualdades en el acceso al aprendizaje y
afecta la consistencia pedagógica del modelo.
Asimismo, el uso predominante de
organizadores gráficos (35 %) muestra una
dependencia de herramientas bidimensionales,
mientras que el uso limitado de recursos
tridimensionales (18 %) sugiere la posibilidad
de ampliar las experiencias visuales para
favorecer aprendizajes más profundos. Los
hallazgos reflejan la necesidad de fortalecer la
formación docente en metodologías visuales
avanzadas y de consolidar una cultura
pedagógica visual consistente con la naturaleza
del modelo Bi–Bi.
La relación entre accesibilidad lingüística y
participación estudiantil constituye uno de los
hallazgos más contundentes del estudio, pues la
prueba de chi-cuadrado arrojó una asociación
significativa (χ² = 18.27, p = .001) entre ambas
variables, lo que confirma que la accesibilidad
es un factor estructural para el desempeño
académico del estudiantado sordo. En las aulas
con alta accesibilidad se observó que el 80 % de
los estudiantes mostraron participación alta, lo
cual coincide con lo señalado por Singleton y
Tittle (2021), quienes destacan que el uso de la
lengua de señas en contextos educativos
incrementa la interacción, la autonomía y la
implicación académica. En contraste, las aulas
con baja accesibilidad concentraron un 57 % de
participación baja, lo que evidencia que la
ausencia de accesibilidad lingüística constituye
una forma de exclusión pedagógica que limita
la comprensión del contenido y deteriora la
experiencia educativa. Estos resultados
muestran que la accesibilidad no puede ser
abordada como un recurso secundario o
remedial, sino como una condición estructural
de la enseñanza. A su vez, estos datos sugieren
que instituciones que no garantizan
accesibilidad plena reproducen desigualdades
educativas, aun cuando adopten discursos
inclusivos. De esta manera, la accesibilidad se
consolida como un eje crítico para garantizar
justicia educativa y equidad lingüística.
El análisis documental reveló la existencia de
brechas significativas entre el discurso
institucional y la práctica curricular, lo cual ha
sido ampliamente reportado en investigaciones
que analizan la distancia entre políticas
inclusivas y su operativización real (De
Meulder, 2015). Aunque el 62.5 % de los
documentos revisados reconoce la lengua de
señas como componente educativo, apenas el 25
% incorpora lineamientos de evaluación
accesible, lo que indica que persiste una
concepción tradicional de la evaluación que
desconoce las particularidades lingüísticas y
cognitivas de los estudiantes sordos. Asimismo,
el hecho de que solo el 37.5 % de los
documentos incluya materiales bilingües
evidencia una falta de planificación sistemática
para la producción de recursos accesibles, lo
que obliga a los docentes a improvisar
materiales y limita la profundidad de los
aprendizajes. Este escenario confirma que la
institucionalización del modelo Bi–Bi aún se
encuentra en una etapa inicial y requiere de
políticas claras, recursos específicos y
mecanismos de seguimiento. Además, la
presencia parcial del enfoque cultural sordo (50
%) en los documentos sugiere que la dimensión
cultural continúa siendo considerada un
elemento declarativo y no una guía práctica para
la enseñanza. En síntesis, los resultados
muestran que el currículo debe reformularse
para integrar la identidad sorda y la lengua de
señas como ejes estructurales. Los desafíos
institucionales identificados a través de las
entrevistas; particularmente la falta de
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formación docente (33 %) y la escasez de
docentes sordos (27 %), reflejan limitaciones
estructurales que coinciden con patrones
identificados en investigaciones sobre inclusión
educativa en comunidades sordas (Kusters et
al., 2020; Herrera y Sepúlveda, 2021). La
insuficiencia de materiales bilingües (23 %) y la
ausencia de lineamientos institucionales claros
(17 %) revelan que el modelo bilingüe–
bicultural aún no está consolidado como
política transversal, sino que depende en gran
medida de esfuerzos aislados de actores
específicos. La escasez de docentes sordos es
especialmente crítica, ya que la literatura señala
que su presencia fortalece la autenticidad
lingüística, la transmisión cultural y el sentido
de pertenencia del estudiantado (Padden y
Humphries, 2005; Ladd, 2023). Además, la
falta de lineamientos internos dificulta la
estandarización de prácticas, la continuidad
pedagógica y la evaluación institucional. Estos
hallazgos sugieren la necesidad de fortalecer la
gobernanza educativa, generar políticas de
contratación inclusiva y establecer programas
permanentes de formación docente. La
evidencia muestra que, sin estos elementos, el
modelo Bi–Bi corre el riesgo de fragmentarse o
perder coherencia pedagógica.
Las percepciones estudiantiles corroboran la
eficacia y pertinencia del modelo bilingüe–
bicultural, ya que las puntuaciones obtenidas en
las dimensiones evaluadas se situaron
consistentemente por encima de 4.1 en la escala
de 1 a 5, lo cual refleja una valoración altamente
positiva del enfoque. Como señalan Ladd
(2023) y Singleton y Tittle (2021), el
componente identitario y la autonomía
lingüística son elementos centrales para el
bienestar del estudiante sordo, y estos datos lo
confirman al mostrar altas valoraciones en
autonomía lingüística (M = 4.4) e identidad
cultural (M = 4.2). Asimismo, la percepción de
acceso pleno al conocimiento (M = 4.3) indica
que el modelo no solo produce beneficios
emocionales, sino también mejoras académicas
significativas. Los testimonios estudiantiles
refuerzan la importancia del docente sordo
como referente cultural y lingüístico, lo que
coincide con los hallazgos del análisis
cualitativo y cuantitativo. Estos resultados
demuestran que cuando la enseñanza se realiza
en condiciones lingüísticas accesibles y
culturalmente pertinentes, el estudiantado sordo
desarrolla mayores niveles de satisfacción,
participación y rendimiento. En conjunto, la
evidencia confirma que el modelo Bi–Bi es una
vía efectiva y legítima para garantizar
educación inclusiva de calidad.
Conclusiones
Los hallazgos obtenidos en esta investigación
permiten concluir que el modelo bilingüe–
bicultural constituye una herramienta
pedagógica altamente eficaz para garantizar el
derecho a una educación plena, accesible y de
calidad para las personas sordas. La evidencia
mostró que el nivel de dominio de la lengua de
señas por parte del profesorado influye
directamente en la accesibilidad comunicativa
del aula, lo cual se traduce en diferencias
significativas en la participación estudiantil y en
la profundidad de la comprensión de los
contenidos. Se demostró que cuando los
docentes poseen un dominio sólido de la lengua
de señas se crean ambientes educativos más
democráticos, respetuosos y culturalmente
pertinentes, favoreciendo la inclusión real. Por
el contrario, los docentes con competencia
limitada generan barreras comunicativas que
restringen el intercambio pedagógico y limitan
la enseñanza significativa. Estos elementos
evidencian que el desarrollo de competencias
lingüísticas avanzadas debe ser considerado una
prioridad institucional y no un complemento
formativo. Además, la presencia de docentes
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sordos se consolida como un componente
esencial que eleva la calidad y autenticidad del
proceso. En conjunto, los datos refuerzan que el
modelo bilingüe–bicultural solo alcanza su
máximo potencial cuando se sustenta en una
planta docente sólida, capacitada y
genuinamente comprometida con la
accesibilidad lingüística.
En relación con las metodologías visuales, se
concluye que su uso adecuado y sistemático
constituye uno de los pilares centrales del
aprendizaje en estudiantes sordos, debido a que
responde directamente a su estilo cognitivo,
predominantemente visual y espacial. Las aulas
donde se observaron mayores niveles de
planificación visual presentaron también
índices más altos de participación, motivación y
autonomía en el alumnado, lo que demuestra la
efectividad de este enfoque. La incorporación
de organizadores gráficos, videos signados,
imágenes secuenciales y materiales
tridimensionales permitió ampliar las
oportunidades de acceso al contenido,
facilitando aprendizajes más profundos y
significativos. Sin embargo, también se
identificó una variabilidad considerable en la
utilización de estas herramientas entre docentes,
lo que evidencia que su aplicación depende más
del esfuerzo individual que de una política
institucional estructurada. Esta falta de
uniformidad genera disparidades en la
experiencia educativa del estudiantado sordo,
afectando la equidad entre grupos. De este
modo, es imprescindible que las instituciones
desarrollen lineamientos claros que orienten el
uso de recursos visuales y garanticen su
implementación regular en todas las aulas que
trabajan bajo este modelo. La consolidación de
una cultura pedagógica visual coherente
emerge, así como un requisito indispensable
para fortalecer la calidad del enfoque bilingüe–
bicultural.
Los resultados también permiten concluir que la
accesibilidad lingüística constituye un predictor
clave del rendimiento académico, la
participación activa y el sentido de pertenencia
del estudiantado sordo. Las aulas clasificadas
con alta accesibilidad mostraron un nivel de
participación claramente superior, lo que
confirma que el uso constante de la lengua de
señas como lengua de instrucción es
fundamental para asegurar un aprendizaje real y
sostenido. Cuando la lengua de señas es
utilizada de manera coherente y sistemática, los
estudiantes manifiestan seguridad
comunicativa, confianza para intervenir y
mayor comprensión conceptual. En cambio, en
aulas con baja accesibilidad se observó una
disminución drástica en la interacción,
evidenciando que las barreras lingüísticas
afectan directamente la calidad educativa y
dificultan el acceso al conocimiento. Estos
hallazgos confirman que la accesibilidad no es
un recurso opcional ni un apoyo
complementario, sino un requisito estructural
que debe estar presente en todas las fases del
proceso educativo. Asimismo, se evidencia la
necesidad de que las instituciones adopten
políticas integrales que garanticen la
accesibilidad como principio transversal,
articulando currículo, evaluación, recursos y
prácticas pedagógicas. Consolidar este
principio constituye un paso decisivo hacia una
educación verdaderamente inclusiva y basada
en el respeto a la diversidad lingüística.
El análisis curricular permitió concluir que,
aunque existen avances en la incorporación del
enfoque bilingüe–bicultural en documentos
institucionales, aún persisten brechas
significativas entre la normativa declarada y la
práctica educativa real. Aunque varios
documentos reconocen la importancia de la
lengua de señas como lengua de instrucción,
esta incorporación todavía no se traduce en
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directrices claras que orienten la enseñanza
diaria. Además, la escasez de materiales
bilingües, la ausencia de criterios de evaluación
accesibles y la falta de integración plena del
enfoque cultural sordo demuestran que la
transformación curricular se encuentra en una
etapa inicial. Esta situación genera una distancia
entre el discurso institucional y la experiencia
educativa del estudiantado, lo que debilita la
implementación del modelo. Para avanzar hacia
una institucionalización sólida del enfoque Bi–
Bi, resulta imprescindible actualizar los
instrumentos curriculares, incorporando
directrices operativas que favorezcan la
planificación, la evaluación, la producción de
recursos y la formación docente basada en la
lengua de señas y la cultura sorda. En
consecuencia, el currículo debe convertirse en
una herramienta concreta que guíe y fortalezca
la práctica pedagógica, y no solo en un
documento conceptual.
Los desafíos institucionales evidenciaron que la
sostenibilidad del modelo bilingüe–bicultural
depende de la capacidad de las instituciones
para generar recursos, políticas claras y
procesos formativos continuos. La falta de
docentes sordos, las limitaciones en la
formación en lengua de señas, la insuficiencia
de materiales bilingües y la ausencia de
lineamientos internos reflejan una estructura
organizacional que todavía no se adecúa a las
exigencias del modelo Bi–Bi. Esta situación
revela la necesidad de fortalecer la gobernanza
educativa mediante la adopción de políticas que
aseguren la contratación de profesionales
sordos, la capacitación avanzada del
profesorado oyente y la asignación de recursos
destinados exclusivamente a la accesibilidad
pedagógica. Asimismo, se hace evidente que la
implementación del modelo requiere un
compromiso sostenido y no iniciativas aisladas.
Para garantizar la calidad educativa, las
instituciones deben asumir un rol activo en la
construcción de ambientes accesibles,
generando cambios estructurales orientados a la
inclusión lingüística y cultural. De esta forma,
el modelo bilingüe–bicultural puede
consolidarse como una política institucional
real y permanente.
Las percepciones del estudiantado sordo
permiten concluir que el modelo bilingüe–
bicultural no solo mejora su rendimiento
académico, sino que fortalece de manera
significativa su identidad, su bienestar
socioemocional y su autonomía comunicativa.
Los estudiantes manifestaron sentirse más
valorados, comprendidos y partícipes del
proceso educativo cuando la lengua de señas se
utiliza como medio principal de comunicación,
lo que confirma el impacto positivo de un
entorno pedagógico lingüísticamente accesible
y culturalmente respetuoso. Asimismo,
resaltaron el papel fundamental del docente
sordo como referente cultural y lingüístico,
evidenciando la importancia de contar con
modelos identitarios que refuercen el sentido de
pertenencia y legitimen la experiencia sorda
dentro de la escuela. Estas valoraciones ponen
de relieve que el aprendizaje no se limita a la
adquisición de contenidos curriculares, sino que
se encuentra profundamente vinculado a la
experiencia emocional y social del estudiante.
En conjunto, estas percepciones confirman que
la educación en lengua de señas no solo permite
acceder al conocimiento, sino también construir
una identidad positiva, fortalecer la autoestima
y promover la participación plena en la vida
escolar. Por tanto, el modelo bilingüe–bicultural
no constituye únicamente una propuesta
pedagógica, sino un compromiso ético con la
justicia lingüística, la equidad educativa y el
reconocimiento efectivo de la diversidad
humana. Su consolidación representa un avance
fundamental hacia una sociedad más inclusiva,
que valora la diferencia y garantiza de manera
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1
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Gordillo Quintana, Paola Francisca Villamil Aviega
y Rossemary Catalina Montiel Arreaga.
