Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 35
ESTRATEGIAS DE COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA EN LA ATENCIÓN
EDUCATIVA DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: REVISIÓN
SISTEMÁTICA DE EXPERIENCIAS Y RESULTADOS
FAMILY-SCHOOL COLLABORATION STRATEGIES IN THE EDUCATIONAL CARE OF
CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS: A SYSTEMATIC REVIEW OF
EXPERIENCES AND RESULTS
Autores: ¹Valeria Jacqueline Parra Pantoja, ²Andrea Tatiana Salto Plaza ³Freddy Gustavo
Ochoa Ordóñez, y 4Ana Daniela Cabrera Padrón.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-4784-1909
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-5844-1073
3ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-4549-9698
4ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-1205-697X
¹E-mail de contacto: valeria.parra@est.ucacue.edu.ec
²E-mail de contacto: andrea.salto@ucacue.edu.ec
³E-mail de contacto: freddy.ochoa@ucuenca.edu.ec
4E-mail de contacto: ana.cabrera@ucacue.edu.ec
Afiliación: 1234* Universidad Católica de Cuenca, (Ecuador).
Artículo recibido: 20 de diciembre de 2025
Artículo revisado: 22 de diciembre de 2025
Artículo aprobado:30 de diciembre de 2025
1Estudiante de octavo ciclo de la carrera de Pedagogía, Currículo y Didáctica de la Educación Básica, de la Universidad Católica de
Cuenca, (Ecuador).
2Licenciada en Ciencias de la Educación mención Básica y Especial, graduada de la Universidad del Azuay, (Ecuador). Magíster en
Educación mención Didácticas para la Educación Básica, graduada de la Universidad del Azuay. Actualmente Docente de la Universidad
Católica de Cuenca con 2 años de experiencia laboral.
3Licenciado en Ciencias de la Educación, graduado de la Universidad Politécnica Salesiana, (Ecuador). Magíster en Innovación en la
Enseñanza Inicial de la Lengua Escrita, graduado de la Universidad Andina Simón Bolívar, (Ecuador). Magíster en Psicología mención
en Niñez, Adolescencia y Diversidad, graduado de la Universidad Politécnica Salesiana, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Lectura
y la Escritura, graduado de la Universidad de Cuenca, (Ecuador). Docente de la Universidad Católica de Cuenca con 2 años de experiencia
laboral. Actualmente cursa el programa de Doctorado en Psicología Educativa y Ciencias de la Educación, en la Universidad de León,
(España).
4Licenciada en Ciencias de la Educación mención Ciencias Naturales, graduada de la Universidad Tecnológica Equinoccial, (Ecuador).
Magíster en Docencia Universitaria, graduada de la Universidad Tecnológica Tech, (México). Magíster en Educación, Tecnología e
Innovación, graduada de la Universidad Católica de Cuenca, (Ecuador). Actualmente, se desempeña como directora de la Carrera de
Pedagogía, Currículo y Didáctica de la Educación Básica en la Universidad Católica de Cuenca con 1 año de experiencia laboral.
Resumen
El objetivo del estudio es analizar las estrategias
de colaboración familia-escuela en la atención
educativa de niños con necesidades educativas
especiales. El enfoque metodológico implico
una revisión sistemática de carácter descriptivo.
Las estrategias de búsqueda abarco estudios
desde el 2016 al 2025, en base de datos
científicas como; Springer, ProQuest, SciELO y
Taylor & Francis. Los resultados evidenciaron
que, la comunicación bidireccional y
sistemática entre familias y profesionales de la
educación fue una de las estrategias más
comunes. Esto se logró mediante reuniones
periódicas, intercambio de información sobre el
rendimiento estudiantil y creación de espacios
de debate para la toma de decisiones educativas.
Otro método destacado es la participación
activa de las familias en los procedimientos de
planificación y evaluación educativa, en
particular en la creación y supervisión de los
Planes Educativos Individualizados (PEI).
También se encontraron opciones de
intervención estructuradas, como programas de
apoyo a padres, iniciativas de formación
docente centradas en el trabajo con las familias
y formas de colaboración entre padres y
docentes. Estas medidas contribuyeron a
fortalecer la relación familia-escuela, mejorar la
comunicación y ayudar a todos a comprender
mejor las necesidades educativas particulares de
los estudiantes. Además, quedó claro que se
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utilizaron intervenciones mediadas por los
padres, junto con coaching, formación
específica y herramientas tecnológicas
colaborativas. En conclusión, esto demuestra
que la mejor manera de que las familias y las
escuelas colaboren es cuando son planificadas,
continuas y se basan en las necesidades de los
estudiantes, considerando a las familias como
participantes activas en su educación.
Palabras claves: Estrategias inclusivas,
Intervención educativa, Acompañamiento
familiar, Trabajo colaborativo, Educación
inclusiva, NEE, Diversidad.
Abstract
The objective of this study is to analyze family-
school collaboration strategies in the
educational support of children with special
educational needs. The methodological
approach involved a descriptive systematic
review. The search encompassed studies
published between 2016 and 2025 in scientific
databases such as Springer, ProQuest, SciELO,
and Taylor & Francis. The results showed that
bidirectional and systematic communication
between families and education professionals
was one of the most common strategies. This
was achieved through regular meetings, the
exchange of information on student
performance, and the creation of spaces for
discussion and educational decision-making.
Another prominent method is the active
participation of families in educational
planning and evaluation processes, particularly
in the creation and monitoring of
Individualized Education Programs (IEPs).
Structured intervention options were also
found, such as parent support programs,
teacher training initiatives focused on working
with families, and forms of collaboration
between parents and teachers. These measures
contributed to strengthening the family-school
relationship, improving communication, and
helping everyone better understand the
students' specific educational needs.
Furthermore, it became clear that parent-
mediated interventions were used, along with
coaching, specific training, and collaborative
technological tools. In conclusion, this
demonstrates that the best way for families and
schools to collaborate is through planned,
continuous, and student-centered approaches,
considering families as active participants in
their education.
Keywords: Inclusive strategies, Educational
intervention, Family support, Collaborative
work, Inclusive education, Special
educational needs, Diversity.
Sumario
O objetivo do estudo é analisar as estratégias de
colaboração família-escola na atenção
educativa de crianças com necessidades
educativas especiais. A abordagem
metodológica implica uma revisão sistemática
de caráter descritivo. As estratégias de pesquisa
do Abarco estudios desde 2016 até 2025, com
base em dados científicos como; Springer,
ProQuest, SciELO e Taylor & Francis. Os
resultados evidenciaram que a comunicação
bidirecional e sistemática entre famílias e
profissionais da educação foi uma das
estratégias mais comunitárias. Isso se logrou
por meio de reuniões periódicas, troca de
informações sobre o desempenho do estudo e
criação de espaços de debate para a tomada de
decisões educativas. Outro método destacado é
a participação ativa das famílias nos
procedimentos de planejamento e avaliação
educativa, em particular na criação e
supervisão dos Planos Educativos
Individualizados (PEI). Também se encontram
opções de intervenção estruturadas, como
programas de apoio aos pais, iniciativas de
formação docente centradas no trabalho com
famílias e formas de colaboração entre pais e
professores. Estas medidas contribuem para
fortalecer a relação família-escola, melhorar a
comunicação e ajudar todos a compreender
melhor as necessidades educativas particulares
dos estudantes. Além disso, é claro que se
utilizam intervenções mediadas pelos pais,
juntamente com coaching, formação específica
e ferramentas tecnológicas colaborativas.
Concluindo, isso demonstra que a melhor
maneira de as famílias e as escolas colaborarem
é quando são planejadas, continua e se baseia
nas necessidades dos estudantes, considerando
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as famílias como participantes ativos em sua
educação.
Palavras-chave: Estratégias inclusivas,
Intervenção educativa, Acompanhamento
familiar, Trabalho colaborativo, Educação
inclusiva, NEE, Diversidade.
Introducción
La probabilidad de que los niños con
necesidades educativas especiales reciban un
apoyo integral, integrado y centrado en ellos
aumenta cuando profesionales de diversos
ámbitos trabajan de forma colaborativa (Sun et
al., 2024). Lo cierto es que los obstáculos
institucionales, comunicativos y organizativos
dificultan el pleno desarrollo de esta
colaboración en diversos entornos educativos.
Según Yildirim (2024) la ausencia de
protocolos de coordinación explícitos, así como
de espacios estructurados para el intercambio de
información, impide que el esfuerzo
multidisciplinar se traduzca en intervenciones
cohesionadas y sostenibles. Agrava la
complejidad de esta situación la realidad de que
las disparidades en la comprensión de las
necesidades del estudiante, las expectativas
desalineadas o las limitaciones de tiempo y
formación pueden repercutir negativamente en
el nivel de cooperación entre la escuela y la
familia, un factor crucial para el desarrollo
integral del niño.
Graham (2025) comenta que es posible que el
profesorado y los expertos no tengan acceso a
los recursos adecuados para involucrar a los
padres en los procesos de educación y
evaluación, y las familias, por su parte, pueden
no sentir que reciben el apoyo ni la información
suficiente que necesitan para participar de
forma responsable y activa. Esta brecha genera
inconsistencias en la continuidad del apoyo,
tanto dentro como fuera del entorno escolar. La
falta de una sólida colaboración entre expertos,
sumada a la inadecuada coordinación entre la
escuela y el hogar, limita la formulación de
programas educativos individualizados y
obstaculiza la supervisión adecuada del
progreso. Dicha circunstancia pone de relieve la
necesidad de fortalecer los sistemas de trabajo
cooperativo, mejorar la comunicación y
fomentar una cultura institucional que valore la
responsabilidad compartida en el cuidado de los
niños con necesidades educativas especiales.
Paccaud et al. (2021) destacan que, a pesar de
que los padres demuestran una alta satisfacción
general con la relación entre la escuela y la
familia, persisten conflictos como resultado de
las diferentes expectativas, la falta de
participación en la toma de decisiones y las
limitaciones en los canales formales de
comunicación. Estos problemas son
especialmente evidentes en las familias de niños
con NEE.
En este mismo orden de ideas, Filippatou et al.
(2025) realizaron un estudio en el ámbito de la
intervención escolar, evidenciando que los
enfoques inclusivos basados en el trabajo
multidisciplinario y la instrucción diferenciada
aumentan la participación del alumnado con
necesidades educativas especiales (NEE) y
refuerzan la competencia profesional del
profesorado. Sin embargo, los autores señalan
que la eficacia de estas intervenciones se ve
disminuida debido a la falta de colaboración
multidisciplinaria dentro de las instituciones,
especialmente entre educadores y psicólogos
escolares. Revisiones sistemáticas, como la
realizada por Mokhtar et al. (2023) y análisis
integrativos, como el de Bharti & Poonam
(2024) llegan a la misma conclusión desde una
perspectiva más amplia; en donde se demuestra
que la participación familiar tiene un impacto
significativo en el desarrollo social, emocional
y cognitivo del alumnado con necesidades
educativas especiales (NEE). No obstante,
advierten que esta participación se ve afectada
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por diversos factores, entre ellos: la falta de
información y orientación para las familias, la
estigmatización social, la desigualdad en el
acceso a los recursos, la falta de claridad sobre
los roles de la escuela y el hogar, y la
insuficiente formación del profesorado en
estrategias de trabajo colaborativo. Ahora bien,
la atención educativa para niños con
necesidades educativas especiales (NEE) se
basa en el modelo de educación inclusiva, que
defiende el derecho de todos los estudiantes a
una educación equitativa y de alta calidad,
adaptada a sus características únicas (Venegas y
Domínguez, 2024).
Diversos modelos teóricos, como el enfoque
ecológico del desarrollo humano, demuestran
que el aprendizaje y el crecimiento del niño se
ven afectados por las interacciones constantes
entre los diferentes contextos en los que se
desenvuelve. La familia y la escuela son los más
importantes de estos contextos durante la etapa
escolar (Mendoza y Cárdenas, 2021; Mora et
al., 2025). Por otro lado, la colaboración
familia-escuela es un método de cooperación
sistemática que incluye la comunicación, la
responsabilidad compartida y la toma de
decisiones colaborativa (Encalada y Guamán,
2025). Su objetivo es ayudar a los estudiantes
con necesidades educativas especiales (NEE) a
mejorar su rendimiento escolar, social y
emocional.
Mora et al. (2025) destacan que esta
colaboración facilita una mejor identificación
de las necesidades del niño, la armonización de
las estrategias educativas implementadas en el
hogar y la escuela, y una mayor continuidad en
el apoyo brindado. La presente investigación
resulta pertinente en este contexto, ya que
proporciona evidencia actualizada sobre los
elementos que favorecen o inhiben la
colaboración entre familias, escuelas y equipos
multidisciplinares en la atención a estudiantes
con necesidades educativas especiales. Por
consiguiente, el objetivo general de esta
investigación es analizar las estrategias de
colaboración familia-escuela en la atención
educativa de niños con necesidades educativas
especiales. Considerando esta información, se
plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué estrategias de colaboración familia-
escuela se describen en la literatura científica
para la atención educativa de niños con
necesidades educativas especiales y que
resultados se han obtenidos a partir de su
implementación?
Materiales y Métodos
Este estudio se llevó a cabo mediante una
revisión sistemática. La búsqueda y
recopilación de estudios se realizó utilizando
bases de datos académicas reconocidas y de
gran prestigio, como Springer, ProQuest,
SciELO y Taylor & Francis. Las tácticas de
búsqueda empleadas incluyeron combinaciones
de descriptores escritos en español o inglés.
Algunos ejemplos de estos descriptores fueron:
((Estrategias inclusivas AND Colaboración
familia-escuela OR Acompañamiento familiar
AND atención educativa AND Niños AND
Necesidades educativas especiales OR
Educación inclusiva));((Inclusive strategies
AND Family-school collaboration OR Family
support IN educational care AND Children
AND Special educational needs OR Inclusive
education)); ((Intervención educativa AND
trabajo colaborativo OR Colaboración familia-
escuela AND Niños And NEE OR
Diversidad)); ((Educational intervention AND
collaborative work OR Family-school
collaboration AND Children AND SEN OR
Diversity)). Los criterios de inclusión
implicaron; investigaciones empíricas
publicadas entre 2016 y 2025, en inglés o
español, que analizaron la colaboración entre
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familias y escuelas para ayudar a niños y
estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Figura 1. Proceso de selección de artículos
científicos – PRISMA
De igual forma, se analizaron estudios con
diferentes métodos, como estudios descriptivos,
correlacionales, cuantitativos, estudios
cuasiexperimentales, evaluaciones de
implementación, estudios de métodos mixtos y
ensayos controlados aleatorios. No se
incluyeron; investigaciones teóricas, revisiones
sistemáticas, artículos introspectivos,
validaciones de instrumentos ni estudios que
solo analizaran percepciones, actitudes o
correlaciones sin implementar planes. Los
artículos se seleccionaron según las directrices
del método PRISMA (ver figura 1), el cual
garantizo que el procedimiento fuera metódico,
claro y repetible. Debido a la gran diversidad de
enfoques metodológicos, contextos y tipos de
intervención, los resultados se analizaron
mediante una técnica de síntesis narrativa.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los principales
hallazgos de la investigación.
Tabla 1. Caracterización de los estudios incluidos
Autor/año
Objetivo del estudio
Diseño Metodológico
Área de estudio
Muestra
Masondo y
Mabaso
(2025)
Investigar el nivel de conocimiento que
poseen los padres de niños con
discapacidad intelectual severa sobre
las asociaciones hogar–escuela
Enfoque cualitativo
Educación inclusiva;
colaboración familia–
escuela; discapacidad
intelectual severa en
educación básica.
8 padres de estudiantes
con discapacidad
intelectual severa
matriculados en escuelas
inclusivas (Full-Service
Schools) y escuelas de
educación especial en
Sudáfrica.
Pincham et
al. (2016))
Analizar la relación entre la
participación parental escolar y la
provisión de servicios educativos
especiales integrales, así como la
satisfacción de las familias con los
servicios de educación especial
Enfoque cuantitativo; estudio
correlacional de tipo
transversal.
Educación especial;
participación parental;
colaboración familia–
escuela; servicios
educativos para
estudiantes con
necesidades educativas
especiales.
22 padres y madres de
estudiantes con
necesidades educativas
especiales
Meyer et al.
(2025)
Evaluar la efectividad de una
aplicación web (CoEd) diseñada para
facilitar la colaboración entre familia,
escuela y profesionales de la salud en
el apoyo educativo de estudiantes con
trastornos del neurodesarrollo en
contextos inclusivos.
Enfoque cuantitativo; estudio
cuasiexperimental longitudinal
no aleatorizado; grupo
intervención y grupo control;
mediciones pretest,
seguimiento a 3 y 6 meses.
Educación inclusiva;
colaboración familia–
escuela–salud;
tecnologías educativas;
trastornos del
neurodesarrollo.
37 equipos de apoyo
educativo (157
participantes iniciales:
padres, docentes y
profesionales de la salud)
de estudiantes de 10 a 16
años con TEA, TDAH o
discapacidad intelectual
Accardo et
al. (2020)
Analizar el impacto de un proyecto de
colaboración con familias (Family
Collaboration Project) en la formación
de docentes de educación especial,
comparando el desarrollo de
competencias de colaboración familia–
escuela y comunicación profesional
Enfoque mixto con
predominio cuantitativo;
diseño cuasiexperimental con
grupo de intervención y grupo
de comparación; aplicación de
pretest–postest y análisis de
reflexiones cualitativas.
Educación especial;
formación docente;
colaboración familia–
escuela; prácticas
inclusivas.
77 docentes en formación
de un programa
universitario de educación
especial en Estados
Unidos, que realizaban
prácticas en contextos
escolares inclusivos.
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entre un grupo de intervención y un
grupo de comparación.
Correia et
al. (2021)
Explorar la colaboración hogar–escuela
en los procesos de evaluación,
colocación escolar y elaboración del
Plan Educativo Individualizado (IEP)
para niños con necesidades educativas
especiales, desde la perspectiva de los
padres en el contexto educativo de
Macao.
Enfoque cuantitativo; estudio
descriptivo–correlacional
Educación inclusiva;
colaboración familia–
escuela; evaluación,
colocación e IEP en
educación especial.
115 padres y madres de
niños de entre 3 y 10 años
diagnosticados con NEE
(TEA, TDAH, dislexia,
dificultades del lenguaje)
Dan et al.
(2023)
Analizar la colaboración familia–
escuela en instituciones de educación
especial y su relevancia para la
orientación de prácticas educativas y de
salud dirigidas a niños con necesidades
educativas especiales, desde la
perspectiva de docentes de educación
especial en la comunidad húngara
minoritaria de Rumanía.
Enfoque cualitativo;
entrevistas semiestructuradas
Educación especial;
colaboración familia–
escuela; necesidades
educativas especiales;
políticas educativas y de
salud en contextos
minoritarios.
12 docentes de educación
especial (psico
educadores) con
experiencia profesional de
entre 3 y 25 años,
pertenecientes a centros de
educación especial en el
condado de Bihor,
Rumanía.
Cadieux et
al. (2019)
Explorar las experiencias de los padres
que participaron en el programa PIPE,
una intervención individualizada
diseñada para fortalecer la
colaboración familia–escuela en torno
a las necesidades educativas y de salud
mental de niños con necesidades
educativas especiales, especialmente en
el contexto del desarrollo y
seguimiento del IEP.
Enfoque cualitativo; estudio
descriptivo
Educación especial;
colaboración familia–
escuela; intervención
psicoeducativa; salud
mental infantil; procesos
de IEP.
10 familias (16 niños) con
necesidades educativas
especiales y/o dificultades
de salud mental, de
educación primaria y
secundaria, participantes
del programa PIPE en
Ontario, Canadá.
Ruela et al.
(2025)
Analizar y sistematizar las estrategias
de inclusión educativa implementadas
para estudiantes con necesidades
educativas especiales en una escuela
primaria regular del Ecuador,
identificando facilitadores, obstáculos
y resultados de su implementación.
Enfoque cualitativo; diseño de
estudio de caso único
instrumental; entrevistas
semiestructuradas,
observación participante,
grupos focales
Educación inclusiva;
necesidades educativas
especiales; estrategias
pedagógicas;
colaboración escuela–
familia en educación
primaria.
26 participantes: docentes
de aula regular (n=8),
docentes de apoyo
especializado (n=2),
directivos (n=2), padres de
familia (n=6), estudiantes
con NEE (n=4) y
estudiantes regulares (n=4)
Proctor et
al. (2024)
Examinar el impacto de una
intervención grupal de fortalecimiento
de capacidades parentales dirigida a
padres de niños con discapacidades del
desarrollo, analizando sus efectos en el
apoyo entre pares, la inclusión social,
el intercambio de conocimientos y el
desarrollo de habilidades de abogacía.
Enfoque cualitativo; estudio
descriptivo-interpretativo;
grupos focales realizados seis
meses después del inicio de la
intervención; análisis temático
híbrido (deductivo–inductivo).
Educación especial;
intervención centrada en
la familia; fortalecimiento
parental; inclusión social;
contextos rurales en
países de ingresos bajos y
medios.
37 cuidadores principales
(madres, padres y otros
cuidadores) de niños con
discapacidades del
desarrollo, pertenecientes a
17 grupos parentales en
zonas rurales del sur de la
India.
Krishna et
al. (2020)
Analizar cómo un proceso de
evaluación de ciclo rápido permitió
mejorar la implementación de un
programa de intervención temprana
comunitaria para niños con
discapacidades del desarrollo,
optimizando la participación familiar,
la calidad del trabajo de los
proveedores de servicios y la
escolarización de los niños.
Enfoque mixto; evaluación de
implementación; diseño
longitudinal prospectivo;
entrevistas, grupos focales,
cuestionarios y análisis de
datos recogidos mediante una
aplicación digital (mVBR-EI).
Intervención temprana;
educación especial;
colaboración familia–
escuela; rehabilitación
comunitaria; inclusión
escolar en contextos
rurales.
1.050 familias de niños
con discapacidades del
desarrollo (0–6 años),
1.136 niños identificados
inicialmente, cuidadores
principales, trabajadores
comunitarios y
especialistas
Rahman y
Hasan
(2025)
Evaluar la efectividad de una
intervención mediada por padres
(PASS) para mejorar la comunicación
social y el desarrollo de niños con
TEA, así como fortalecer las
capacidades parentales en contextos de
bajos recursos.
Enfoque cuantitativo; ensayo
controlado aleatorizado
(RCT); diseño longitudinal
con grupo intervención y
grupo control.
Educación especial;
intervención temprana;
colaboración familia–
servicios educativos;
TEA.
65 niños con TEA (2–9
años) y sus cuidadores
principales
Nowell et
al. (2019)
Examinar la eficacia de una
intervención de comunicación social y
autorregulación, con participación
parental, para estudiantes con TEA en
edad escolar.
Enfoque cuantitativo; ensayo
controlado aleatorizado
(RCT); diseño pretest–postest
con grupo intervención y
grupo control.
Educación especial;
comunicación social;
autorregulación;
colaboración familia–
escuela; TEA.
61 niños con TEA en edad
escolar (6–11 años)
Sheridan et
al. (2017)
Analizar los efectos del modelo de
Consulta Conductual Conjunta (CBC)
en los resultados conductuales y
académicos del alumnado, así como el
papel mediador de la relación familia–
docente.
Enfoque cuantitativo; ensayo
controlado aleatorizado;
diseño longitudinal con
análisis de mediación.
Psicología educativa;
colaboración familia–
escuela; intervención
conductual; educación
inclusiva.
207 estudiantes de
educación primaria con
dificultades conductuales,
sus familias y docentes en
escuelas rurales
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Tabla 1. Resultados de las estrategias de colaboración familia-escuela
Autor/año
Métodos inclusivos
identificados
Tiempo de
ejecución
Resultados de la implementación
Masondo &
Mabaso
(2025)
Entrevistas periódicas
entre familias y
docentes; participación
de los padres en la toma
de decisiones educativas;
intercambio de
información sobre
necesidades del
alumnado.
1 semestre de
aplicación
Los hallazgos indican que la ejecución de
las iniciativas de colaboración entre el
hogar y la escuela se ve limitada por la
insuficiente comprensión de los padres
sobre su papel en estas relaciones. Se
observaron grandes diferencias entre lo que
las políticas de educación inclusiva
establecen que debería suceder en las
escuelas y lo que realmente sucede.
Muchos padres afirmaron que las escuelas
no les dieron instrucciones claras sobre
cómo participar en la educación de sus
hijos.
Pincham et al.
(2016)
Comunicación regular
entre familias y escuela;
participación de los
padres en reuniones
escolares y procesos de
toma de decisiones;
colaboración en la
planificación de
servicios de educación
especial; fortalecimiento
del rol de las familias
como miembros del
equipo educativo;
prácticas escolares
orientadas a facilitar la
implicación parental.
Intervención de 3
a 6 meses.
Los hallazgos indican que una mayor
participación de los padres en la educación
se correlaciona fuertemente con una
prestación más amplia y completa de
servicios de educación especial. Además,
las familias que participan activamente
afirman estar más satisfechas con los
servicios que reciben y con la escuela en su
conjunto. El estudio muestra que la
participación de los padres es un factor
importante para mejorar la calidad
percibida de los servicios educativos.
Meyer et al.
(2025)
Plataforma digital
compartida para el
seguimiento del
alumnado; comunicación
bidireccional continua
entre familia y escuela;
registro conjunto de
avances, necesidades y
adaptaciones;
planificación
colaborativa del IEP.
Intervención de 3
a 6 meses con
seguimiento
longitudinal (línea
base, 3 meses y 6
meses).
Los resultados presentados provienen de
una fase de implementación y evaluación
en curso. Los objetivos del estudio y los
hallazgos preliminares muestran que el uso
de la aplicación CoEd mejora la calidad de
la comunicación y las conexiones entre las
diferentes personas involucradas en el
proceso educativo. Se prevé que la
colaboración entre familias y escuelas se
fortalezca, los roles y las responsabilidades
sean más claros, y los padres y maestros se
sientan más seguros de sus habilidades.
Accardo, et al.
(2020)
Entrevistas iniciales con
las familias;
comunicación semanal
escuela–familia;
intercambio sistemático
de datos sobre el
progreso del estudiante;
planificación conjunta de
intervenciones
educativas; toma de
decisiones compartida;
fortalecimiento del rol de
las familias como
miembros activos del
equipo educativo.
Intervención
desarrollada
durante 8
semanas,
integrada a la
práctica clínica de
los docentes en
formación.
Los resultados demuestran que los futuros
maestros que participaron en el Proyecto de
Colaboración Familiar lograron avances
mucho mayores en el trabajo con las
familias y la comunicación con los
profesionales que el grupo de control. El
grupo de intervención comprendió mejor el
rol de las familias, se sintió más seguro al
hablar con padres y cuidadores, y valoró
más la colaboración entre familias y
escuelas. Las reflexiones cualitativas
muestran que los futuros maestros pudieron
comprender mejor las necesidades de los
niños e implementar cambios educativos
más sensatos y adecuados a la situación
cuando interactuaron con las familias
directamente y de forma planificada. El
estudio demuestra que la colaboración
organizada con las familias se puede
enseñar y mejorar mediante experiencias
prácticas guiadas.
Correia et al.
(2021)
Comunicación escuela–
familia durante la
evaluación; invitación de
padres a reuniones de
planificación;
participación parental en
el IEP; intercambio de
información sobre el
Intervención
desarrollada
durante 12
semanas,
Los datos revelan que la colaboración entre
familias y escuelas no es muy común ni
consistente. Muchos padres afirman tener
poca participación en los exámenes de sus
hijos, no recibir información clara sobre los
resultados y no escuchar lo suficiente a los
especialistas. Asimismo, se ha demostrado
que las familias no participan activamente
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
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progreso del alumnado;
coordinación entre
docentes y servicios de
apoyo; consulta a las
familias sobre
necesidades y
prioridades del niño.
en la creación y revisión del Programa
Educativo Individualizado (PEI). En
muchos casos, esto se hace de forma formal
y sin una cooperación real. Los padres
manifiestan tener problemas con el proceso
de inserción escolar y están descontentos
con la falta de ayuda personalizada. En
general, los datos muestran una gran
diferencia entre las políticas que fomentan
la colaboración y la realidad en las
escuelas.
Dan et al.
(2023)
Comunicación continua
escuela–familia;
participación de los
padres en el seguimiento
educativo; orientación y
apoyo psicoeducativo a
las familias;
coordinación entre
educación y servicios de
salud; programas de
inclusión social; planes
de aceptación y
sensibilización;
asesoramiento parental
informal.
Intervención
desarrollada
durante 8 semanas
Los resultados demuestran que las
iniciativas de colaboración entre familias y
escuelas no siempre se utilizan y se
enfrentan a diversos problemas
estructurales, organizativos y
socioculturales. El profesorado menciona
problemas como la falta de tiempo y
recursos, el provenir de un hogar con bajos
recursos y las dificultades de
comunicación. Sin embargo, cuando padres
e hijos colaboran más mediante
conversaciones continuas, consejos y
apoyo emocional, las familias comprenden
mejor las necesidades educativas y de salud
de sus hijos. Los docentes también afirman
que la colaboración facilita la preparación
de clases más adecuadas para cada
estudiante y la coordinación más eficaz de
los servicios educativos.
Cadieux et al.
(2019)
Acompañamiento
individual a padres;
sesiones de preparación
para reuniones escolares;
desarrollo de habilidades
de comunicación;
organización de
información educativa
mediante carpetas
estructuradas (IEP, OSR,
reportes)
Intervención de
corta duración
desarrollada en
varias sesiones
secuenciales
(aprox. 3–5
encuentros),
adaptadas a las
necesidades de
cada familia, con
seguimiento
posterior a la
reunión escolar.
Los resultados muestran que el programa
PIPE facilitó la comunicación entre los
padres y la escuela. Las familias afirmaron
sentirse escuchadas, valoradas y apoyadas
durante todo el proceso escolar. La
intervención ayudó a los padres a
prepararse para las reuniones del PEI, los
involucró más en la toma de decisiones y
evitó que tuvieran problemas con la escuela
en el pasado. Además, los padres
aprendieron a organizarse y comunicarse
mejor, habilidades que continuaron
utilizando una vez finalizado el programa.
Ruela Lara et
al. (2025)
Adaptaciones
curriculares
individualizadas;
aprendizaje cooperativo;
enseñanza multinivel;
uso de apoyos visuales;
acompañamiento en aula
por docentes de apoyo;
trabajo sistemático con
familias; programas de
sensibilización;
acompañamiento entre
pares; actividades
escolares inclusivas.
Implementación
sostenida durante
cuatro meses, con
observación
continua de
prácticas
inclusivas en aula,
reuniones con
familias y
seguimiento del
progreso del
alumnado.
Los resultados muestran que el uso de
enfoques inclusivos se planificó y organizó,
con especial énfasis en la disponibilidad de
cambios curriculares para todo el alumnado
con necesidades educativas especiales
(NEE) y el uso regular de métodos de
aprendizaje cooperativo. La participación
familiar se confirmó como un factor
importante que contribuyó a una mejor
integración de los procedimientos escolares
y el apoyo en el hogar. El plan funcionó
satisfactoriamente, a pesar de la precaria
situación económica y la sobrecarga de
trabajo del profesorado. Esto se logró
gracias a la dedicación de las instituciones
y la ayuda de especialistas.
Proctor et al.
(2024)
Grupos de apoyo
parental facilitados;
intercambio sistemático
de experiencias;
orientación sobre
derechos educativos y
recursos sociales;
fortalecimiento de
habilidades de
comunicación y
abogacía;
acompañamiento
psicoeducativo;
construcción de redes de
Intervención
desarrollada
durante seis
meses, con cinco
sesiones grupales
estructuradas y
seguimiento
posterior mediante
grupos focales.
Los resultados muestran que la
intervención fortaleció a las familias. Los
padres afirmaron que los amigos de sus
hijos les habían ayudado mucho, se
sintieron más seguros y seguros de sí
mismos, y estaban mejor preparados para
compartir lo aprendido y descubrir recursos
educativos y sociales. Además, mejoró la
capacidad de los padres para defender a sus
hijos, lo que les facilitó informar a las
escuelas y otras autoridades sobre sus
necesidades. El estudio muestra que la
intervención fue un primer paso importante
para que las familias colaboraran más y se
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apoyo entre familias;
integración de educación
inclusiva como eje
transversal.
sintieran menos solas. Esto se debe a que
los grupos de padres se volvieron más
abiertos a personas de otros orígenes.
Krishna et al.
(2020)
Atención centrada en la
familia; formación y
acompañamiento a
cuidadores; visitas
domiciliarias; uso de
tecnología digital para
seguimiento; redes de
apoyo parental;
asesoramiento
psicológico a familias;
sensibilización
comunitaria y escolar;
coordinación con
escuelas para facilitar la
matrícula e inclusión.
Implementación
sostenida durante
más de tres años
(2017–2020), con
evaluaciones
periódicas cada
seis meses y
ajustes continuos
mediante
evaluación de
ciclo rápido.
Los resultados muestran que la
incorporación gradual de estrategias
colaborativas mejoró la participación de las
familias en el programa, su probabilidad de
participar en intervenciones y su capacidad
para colaborar mejor con profesionales y
escuelas. El análisis continuo reveló
problemas como el estrés familiar, el
estigma y las dificultades de acceso, y se
implementaron medidas prácticas para
solucionarlos, como el desarrollo de redes
de apoyo parental, la prestación de
asesoramiento psicológico y el lanzamiento
de programas de concienciación. Estos
ajustes facilitaron el seguimiento del
programa por parte de las familias y la
colaboración entre familias y escuelas, lo
que mejoró la eficacia general de la
intervención.
Rahman et al.
(2016)
Entrenamiento parental
individualizado;
modelado de
interacciones positivas;
retroalimentación
estructurada; adaptación
de actividades al
contexto familiar;
generalización de
aprendizajes a entornos
educativos.
Intervención de 6
meses, con
sesiones
periódicas de
acompañamiento
parental.
Los hallazgos indican que el programa
PASS podría implementarse eficazmente
en entornos con recursos limitados. Los
padres aprendieron a ayudar a sus hijos a
comunicarse mejor con los demás y se
sintieron más seguros de sus habilidades
como docentes. La intervención mejoró la
calidad de las relaciones entre padres e
hijos y garantizó la continuidad del apoyo
en el hogar. El estudio también demostró
que la formación de los padres puede
ayudarles a acceder a servicios
especializados con mayor rapidez y a
prolongar la duración de los programas
educativos.
Nowell et al.
(2019)
Entrenamiento a padres;
sesiones estructuradas
con los niños; prácticas
guiadas en casa;
coordinación entre
terapeutas, docentes y
familias; seguimiento
sistemático del progreso.
Intervención de 12
semanas, con
sesiones
semanales y
actividades
complementarias
en el hogar.
Los resultados demuestran que la
intervención se realizó siempre de la misma
manera y que las familias quedaron
encantadas. Los padres sintieron que
comprendían mejor las necesidades
socioemocionales de sus hijos y eran más
capaces de utilizar técnicas de autocontrol
en casa. La colaboración entre familias y
escuelas ayudó a los niños a profundizar en
lo aprendido en clase y les garantizó el
acceso constante a apoyo educativo. El
estudio indica que la participación de los
padres mejora la eficacia de las
intervenciones escolares.
Sheridan et al.
(2017)
Reuniones estructuradas
familia–docente;
definición conjunta de
objetivos; planes de
intervención coherentes
hogar–escuela;
Intervención
desarrollada
durante un
semestre escolar,
con reuniones
periódicas de
seguimiento.
Los resultados muestran que el uso del
modelo CBC mejoró considerablemente la
calidad de la interacción entre padres y
profesores, un factor clave en el
rendimiento de los estudiantes. La
comunicación estructurada contribuyó a
que las estrategias utilizadas en casa y en la
escuela fueran más similares.
Fuente: Elaboración propia
Los hallazgos sostenidos en la tabla 1 y 2
confirman que la colaboración familia-escuela
se reconoce en la literatura como un elemento
crucial para el apoyo educativo de niños con
necesidades educativas especiales; sin
embargo, su implementación efectiva es
inconsistente y depende de contextos
específicos. Esta conclusión es consistente con
el modelo ecológico de inclusión propuesto por
Trang et al. (2022), que afirma que la
colaboración no debe considerarse simplemente
como una interacción directa entre familias y
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escuelas, sino como un proceso moldeado por
los diversos niveles del sistema educativo, que
abarca las políticas, la formación docente y la
cultura institucional. Las evidencias de esta
investigación se sustentan en otras
investigaciones internacionales que indican que
la participación parental estructurada se
correlaciona con mejores resultados educativos
y socioemocionales.
Los estudios de Pincham et al. (2016) y
Sheridan et al. (2017) coinciden con lo que otros
investigadores han señalado sobre las
colaboraciones entre familias y escuelas, que
enfatizan la necesidad de confianza,
comunicación bidireccional y toma de
decisiones compartida en las relaciones. Los
resultados de este estudio respaldan lo que
afirman Lorilei et al. (2021) que las conexiones
entre familias y escuelas mejoran no solo el
rendimiento académico de los estudiantes, sino
también su aprendizaje socioemocional,
especialmente en situaciones de riesgo. En
contraposición a esta perspectiva más optimista,
los hallazgos de varias investigaciones incluidas
en el estudio indican que dichas colaboraciones
no se materializan de forma consistente en la
práctica debido a impedimentos organizativos y
culturales. Por el contrario, los hallazgos
coinciden predominantemente con la
investigación de Dan et al. (2025) sobre la
reducción de la brecha de inclusión, que
subraya que la participación familiar se ve
influenciada por factores individuales, sociales
e institucionales, además de la visión inclusiva
del profesorado. Tanto en dicho estudio como
en los hallazgos de este análisis, se evidencia
que cuando los educadores implementan
estrategias inclusivas y reconocen a las familias
como colaboradoras educativas, la colaboración
se fortalece, con efectos beneficiosos en la
planificación educativa y el bienestar del
alumnado.
Los resultados también coinciden con estudios
que enfatizan la importancia de la colaboración
entre diferentes sectores y disciplinas para la
inclusión educativa. La investigación de Siedler
et al. (2025) subraya que la colaboración entre
educación, salud y servicios sociales facilita una
atención más integral a los niños con
necesidades educativas especiales. Sin
embargo, también advierten sobre la falta de
claridad conceptual y operativa en cuanto a los
modelos colaborativos. En este sentido, los
hallazgos de esta revisión respaldan la idea de
que las técnicas más eficaces trascienden la
mera coordinación, avanzando hacia marcos
colaborativos más profundos, ejemplificados
por iniciativas estructuradas de apoyo parental
y la implementación de tecnologías
colaborativas. Al comparar los resultados con
estudios que analizaron situaciones de ingresos
bajos y medios, como el estudio de Dan et al.
(2025) sobre intervenciones en Bangladesh, se
observa que todos coinciden en la importancia
de empoderar a las familias para que participen
activamente en el proceso educativo,
especialmente cuando no hay muchos recursos
disponibles.
Conclusiones
La literatura científica indicó que las estrategias
de colaboración entre familias y escuelas para
el apoyo educativo de niños con necesidades
educativas especiales se centran
predominantemente en la comunicación
bidireccional, la participación de los padres en
la toma de decisiones y la responsabilidad
colectiva en los procesos educativos. Estas
tácticas suelen manifestarse en reuniones entre
familias y docentes, la participación en la
preparación de las clases y el seguimiento del
rendimiento de los estudiantes. A las familias
les resulta difícil desempeñar un papel activo y
a largo plazo en la educación de sus hijos, ya
que no existe un asesoramiento claro, una
formación específica ni marcos institucionales
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establecidos. Por otro lado, se concluye que los
mejores métodos son aquellos que se
implementan de forma planificada y
organizada, a través de programas, iniciativas o
modelos de intervención específicos. Estas
tácticas implican la toma de decisiones
conjunta, la obtención de ayuda de los padres,
la formación de familias y docentes, y el
seguimiento metódico de las acciones
acordadas. Cuando la colaboración se organiza
en torno a estas ideas, se fortalece el vínculo
entre el hogar y la escuela, se ayuda al
profesorado a comprender mejor las
necesidades educativas específicas de sus
alumnos y se fomenta un apoyo más constante
entre ambos. De esta manera, la colaboración
deja de ser algo esporádico y se convierte en
parte del paradigma de la educación inclusiva.
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