Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 18
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRESIÓN LECTORA. UNA
REVISIÓN SISTEMÁTICA
METACOGNITIVE STRATEGIES FOR READING COMPREHENSION. A SYSTEMATIC
REVIEW
Autores: ¹Jessica Alexandra Ordoñez Naula, ²Freddy Gustavo Ochoa Ordóñez, ³Andrea Tatiana
Salto Plaza y 4Verónica Elizabeth Heras Castillo.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-9918-2985
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-4549-9698
3ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-5844-1073
4ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-6068-8748
¹E-mail de contacto: jessica.ordonez.29@est.ucacue.edu.ec
²E-mail de contacto: freddy.ochoa@ucuenca.edu.ec
³E-mail de contacto: andrea.salto@ucacue.edu.ec
4E-mail de contacto: veronica.heras@ucacue.edu.ec
Afiliación: Universidad Católica de Cuenca, (Ecuador).
Artículo recibido: 20 de diciembre de 2025
Artículo revisado: 22 de diciembre de 2025
Artículo aprobado:30 de diciembre de 2025
1Estudiante de octavo ciclo de la carrera de Pedagogía, Currículo y Didáctica de la Educación Básica, de la Universidad Católica de
Cuenca (Ecuador).
2Licenciado en Ciencias de la Educación, graduado de la Universidad Politécnica Salesiana, (Ecuador). Magíster en Innovación en la
Enseñanza Inicial de la Lengua Escrita, graduado de la Universidad Andina Simón Bolívar, (Ecuador). Magíster en Psicología mención
en Niñez, Adolescencia y Diversidad, graduado de la Universidad Politécnica Salesiana, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Lectura
y la Escritura, graduado de la Universidad de Cuenca, (Ecuador). Docente de la Universidad Católica de Cuenca con 2 años de experiencia
laboral. Actualmente cursa el programa de Doctorado en Psicología Educativa y Ciencias de la Educación, en la Universidad de León,
(España).
3Licenciada en Ciencias de la Educación mención Básica y Especial, graduada de la Universidad del Azuay, (Ecuador). Magíster en
Educación mención Didácticas para la Educación Básica, graduada de la Universidad del Azuay. Actualmente Docente de la Universidad
Católica de Cuenca con 2 años de experiencia laboral.
4Licenciada en Ciencias de la Educación mención Matemática y Dibujo, graduada de la Universidad Católica de Cuenca, (Ecuador) con
13 años de experiencia laboral. Magíster en Educación Superior, graduada de la Universidad de Palermo, (Argentina). Doctora en
Educación Superior, graduada de la Universidad de Palermo, (Argentina).
Resumen
El objetivo del estudio es describir las
estrategias metacognitivas para la comprensión
lectora a través de una revisión sistemática de la
literatura. Los resultados indicaron que las
técnicas metacognitivas mejoran eficazmente la
comprensión lectora entre alumnos de primaria
de 7 a 12 años. La metodología implico in
enfoque descriptivo, usando el modelo
PRISMA 2020 para establecer los estándares
del proceso. La estrategia de búsqueda estuvo
conformada por cinco bases de datos
académicas conocidas por su amplia gama de
tema; Scopus, ProQuest, Springer, Taylor &
Francis y Google Académico. El periodo de
publicación fue de 2020 a 2025 para recopilar
evidencia pertinente y actualizada. Las
investigaciones indican que las técnicas
metacognitivas son un enfoque eficaz para
mejorar la comprensión lectora en niños de
primaria de 7 a 12 años. Estas tácticas se centran
en la planificación, el seguimiento y la
evaluación del proceso lector,
implementándose activamente antes, durante y
después de la lectura mediante métodos como el
establecimiento de objetivos, la activación de
conocimientos previos, la formulación de
preguntas, la elaboración de conclusiones, el
resumen y la autoevaluación de la comprensión.
Los resultados indican que las ventajas más
significativas se observaron en niños de tercero
a sexto grado, en particular en aquellos de 9 a
11 años, aunque también se observaron mejoras
en niños más pequeños cuando las tácticas se
adaptaron a su desarrollo cognitivo. Las
estrategias funcionaron especialmente bien en
niños con dificultades para leer, ya que les
ayudaron a controlar el proceso lector y a
detectar errores. Las intervenciones a largo
plazo tuvieron efectos más duraderos,
mejorando la comprensión literal, inferencial y
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crítica, así como la motivación y la
independencia lectoras.
Palabras claves: Metacognición, Procesos
cognitivos, Estrategias de aprendizaje,
Autorregulación del aprendizaje,
Comprensión lectora, Aprendizaje
autónomo, Habilidades metacognitivas.
Abstract
The aim of this study is to describe
metacognitive strategies for reading
comprehension through a systematic literature
review. The results indicated that
metacognitive techniques effectively improve
reading comprehension among elementary
school students aged 7 to 12. The methodology
involved a descriptive approach, using the
PRISMA 2020 model to establish process
standards. The search strategy consisted of five
academic databases known for their broad
subject coverage: Scopus, ProQuest, Springer,
Taylor & Francis, and Google Scholar. The
publication period was from 2020 to 2025 to
gather relevant and up-to-date evidence. The
research indicates that metacognitive
techniques are an effective approach to
improving reading comprehension in
elementary school children aged 7 to 12. These
tactics focus on planning, monitoring, and
evaluating the reading process, actively
implementing them before, during, and after
reading through methods such as goal setting,
activating prior knowledge, formulating
questions, drawing conclusions, summarizing,
and self-assessing comprehension. The results
indicate that the most significant benefits were
observed in children in grades three through
six, particularly those aged 9 to 11, although
improvements were also seen in younger
children when the tactics were adapted to their
cognitive development. The strategies worked
especially well for children with reading
difficulties, helping them to monitor the
reading process and identify errors. Longer-
term interventions had more lasting effects,
improving literal, inferential, and critical
comprehension, as well as reading motivation
and independence.
Keywords: Metacognition, Cognitive
processes, Learning strategies, Self-
regulation of learning, Reading
comprehension, Autonomous learning,
Metacognitive skills.
Sumario
O objetivo do estudo é descrever as estratégias
metacognitivas para a compreensão do leitor
através de uma revisão sistemática da literatura.
Os resultados indicam que as técnicas
metacognitivas melhoraram eficazmente a
compreensão leitora entre ex-alunos do ensino
fundamental de 7 a 12 anos. A metodologia
implica uma abordagem descritiva, usando o
modelo PRISMA 2020 para estabelecer os
padrões do processo. A estratégia de busca foi
conformada por cinco bases de dados
acadêmicos conhecidos por sua ampla gama de
tema; Scopus, ProQuest, Springer, Taylor &
Francis e Google Académico. O período de
publicação foi de 2020 a 2025 para coletar
evidências relevantes e atualizadas. As
investigações indicam que as técnicas
metacognitivas são uma abordagem eficaz para
melhorar a compreensão do leitor em crianças
de 7 a 12 anos. Essas táticas são centradas no
planejamento, no acompanhamento e na
avaliação do processo de leitura,
implementando-as ativamente antes, durante e
depois da palestra por meio de métodos como
o estabelecimento de objetivos, a ativação de
conhecimentos anteriores, a formulação de
perguntas, a elaboração de conclusões, o
resumo e a autoavaliação da compreensão. Os
resultados indicam que as vendas mais
importantes são observadas em crianças do
terceiro a sexto ano, em particular nas de 9 a 11
anos, mas também se observam melhorias em
crianças mais pequenas quando as táticas são
adotadas em seu desenvolvimento cognitivo.
As estratégias funcionam especialmente bem
para crianças com dificuldades de leitura, para
que elas ajudem a controlar o processo de
leitura e a detectar erros. As intervenções ao
longo do caminho tiveram efeitos mais
duradouros, melhorando a compreensão literal,
inferencial e crítica, assim como a motivação e
a independência dos leitores.
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Palavras-chave: Metacognição, Processos
cognitivos, Estratégias de aprendizagem,
Autorregulação da aprendizagem,
Compreensão leitora, Aprendizagem
autônoma, Habilidades metacognitivas.
Introducción
Los países que invierten más en educación
generalmente obtienen mejores resultados
escolares. Un buen ejemplo de ello son países
europeos, donde fomentar la lectura se ha
convertido en una herramienta importante para
que los estudiantes tengan un buen rendimiento
escolar. Esta práctica no solo mejora el
conocimiento, sino que también amplía las
perspectivas cognitivas y fomenta la
introspección (Ghimire y Mokhtari, 2025). Esto
no coincide con lo ocurrido en otras zonas. La
Evaluación Nacional del Progreso Educativo
(NAEP) en Estados Unidos mostró que solo el
35 % de los estudiantes de cuarto grado en
América Latina eran capaces de leer a un nivel
considerado competente. Esto demuestra que la
mayoría de los estudiantes de primaria tienen
dificultades para comprender y analizar textos
adecuadamente (Pulig et al., 2024; Salazar et
al., 2021).
Estos hallazgos son particularmente alarmantes,
ya que las dificultades lectoras afectan
directamente el aprendizaje, dado que la lectura
es un medio esencial para adquirir nuevos
conocimientos (Ronqui et al., 2021). Como
resultado, los alumnos con dificultades para
comprender lo que leen presentan un menor
progreso académico. Varios estudios a largo
plazo han demostrado que el rendimiento
educativo temprano tiene un gran impacto en el
éxito académico posterior (Solís & Russo,
2024). En el ámbito internacional, Mafarja et al.
(2023) realizaron un estudio en Malasia titulado
"Uso de la enseñanza recíproca para mejorar el
rendimiento académico: una revisión
sistemática de la literatura". El objetivo era
analizar cómo se ha utilizado la enseñanza
recíproca en el pasado para ayudar a niños de
todas las edades a obtener mejores resultados
escolares. Los resultados indicaron que la
enseñanza recíproca mejoró el conocimiento de
la materia, fomentó el aprendizaje cooperativo,
elevó el rendimiento académico, promovió la
comunicación, la metacognición y las
habilidades pedagógicas, e influyó
positivamente en la comprensión de los
estudiantes, especialmente en las evaluaciones
del rendimiento académico. La enseñanza
recíproca también puede ayudar a los
estudiantes a comprender lo que leen y a
resolver problemas verbalmente en las clases de
ciencias.
En Latinoamérica, específicamente en Perú
Valentín et al. (2025) desarrollaron un estudio
titulado “La comprensión lectora de los
estudiantes se ve estimulada por el enfoque
didáctico”, con el objetivo de demostrar cómo
las técnicas didácticas pueden mejorar la
comprensión lectora de los estudiantes al
abordar los niveles, literal, inferencial y crítico
del texto. Para lograr este objetivo, se utilizaron
los enfoques científicos, inductivo-deductivo,
analítico-sintético y estadístico antes, durante y
después de la implementación de la estrategia
didáctica, la cual se dividió en ocho etapas que
abarcaban los diversos niveles de comprensión
lectora. La muestra estuvo conformada por 25
estudiantes, y los resultados respaldaron la
validez del objetivo planteado, especialmente
porque la comprensión lectora de los
estudiantes mejora significativamente gracias a
las tácticas didácticas. Un estudio realizado por
la Universidad de Chile estableció que el
gobierno chileno está preocupado por los bajos
puntajes en las pruebas estandarizadas,
particularmente en comprensión lectora. Esto es
preocupante, como lo demuestran los hallazgos
del Programa para la Evaluación Internacional
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de Alumnos (PISA), que destaca la dificultad de
los estudiantes chilenos para satisfacer las
demandas de lectura en situaciones de la vida
real. Este aspecto demuestra su incapacidad
para ser lectores exitosos y autónomos en
diversas circunstancias cotidianas (Vera et al.,
2020).
En Ecuador, Collaguazo et al. (2024)
elaboraron un estudio sobre; “Estrategias
metacognitivas para el desarrollo de la
comprensión lectora”, con el objetivo de
examinar cómo estos métodos afectan a los
alumnos de primaria de una institución
educativa ecuatoriana. Estudiantes, docentes y
personal administrativo participaron
activamente en el estudio, que empleó una
metodología cualitativa con un diseño
fenomenológico hermenéutico. Al reevaluar el
marco educativo mediante estos métodos, que
pueden fomentar la autorregulación estudiantil,
los resultados indicaron que el desarrollo de
estrategias metacognitivas genera una mejora
significativa en la comprensión lectora de los
estudiantes.
Esto implica que existe el potencial para
fortalecer las habilidades de pensamiento crítico
y elevar el nivel educativo. De manera similar,
Grace et al. (2024) realizaron un estudio
titulado "Plan de Estrategias Metacognitivas
para Mejorar la Comprensión Lectora en
Estudiantes de Educación Básica Superior",
cuyo objetivo fue evaluar las habilidades de
lectura inferencial, crítica y literal de
estudiantes de primaria y formular
intervenciones metacognitivas para mejorar su
comprensión lectora. En un estudio cuantitativo
preexperimental participaron 68 estudiantes. Se
utilizó un cuestionario revisado por expertos
con una fiabilidad alfa de Cronbach de 0,825.
Los resultados mostraron que el plan de
estrategias metacognitivas ayudó a las personas
a comprender mejor lo que leían.
Desde una perspectiva teórica Huamancha et al.
(2025) afirman que la comprensión lectora
constituye la capacidad de comprender e
interpretar material escrito, sirviendo como un
elemento fundamental en la enseñanza de las
ciencias básicas. Dado que permite a los
estudiantes adquirir habilidades como la
lectura, la escritura y el pensamiento crítico, lo
que a su vez les permite desarrollarse mental y
socialmente, la comprensión lectora es un
componente esencial de la enseñanza de las
ciencias fundamentales. Para obtener
calificaciones sobresalientes y mejorar la
capacidad de pensamiento crítico, es esencial
tener la capacidad fundamental de comprender
textos. Existe una correlación entre los
estudiantes con altas habilidades de
comprensión lectora y la probabilidad de que
alcancen sus metas académicas y tengan
carreras profesionales exitosas. Al participar en
actividades que les ayuden a construir, separar
y conectar experiencias, los niños deberían
aprender a comprender lo que leen. Diversos
factores pueden afectar la comprensión de lo
que lee. Uno de ellos es la activación
emocional, que según Vera et al. (2020) como
componente de los procesos cognitivos, está
presente. Las investigaciones revelan que la
capacidad de los alumnos de primaria para
procesar la atención se ve influenciada por las
técnicas de mindfulness que han demostrado ser
beneficiosas para estos estudiantes.
Una mejor capacidad de concentración fomenta
un clima en el aula más abierto y
emocionalmente estable. Salazar et al. (2021)
caracterizan la capacidad cognitiva como el
poder de la mente para percibir, comprender y
articular eficazmente las emociones; en
términos generales, denota la capacidad de
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evocar sensaciones que promueven el desarrollo
cognitivo. Por otro lado, las habilidades
lingüísticas desempeñan un papel determinante
en la comprensión lectora. Gallego et al. (2019)
asegura que las habilidades lingüísticas también
denominadas habilidades o capacidades
comunicativas miden la capacidad de las
personas para comprender y expresarse en un
idioma, tanto oralmente como por escrito. Estas
habilidades se pueden desarrollar de cuatro
maneras diferentes, dependiendo del rol de la
persona en el proceso comunicativo, es decir, si
actúa como emisor o receptor y del canal oral o
escrito.
Se debe demostrar que el lenguaje es una
herramienta para el aprendizaje y el
pensamiento, y esto debe demostrarse.
Mediante el uso de las habilidades lingüísticas,
la expresión oral y la comprensión auditiva, se
asimila y procesa la información, y se
transmiten los pensamientos. Poder
comunicarse en más de un idioma tiene un
impacto significativo en la calidad y precisión
de la información obtenida. De manera similar,
los procesos motivacionales tienen un impacto
directo en el rendimiento lector. Berrocal y
Ramírez (2019) explican los procesos
motivacionales en la lectura como un conjunto
de actitudes que llevan a los lectores a
considerar la lectura como una actividad
placentera y beneficiosa, facilitando así la
finalización exitosa de la tarea. Así es como los
lectores mejoran en el proceso de lectura y en la
comprensión de lo que leen cuando están
interesados y motivados, que es el objetivo
principal.
Existen dos tipos básicos de motivación:
externa e interna. Díaz et al. (2025) afirman que
la motivación extrínseca se refiere a ejecutar
una acción con la anticipación de recibir una
recompensa externa, mientras que la
motivación intrínseca abarca el deseo auténtico
del lector de participar en la actividad
impulsado por el interés o la satisfacción
personal, sin ninguna expectativa de
recompensa. No menos importantes son los
factores contextuales. Vera et al. (2020)
describen los aspectos contextuales de los
estudiantes como sus redes sociales, su entorno
familiar y sus características socioeconómicas.
Estos elementos, sin duda, influyen en el
rendimiento académico y la comprensión
lectora de los alumnos. En cuanto a las
características socioeconómicas y el entorno
familiar, destacan los recursos económicos, la
disponibilidad de tiempo para supervisar el
progreso académico de los hijos, la capacidad
de la familia para fomentar la participación de
los niños en actividades culturales y la
posibilidad de ofrecer estabilidad y afecto.
Además, analizan cómo las redes sociales
afectan a los alumnos de primaria. Asimismo,
persiste una disparidad considerable entre los
alumnos de entornos socioeconómicos
desfavorecidos y aquellos con mayor
rendimiento académico y mejores niveles de
comprensión lectora que cuentan con mayores
recursos económicos, como acceso a internet y
viviendas en buen estado.
Al mismo tiempo, el aprendizaje autorregulado
emerge como un factor clave. Ronqui et al.
(2021) lo caracterizan como un conjunto de
estrategias psicológicas que permiten a los
estudiantes regular sus pensamientos,
emociones y comportamientos para alcanzar el
éxito académico. El aprendizaje autorregulado
se considera una variable que modifica el
rendimiento estudiantil en las diferentes etapas
de la escolarización. Existen numerosos
modelos teóricos que explican los procesos e
interacciones implicados en la autorregulación.
El modelo del ciclo de Zimmerman es el más
conocido en la investigación educativa. Este
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paradigma considera la autorregulación como
un ciclo continuo de planificación, ejecución y
autorreflexión, centrándose especialmente en
las dimensiones cognitivas y metacognitivas.
Crisóstomo et al. (2024) afirman que la lectura
mejora la conciencia y la regulación del lector
en su proceso lector, a la vez que mejora la
comprensión y la evaluación del rendimiento.
Además, los métodos metacognitivos hacen que
la lectura sea más divertida. También se habla
de maneras para que los lectores comprueben y
controlen su comprensión de lo que leen. Para
mejorar las habilidades lectoras, es necesario
realizar actividades como la secuenciación, la
observación y las pruebas de comprensión. El
objetivo de este estudio es describir las
estrategias metacognitivas para la comprensión
lectora a través de una revisión sistemática de la
literatura. A su vez, se desea responder a la
pregunta sobre: ¿Cuáles son las estrategias
metacognitivas para la comprensión lectora
encontradas en la literatura científica durante
los años 2020–2025?
Materiales y Métodos
El diseño de este estudio consistió en una
revisión sistemática descriptiva que examina
todos los datos científicos existentes sobre
enfoques metacognitivos. El modelo PRISMA
2020 estableció los estándares para el enfoque
metodológico, garantizando que la búsqueda,
selección, evaluación y síntesis de los estudios
incluidos se realizaran de forma rigurosa,
abierta y repetitiva. Esta estrategia permitió
identificar tendencias, niveles de eficacia y
lagunas en la literatura académica más reciente
sobre el tema. La estrategia de búsqueda estuvo
conformada por cinco bases de datos
académicas conocidas por su amplia gama de
tema. Estas fueron Scopus, ProQuest, Springer,
Taylor & Francis y Google Académico. Se
eligieron estas plataformas porque contienen
numerosos estudios sobre educación, psicología
cognitiva, lingüística aplicada y
comportamiento lector. El periodo de
publicación fue de 2020 a 2025 para recopilar
evidencia pertinente y actualizada. Se
incorporaron estudios publicados en español e
inglés, con acceso a texto completo. El método
de búsqueda se basó en la combinación de
palabras en español e inglés relacionadas con la
comprensión lectora y la metacognición.
Empleamos descriptores del tesauro de la
UNESCO y operadores booleanos AND y OR.
Figura 1. Proceso de selección de artículos
científicos – PRISMA
La cadena de búsqueda fue: ((Estrategias
metacognitivas OR Metacognición OR
Procesos cognitivos AND compresión lectora
OR)); ((Metacognición OR Aprendizaje
cognitivo AND compresión lectora AND
habilidades cognitivas)); ((Metacognitive
strategies OR Metacognition OR Cognitive
processes AND Reading comprehension OR));
((Metacognition OR Cognitive learning AND
Reading comprehension AND Cognitive
skills)). En esta revisión se consideraron
estudios de carácter exploratorio, descriptivo,
longitudinal, cuasiexperimental, experimental y
observacional que analizan el aporte de las
estrategias metacognitivas en la comprensión
lectora. Se incluyeron investigaciones que
abordaran de manera explícita cómo las tácticas
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metacognitivas contribuyen a mejorar los
procesos de lectura y comprensión de textos.
La población de interés estuvo conformada por
estudiantes de educación primaria que
participan en actividades, programas o
intervenciones orientadas al fortalecimiento de
la lectura. En este sentido, los estudios
seleccionados debían centrarse en contextos
educativos formales y en prácticas pedagógicas
dirigidas al desarrollo de habilidades lectoras.
Asimismo, se consideraron investigaciones que
incorporaran intervenciones basadas en el uso
de guías de lectura metacognitivas o
procedimientos metacognitivos específicos,
tales como la planificación, el seguimiento, la
evaluación, la predicción, la recapitulación y la
autoevaluación del proceso lector. Las variables
analizadas en los estudios incluyeron la
comprensión lectora, la autorregulación del
aprendizaje, los procesos de seguimiento
cognitivo, la fluidez lectora y el rendimiento en
actividades de lectura. Por otro lado, se
excluyeron estudios realizados con animales,
simulaciones o en entornos no habitados, así
como aquellas investigaciones que no
presentaran una intervención pedagógica o
cognitiva claramente definida.
De igual manera, no se consideraron estudios
que carecieran de una descripción precisa de sus
métodos, de la población estudiada o de los
procedimientos metacognitivos
implementados. También fueron excluidas
publicaciones que no ofrecieran datos
suficientes, que no presentaran resultados
medibles o que no respaldaran adecuadamente
sus análisis. De igual forma, se descartaron
cartas al editor, resúmenes de congresos,
artículos de opinión, tesis y otros documentos
que no hubieran sido sometidos a revisión por
pares, así como investigaciones centradas en
áreas ajenas a la comprensión lectora, como la
escritura o las matemáticas. Para facilitar la
agrupación y categorización de los datos de
forma organizada, de acuerdo con los marcos
conceptuales establecidos previamente, la
información se sometió a un análisis temático.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los principales
hallazgos de la investigación.
Tabla 1. Caracterización de los estudios incluidos
Autor/año
Objetivo del estudio
Diseño Metodológico
Muestra
Edades
Instrumentos
Dermitzaki
(2025)
Evaluar la eficacia de un programa
de entrenamiento en
autorregulación para mejorar la
comprensión lectora en estudiantes
de primaria
Experimental con grupo
control
109 estudiantes de 5.º
y 6.º grado
10–12
años
Pruebas de comprensión
lectora, encuestas para la
aplicación de métodos y
pruebas de autoeficacia.
Shao et al.
(2025)
Analizar el impacto de un e-book
interactivo ramificado con
estrategias metacognitivas en la
comprensión lectora matemática y
la motivación
Cuasi experimental
Estudiantes de
primaria (China)
10–11
años
Evaluaciones de
comprensión lectora para
matemáticas, preguntas
sobre motivación lectora.
Urban et al.
(2023)
Evaluar el efecto de una
intervención distribuida de
estrategias metacognitivas sobre la
comprensión lectora y la
conciencia estratégica en
estudiantes de primaria
Cuasi experimental
longitudinal con grupo
control y experimental;
modelos de ecuaciones
estructurales
407 estudiantes de
primaria (Grades 3–
5)
8–11
años
Pruebas de lectura (para
vocabulario y comprensión)
y un cuestionario sobre la
confianza en sus habilidades
lectoras.
Nicolete &
Aparecida
(2025)
Desarrollar y verificar la
aplicabilidad de un programa de
remediación en memoria de
trabajo y lectura en estudiantes de
primaria con dificultades de
aprendizaje
Cuasi experimental,
estudio piloto con grupo
experimental y grupo
control
21 estudiantes de
primaria (3.º a 5.º
grado) con
dificultades de
aprendizaje
8–11
años
Una prueba de comprensión
lectora, un cuestionario
sobre motivación lectora y
un cuestionario sobre
estrategias.
Gu & Lau
(2021)
Examinar los efectos de una
instrucción integrada sobre la
comprensión lectora, la
Cuasi experimental con
pretest–postest y grupo
control
87 estudiantes de
sexto grado
11–12
años
Tareas de lectura y escritura,
una prueba de comprensión
lectora y pruebas de
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motivación y el uso de estrategias
en la lectura de ficción
confianza antes y después de
las tareas.
Liao et al.
(2022)
Analizar el efecto mediador del
uso de estrategias de lectura y la
cantidad de lectura en la relación
entre motivación intrínseca y
comprensión lectora
Cuantitativo
correlacional con
modelos de mediación
537 estudiantes de
primaria (Grados 4 y
6)
9–12
años
Pruebas de comprensión
lectora, notas de campo,
entrevistas y observación.
Prueba de comprensión
lectora antes y después de la
intervención.
Soto et al.
(2023)
Analizar las diferencias en el
monitoreo metacognitivo de la
comprensión lectora entre lectores
proficientes y con bajo
rendimiento en primaria
No experimental,
comparativo–
correlacional
120 estudiantes de 5.º
grado de primaria
10–11
años
Prueba de complejidad del
lenguaje para comprender lo
leído.
Van &
Roebers
(2024)
Analizar el desarrollo y la
heterogeneidad del monitoreo y
control metacognitivo en
estudiantes de primaria a lo largo
de un año
Longitudinal,
cuantitativo, análisis de
perfiles latentes
327 estudiantes de
primaria (2.º y 4.º
grado)
7–10
años
Prueba Estandarizada de
Evaluación para Avanzar
(ICFES) e Inventario de
Habilidades Metacognitivas
(MAI)
Romero et
al. (2024)
Analizar el impacto de estrategias
metacognitivas en la comprensión
lectora en estudiantes de básica
media de una institución educativa
de Ecuador
Cualitativo aplicado,
diseño fenomenológico
hermenéutico con grupo
experimental y control
Estudiantes de quinto
grado y docentes
10–11
años
Evaluaciones estandarizadas
de comprensión lectora,
fluidez lectora y
conocimiento metacognitivo
de técnicas de lectura
Grández et
al. (2021)
Evaluar la eficacia de un programa
de entrenamiento en estrategias
metacognitivas para mejorar la
comprensión lectora
Preexperimental con
pretest–postest en un
solo grupo
Estudiantes de cuarto
grado de primaria
9–10
años
Pruebas progresivas de
comprensión lectora. Como
PISA, la escala ESCOLA
ACL (Comprensión Lectora)
y ESCOLA (Conciencia
Lectora)
Coronado et
al. (2022)
Determinar los efectos de la
aplicación de estrategias
metacognitivas en la comprensión
lectora en educación básica regular
Cuasi experimental con
grupo control y
experimental
40 estudiantes del V
ciclo de primaria
10–12
años
Prueba de comprensión
lectora, cuestionario de
motivación y cuestionario de
estrategia.
Novoa et al.
(2021)
Determinar el impacto de
estrategias metacognitivas en
entornos digitales en estudiantes
con baja comprensión lectora
Cuasi experimental con
grupo control y
experimental
105 estudiantes de
primaria con bajo
rendimiento lector
10–12
años
Tareas de detección de
discrepancias textuales,
calificaciones de
comprensión
Ares et al.
(2025)
Analizar la eficacia de la
instrucción metacognitiva basada
en auto preguntas para mejorar la
comprensión lectora
Intervención educativa
con pretest, postest y
seguimiento
30 estudiantes de 3.º
grado (8 con
intervención)
8–9
años
Inventario de Conciencia
Metacognitiva
Inciarte et
al. (2024)
Establecer las contribuciones del
uso de estrategias metacognitivas
en el nivel de comprensión lectora
inferencial en estudiantes de
quinto grado
No experimental,
enfoque mixto,
investigación de campo
34 estudiantes de 5.º
grado de primaria
9–11
años
Examen de comprensión
lectora antes y después de la
intervención
Juhkam et
al. (2023)
Analizar el efecto de una
intervención basada en enseñanza
recíproca sobre la comprensión
lectora, la fluidez lectora y el
conocimiento metacognitivo de
estrategias de lectura
Cuasi experimental con
grupo experimental y
control; análisis
longitudinal
301 estudiantes de 3.º
grado (77 con
dificultades de
aprendizaje)
9–10
años
Gates-MacGinitie y el Índice
de Estrategia de Meta
comprensión (MSI).
Zsigmond et
al. (2024)
Analizar la eficacia de un
programa de desarrollo
metacognitivo basado en
investigación–acción para mejorar
el monitoreo metacognitivo de la
lectura en estudiantes de primaria
y la conciencia metacognitiva
docente
Cuasi experimental con
pretest–postest, grupo
experimental y control;
enfoque mixto
(cuantitativo y
cualitativo)
840 estudiantes de
primaria (35 grupos
experimentales y 19
de control) y 54
docentes
9–11
años
Retos de comprensión
lectora, pruebas de
confianza, decisiones sobre
revisiones y retención o
retirada de respuestas.
Tandean
(2020)
Analizar el efecto de la enseñanza
de estrategias metacognitivas en la
comprensión lectora de estudiantes
de primaria
Preexperimental con
diseño pretest–postest en
un solo grupo
Estudiantes de tercer
grado de primaria
8–9
años
PROHMELE (habilidades
lectoras y metalingüísticas) y
NEUPSILIN-Inf (m).
Fuente: Elaboración propia
Ciencia y Educación
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Tabla 1. Descripción de las estrategias cognitivas y hallazgos
Autor/ año
Nivel
Educativo
Tipo de
Estrategias
Metacognitivas
Procedimientos
Tiempo de
ejecución
Resultados
Dermitzaki
(2025)
Primaria
(5.º–6.º
grado)
Planificación,
monitoreo y
autorregulación
Establecimiento de objetivos
de lectura, supervisión
consciente de la
comprensión, reflexión
posterior al proceso lector
mediante actividades guiadas
8 semanas +
seguimiento
Los hallazgos indican mejoras sustanciales
en la comprensión lectora de los estudiantes
del grupo experimental en comparación con
el grupo de control. Se observó un aumento
en el uso intencional de métodos
metacognitivos, en particular en la
supervisión y regulación del proceso lector.
La evaluación de seguimiento realizada tres
meses después de la intervención mostró
que estos beneficios se mantuvieron. Sin
embargo, no se observaron alteraciones
sustanciales en la autoeficacia lectora, lo
que indica que esta medida requiere
intervenciones prolongadas. En general, el
estudio muestra que la enseñanza de
habilidades metacognitivas funciona
directamente en la educación primaria.
Shao et al.
(2025)
Primaria
Planificación,
monitoreo y
evaluación
Predicción del contenido,
control de la comprensión
durante la lectura,
retroalimentación inmediata
y reflexión final mediante un
e-book ramificado
Intervención
didáctica
Los resultados indican que el grupo
experimental demostró un rendimiento
notablemente superior en comprensión
lectora y motivación lectora, en
comparación con el grupo de control. La
combinación de métodos metacognitivos y
aspectos de gamificación facilitó el
seguimiento activo de la comprensión y el
análisis del contenido. Además, la
retroalimentación oportuna mejoró los
procesos de reflexión y evaluación del
aprendizaje. Los autores destacan que la
motivación fue un factor clave en el buen
funcionamiento de las tácticas
metacognitivas.
Urban et al.
(2023)
Primaria
(3.º–5.º
grado)
Planificación,
monitoreo, control
y evaluación
Establecimiento de objetivos
de lectura, predicción del
contenido, monitoreo de la
comprensión, aplicación de
estrategias de reparación
(relectura, reformulación),
resumen y autoevaluación
del desempeño lector
Intervención
distribuida
durante un año
académico
Los hallazgos indican que los estudiantes
del grupo experimental mostraron mejoras
sustanciales en la conciencia estratégica
metacognitiva en comparación con el grupo
de control. Las pruebas estandarizadas
demostraron que la intervención condujo a
mejoras duraderas en comprensión lectora.
El aumento en la conciencia estratégica
predijo mejoras adicionales en el
rendimiento lector, lo que demuestra una
correlación directa entre la metacognición y
la comprensión. La intervención tuvo los
mismos beneficios en todos los grados (3.º
a 5.º) y no dependió de la capacidad lectora
de los estudiantes ni de su confianza en sus
habilidades lectoras. Además, los
estudiantes con niveles iniciales más bajos
tuvieron mejoras relativas más
significativas. Los autores concluyen que la
educación metacognitiva distribuida y
sostenida es beneficiosa y viable en
entornos de aula reales.
Nicolete &
Aparecida
(2025)
Primaria
(3.º–5.º
grado)
Planificación,
monitoreo y
control del proceso
lector (mediado por
memoria de
trabajo)
Ejercicios sistemáticos de
repetición, secuenciación y
manipulación de palabras y
pseudopalabras; tareas de
memoria fonológica y
visuoespacial integradas a
actividades de lectura;
aplicación de rutinas
cognitivas progresivas y
autorreguladas
10 sesiones de
intervención (1
hora por
sesión) + pre y
postest
Hubo mejoras sustanciales en el grupo
experimental en cuanto a habilidades
metalingüísticas, decodificación de lectura
y memoria de trabajo fonológica y
visoespacial. Se observaron mejoras en la
manipulación intencional de sílabas y
fonemas, lo que se considera un indicador
del desarrollo lector. Los estudiantes
también mejoraron en la lectura de palabras
y pseudopalabras, lo que demostró un mejor
control del principio alfabético. La mejora
de la memoria de trabajo facilitó una
regulación más eficiente del procesamiento
lector, mitigando así el estrés cognitivo. Los
autores destacan que la organización de
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actividades ayudó a las personas a adoptar
rutinas metacognitivas y a convertirse en
estudiantes más independientes. Si bien se
trata de una investigación piloto, los
resultados muestran que el enfoque puede
funcionar en las escuelas.
Gu & Lau
(2021)
Primaria
(6.º grado)
Planificación,
monitoreo y
evaluación
Enseñanza explícita de
estrategias (predicción,
formulación de preguntas,
visualización, resumen),
aplicación de estrategias
durante círculos literarios y
reflexión posterior a la
lectura
12 semanas
Los hallazgos indican que los estudiantes
que participaron en la educación integrada
experimentaron una mejora notable en la
comprensión lectora en comparación con
sus contrapartes en grupos de instrucción
tradicional y círculos de lectura
individuales. También se observaron
importantes mejoras en la motivación
intrínseca y el uso deliberado de estrategias
de lectura. Gracias al enfoque integrado, los
estudiantes pudieron utilizar tácticas en
situaciones reales de lectura de ficción. Los
resultados fueron más favorables que los de
las intervenciones parciales, lo que subraya
la importancia de integrar la educación
estratégica con la participación activa. El
estudio verifica que la instrucción explícita
y contextualizada de métodos mejora la
comprensión profunda en la educación
primaria.
Liao et al.
(2022)
Primaria
(4.º y 6.º
grado)
Monitoreo y
evaluación
Uso de estrategias de lectura
como resumir, inferir,
cuestionar y verificar la
comprensión, reportadas
mediante cuestionarios
No aplica
Los resultados demuestran que la aplicación
de técnicas de lectura influye
sustancialmente en la correlación entre la
motivación intrínseca y la comprensión
lectora en estudiantes de primaria. En
ambos grados, la mejora en los niveles de
comprensión se relacionó con las prácticas
lectoras. En cuarto grado, se observó un
efecto mediador secuencial en la
motivación, el volumen de lectura y el uso
de estrategias; por el contrario, en sexto
grado, la mediación se produjo
directamente a través de la aplicación de
estrategias. Los hallazgos indican que la
metacognición lectora es crucial para el
avance de la comprensión, especialmente
durante la transición de "aprender a leer" a
"leer para aprender".
Soto et al.
(2023)
Primaria
(5.º grado)
Monitoreo y
evaluación
Emisión de juicios de
predicción y postdicción
sobre el propio desempeño
lector; contraste entre
confianza subjetiva y
rendimiento real en
comprensión
Evaluación
puntual (dos
sesiones)
Los resultados evidencian que los
estudiantes con mejor comprensión lectora
presentan niveles significativamente más
altos de precisión en el monitoreo
metacognitivo. Los lectores con bajo
rendimiento mostraron sobre confianza y
errores sistemáticos de calibración.
Asimismo, la exactitud del monitoreo se
relacionó positivamente con el rendimiento
lector y la calidad de la representación
mental del texto. El estudio confirma que el
monitoreo metacognitivo es un factor
diferenciador clave entre lectores
proficientes y deficientes en educación
primaria. Los autores destacan la necesidad
de instrucción explícita para mejorar la
autorregulación lectora desde edades
tempranas.
Van &
Roebers
(2024)
Primaria
(2.º–4.º
grado)
Monitoreo y
control
Juicios de confianza sobre
respuestas, selección
estratégica de textos para
reestudio y decisiones de
mantener o retirar respuestas
incorrectas
Seguimiento
longitudinal (1
año)
Los resultados revelan que el desarrollo de
las habilidades metacognitivas en primaria
varía considerablemente entre estudiantes.
Se observaron diferentes características de
seguimiento y control tanto en segundo
como en cuarto grado. Los niños más
pequeños mostraron una mejora progresiva
en sus habilidades de seguimiento con el
tiempo, pero los alumnos de cuarto grado
con bajos niveles metacognitivos mostraron
una mayor estabilidad en sus perfiles
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inadecuados. Fue más difícil gestionar los
procesos metacognitivos, en particular las
decisiones sobre la repetición del estudio,
que observarlos. Los resultados muestran
que ciertos niños pueden presentar
problemas metacognitivos a largo plazo, lo
que refuerza la importancia de ayudarlos
con la comprensión lectora lo antes posible.
Romero et
al. (2024)
Primaria
(5.º grado)
Planificación,
monitoreo y
evaluación
Taller metacognitivo con
activación de conocimientos
previos, reflexión guiada,
autoevaluación del proceso
lector y actividades creativas
(carteles, dramatizaciones,
cómics)
Un semestre
académico
Este estudio muestra cómo el trabajo en
equipo mejora la metacognición, lo que
ayuda a las personas a construir
conocimiento juntas. La autorregulación
emocional es clave para recordar
información, mientras que comprender lo
leído es importante para una buena
comunicación y el crecimiento personal y
profesional. Es fundamental recordar que el
análisis crítico de textos va más allá de
saber leer y escribir; también implica
pensamiento lógico y abstracto.
Grández et
al. (2021)
Primaria
(4.º grado)
Planificación,
supervisión y
evaluación
Entrenamiento sistemático
en identificación de ideas
principales, formulación de
inferencias, monitoreo de
comprensión antes, durante y
después de la lectura
Programa de
intervención
(varias
sesiones)
Los resultados indican disparidades
estadísticamente significativas en la
comprensión lectora entre la prueba previa
y la posterior. Los estudiantes mejoraron su
capacidad para descifrar las ideas
principales y realizar conjeturas acertadas.
La planificación, el seguimiento y la
evaluación son ejemplos de habilidades
metacognitivas que se automatizaron cada
vez más. El programa mejoró la lectura por
sí solo y con un propósito. Los autores
concluyen que la enseñanza directa de
habilidades metacognitivas es importante en
la educación primaria.
Coronado
et al. (2022)
Primaria
(5.º–6.º
grado)
Planificación,
supervisión y
evaluación
Enseñanza explícita de
estrategias metacognitivas
aplicadas antes, durante y
después de la lectura;
reflexión guiada y control
del proceso lector
Pretest–postest
con
intervención
Los hallazgos indican que el grupo
experimental alcanzó puntuaciones de
comprensión lectora notablemente
superiores a las del grupo control. Se
observaron mejoras en los aspectos literal,
inferencial y crítico de la comprensión. Las
estrategias metacognitivas permitieron la
autorregulación de los procesos de lectura y
el desarrollo de hipótesis durante la lectura.
Este estudio corrobora empíricamente la
eficacia de la metacognición para mejorar la
comprensión lectora en el marco de la
educación básica estándar.
Novoa et al.
(2021)
Primaria
Planificación,
monitoreo y
evaluación en
entornos digitales
Organización de
información, focalización,
elaboración de inferencias,
verificación de comprensión
mediante plataformas
digitales (miMind,
Educaplay, Kahoot)
Un semestre
académico
Los resultados demuestran mejoras
estadísticamente significativas en la
comprensión lectora en el grupo
experimental en comparación con el grupo
de control. Se observaron avances en los
niveles textual, inferencial y crítico. Los
métodos metacognitivos permitieron a los
alumnos gestionar deliberadamente su
proceso de lectura y evaluar su
comprensión. El entorno digital facilitó la
recepción inmediata de retroalimentación y
el seguimiento del aprendizaje. Los
estudiantes asimilaron gradualmente las
estrategias, mostrando una mayor
autonomía lectora.
Ares et al.
(2025)
Primaria
(3.º grado)
Planificación y
monitoreo
mediante auto
preguntas
Enseñanza explícita de la
estrategia de preguntas sobre
el texto (qué, cómo, cuándo,
dónde), verbalización
reflexiva y discusión guiada
Intervención
con
seguimiento
El grupo de intervención mostró mejoras
sustanciales en comprensión lectora y
conciencia metacognitiva, alcanzando
niveles comparables a los de sus
compañeros con facilidad. El método de
autocuestionamiento facilitó la
identificación de ideas importantes y la
elaboración de inferencias. Los estudiantes
adquirieron mayor control sobre su proceso
de lectura y aumentaron su capacidad de
reflexión. El seguimiento mostró que estos
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logros se mantuvieron estables, lo que
respalda la idea de que la educación
metacognitiva temprana funciona.
Inciarte et
al. (2024)
Primaria
(5.º grado)
Planificación,
organización,
monitoreo,
depuración y
evaluación
Aplicación de inventario
metacognitivo para
identificar conciencia
estratégica; resolución de
tareas de lectura inferencial
con control del proceso
lector; reflexión sobre
objetivos, comprensión y
errores durante la lectura
Investigación
desarrollada
durante 12
meses
Las estrategias indicaron una relación
favorable entre el empleo de métodos
metacognitivos y el grado de comprensión
lectora inferencial. Los estudiantes
emplearon con mayor frecuencia la
monitorización y el refinamiento, y luego la
planificación. Se observaron la mayoría de
las inferencias declarativas y
macroestructurales, lo que indica un mayor
control sobre el significado general del
texto. Los estudiantes que mostraron una
mayor conciencia metacognitiva lograron
mejores resultados en comprensión
inferencial. Sin embargo, se identificaron
deficiencias en la organización de la
información y las conclusiones
microestructurales. La investigación indica
que la instrucción directa de métodos
metacognitivos puede mejorar notablemente
la comprensión lectora en la educación
primaria.
Juhkam et
al. (2023)
Primaria
(3.º grado)
Planificación,
monitoreo y
evaluación
(enseñanza
recíproca)
Enseñanza explícita de
estrategias de predicción,
clarificación, formulación de
preguntas y resumen;
modelado docente mediante
pensamiento en voz alta;
trabajo cooperativo y
reflexión guiada sobre el
proceso lector
18 sesiones
durante 13
semanas
Los hallazgos demuestran que la
intervención de enseñanza recíproca mejoró
notablemente la comprensión lectora,
especialmente entre los niños con
dificultades de aprendizaje. Ambos grupos
mejoraron su fluidez lectora y su
conocimiento metacognitivo, pero solo el
grupo de intervención indicó que un mayor
conocimiento metacognitivo les ayudó a
comprender mejor lo que leían. Esto
demuestra que la metacognición es clave
para la eficacia de la intervención. Los
estudiantes aprendieron mejor sobre cuándo
y cómo aplicar estrategias de lectura.
También se observó una disminución de las
brechas de comprensión entre los alumnos
con dificultades de aprendizaje y los que
no. El estudio enfatiza la importancia de
una enseñanza estructurada y clara de las
habilidades metacognitivas en la escuela
primaria.
Zsigmond
et al. (2024)
Primaria
(3.º–5.º
grado)
Monitoreo y
evaluación
metacognitiva
Enseñanza explícita de
estrategias de monitoreo
mediante pensamiento en
voz alta, formulación de
preguntas, predicción,
clarificación, resumen y
detección de inconsistencias
textuales; aplicación del
método REI (recuerdo,
interpretación y evaluación)
Programa de
intervención de
3 semanas (12
sesiones)
El estudio demuestra un aumento
estadísticamente significativo en el número
de estudiantes con niveles elevados de
monitoreo metacognitivo dentro del grupo
experimental, mientras que el grupo de
control no mostró cambios notables. Los
estudiantes mejoraron en la detección de
discrepancias y la explicación de errores de
coherencia en los textos, lo que demuestra
que eran más conscientes de su forma de
leer. La autoevaluación y el pensamiento
crítico durante la lectura también
mejoraron. Si bien la conciencia
metacognitiva de los docentes no predijo
directamente el desempeño de sus
estudiantes, la intervención funcionó bien
en poco tiempo. El estudio valida que la
instrucción específica en monitoreo
metacognitivo mejora la comprensión
lectora en la educación primaria y subraya
la eficacia de la investigación-acción para
adaptar las tácticas al entorno educativo.
Tandean
(2020)
Primaria
(3.º grado)
Planificación,
monitoreo y
evaluación
Enseñanza explícita de
estrategias metacognitivas
antes, durante y después de
la lectura; establecimiento de
objetivos lectores,
formulación de auto
Programa de
intervención
(varias
sesiones)
Los resultados demuestran que los niveles
de comprensión lectora de los alumnos
aumentaron considerablemente al utilizar
tácticas metacognitivas. Los estudiantes
mostraron mejores habilidades para
organizar su lectura, evaluar su
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preguntas, verificación de la
comprensión y reflexión
final sobre el contenido del
texto
comprensión a lo largo del proceso e
interpretar el contenido del texto una vez
finalizado. Además, se observó una mayor
participación activa y reflexiva durante las
actividades de lectura. La investigación
indica que la instrucción estructurada con
métodos metacognitivos fomenta una
mayor autonomía y diligencia en los
lectores de educación primaria. Si bien no
se incluyó un grupo de control en el diseño,
los resultados muestran que la intervención
fue útil para la enseñanza.
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 1 y la Tabla 2 evidencian una clara
convergencia metodológica y teórica en torno al
papel central de las estrategias metacognitivas
en el fortalecimiento de la comprensión lectora
en la educación primaria. La Tabla 1 muestra
que la mayoría de los estudios emplean diseños
cuasi experimentales, longitudinales y
preexperimentales, con muestras amplias y
heterogéneas de estudiantes entre los 7 y 12
años, lo que refuerza la validez de los hallazgos
en contextos educativos reales. En paralelo, la
Tabla 2 detalla que las estrategias más
recurrentes corresponden a la planificación, el
monitoreo y la evaluación del proceso lector,
aplicadas mediante procedimientos explícitos
como el establecimiento de objetivos, la
predicción, la formulación de preguntas, la
relectura, el resumen y la autoevaluación. La
consistencia entre los diseños metodológicos y
los procedimientos aplicados permite
identificar un patrón sólido de intervención
metacognitiva orientada a la autorregulación del
aprendizaje lector.
Desde la perspectiva de los resultados, ambas
tablas coinciden en señalar mejoras
significativas y sostenidas en la comprensión
lectora, tanto en niveles literal, inferencial como
crítico, así como avances en la conciencia
estratégica, la fluidez lectora y la motivación.
La Tabla 2 profundiza en estos hallazgos al
mostrar que las intervenciones distribuidas y
prolongadas; como las desarrolladas durante
semestres o años académicos, las cuales
generan efectos más estables que las acciones
de corta duración, especialmente en variables
complejas como la autoeficacia lectora.
Asimismo, se observa que los estudiantes con
niveles iniciales más bajos de comprensión
tienden a presentar mayores ganancias relativas,
lo que refuerza el carácter inclusivo de la
instrucción metacognitiva.
Los resultados de este estudio coinciden en gran
medida con los hallazgos recientes de otros
científicos. Estos muestran que las estrategias
metacognitivas para la planificación, el
seguimiento y la evaluación son clave para
mejorar la comprensión lectora. Como se
demostró en los estudios revisados entre 2020 y
2025, la enseñanza explícita en el
establecimiento de objetivos, la activación de
conocimientos previos, la autocuestionamiento
y la reflexión posterior a la lectura mejora el
procesamiento más profundo del texto y la
regulación del proceso lector. Estos resultados
coinciden con los hallazgos de Puente et al.
(2019) en donde se afirma que los métodos
metacognitivos ayudan a los lectores a construir
representaciones coherentes del texto tanto a
nivel microestructural como macroestructural,
yendo más allá de la simple decodificación de
la lectura.
Kung y Aziz (2020) y Mohseni et al., (2020)
destacan que los estudiantes que reciben
entrenamiento metacognitivo muestran mejoras
sustanciales en la comprensión lectora,
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atribuibles a una mayor regulación consciente
de sus procesos cognitivos durante la lectura. Al
mismo tiempo, los hallazgos de este estudio
coinciden con otras investigaciones que
demuestran la importancia del seguimiento
metacognitivo para distinguir entre buenos y
malos lectores. En consonancia con las
investigaciones de Soto et al. (2023) y Van et al.
(2024), es evidente que los estudiantes que
cultivan la capacidad de evaluar su
comprensión, identificar errores y modificar sus
tácticas obtienen mejores resultados en las
evaluaciones de comprensión lectora. Esta
conexión refuerza la idea de que el seguimiento
no solo predice la calidad de la lectura, sino que
también ayuda a construir imágenes mentales
más precisas del texto. Sin embargo, a
diferencia de ciertas investigaciones centradas
en cohortes adolescentes o universitarias, los
hallazgos examinados aquí validan que estos
talentos pueden cultivarse eficazmente desde
una edad temprana, concretamente entre los 7 y
los 12 años, siempre que se adapten las técnicas
a la etapa de desarrollo de los estudiantes.
En cuanto a los procesos de aplicación, los
resultados coinciden estrechamente con la
investigación que indica resultados
beneficiosos cuando las habilidades
metacognitivas se enseñan de forma abierta y
sistemática. El estudio elaborado por Sinas et al.
(2024) coinciden en que el uso conjunto de
instrucción estratégica y recursos digitales
interactivos mejora la autorregulación, la
motivación y la participación en la lectura. De
igual manera, la investigación de este análisis
sugiere que el uso de libros electrónicos
gamificados, plataformas digitales y la
recepción inmediata de retroalimentación
facilitan la reflexión metacognitiva y el
seguimiento del propio aprendizaje. Sin
embargo, a diferencia de ciertos estudios
centrados en la educación superior o en
contextos de adquisición de segundas lenguas,
los estudios examinados demuestran que estas
metodologías son igualmente eficaces en la
educación primaria, incluso en entornos con
limitaciones tecnológicas, siempre que se
mantenga una mediación pedagógica adecuada.
Por el contrario, se observan ciertas
discrepancias en cuanto a la duración de las
intervenciones y la consistencia de los
resultados. Estudios longitudinales como el de
Muhid et al. (2020) muestran que las
intervenciones distribuidas a lo largo de un año
tienen efectos más duraderos. Algunos estudios
de intervención a corto plazo en la literatura
muestran grandes cambios en poco tiempo, pero
no hay suficientes pruebas de que estos cambios
sean duraderos. En este sentido, los hallazgos
del análisis actual coinciden con la tendencia
predominante que indica que la eficacia de los
métodos metacognitivos mejora y es más
duradera cuando se incorporan de forma
consistente a la práctica pedagógica, en lugar de
implementarse como actividades puntuales o
temporales.
Conclusiones
La presente revisión sistemática concluye que
las estrategias metacognitivas son cruciales para
mejorar la comprensión lectora en educación
primaria, ya que permiten a los estudiantes
reconocer y regular intencionalmente sus
procesos de lectura. La investigación analizada
sugiere que los procedimientos de
planificación, seguimiento y evaluación son los
más comunes y útiles, especialmente cuando se
enseñan de forma clara y gradual antes, durante
y después de la lectura. Estos métodos se
implementan mediante pasos que incluyen la
definición de objetivos, la activación de
información previa, la autoevaluación, la
detección de errores de comprensión, la
relectura estratégica y, finalmente, la reflexión
sobre el material. La evidencia empírica indica
que su implementación sistemática produce
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mejoras sustanciales en la comprensión lectora
literal, inferencial y crítica en estudiantes de 7 a
12 años, incluyendo aquellos con dificultades
de aprendizaje.
Queda claro que, la metacognición funciona no
como una herramienta independiente, sino
como un marco para la autorregulación del
aprendizaje lector, cuya eficacia depende de la
calidad de la mediación pedagógica y la
consistencia de su aplicación. La investigación
examinada confirma resultados beneficiosos,
incluso en tratamientos breves. Sin embargo, las
ventajas más sustanciales y duraderas se logran
cuando los métodos metacognitivos se
incorporan a las prácticas docentes y se adaptan
a la etapa de desarrollo del alumnado. Además,
el análisis subraya la necesidad de mejorar la
formación del profesorado en metacognición,
ya que la aplicación deliberada de estas tácticas
por parte de los educadores influye
directamente en su implementación en el aula.
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Ordoñez Naula, Freddy Gustavo Ochoa Ordóñez,
Andrea Tatiana Salto Plaza y Verónica Elizabeth
Heras Castillo.
