Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 621
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
EN ESTUDIANTES DE EGB
TEACHING STRATEGIES FOR THE DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING IN EGB
STUDENTS
Autores:
1
María Elizabet Granillo Guevara, ²Juan Patricio Cobos Alvarado, ³Sara Elizabeth
Sánchez Ponce y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-6104-235X
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-0056-6525
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-6925-9581
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: mgranillog@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: jcobosa@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: ssanchezp4@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:
mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 15 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 27 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 15 de Diciembre del 2025
¹Estudiante de Octavo semestre de la Carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre de la Carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre de la Carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación especialización en Arte, Graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo
determinar la incidencia de las estrategias
didácticas en el fomento del pensamiento
crítico en estudiantes de sexto año de
Educación Básica de la Unidad Educativa
"John Dewey" de Guayaquil. Se aplicó una
metodología de investigación cuantitativa con
un enfoque no experimental y un alcance
descriptivo. La población de estudio fue de 16
estudiantes, de la cual se seleccionó una
muestra por conveniencia de 9 estudiantes del
sexto grado, paralelo "A". La técnica utilizada
fue la encuesta mediante un cuestionario
estandarizado de 30 preguntas con escala
ordinal siempre, a veces, nunca. Los resultados
generales mostraron una incidencia
significativa, con un 52.2% de los estudiantes
ubicados en un nivel alto, lo que sugiere que la
aplicación de estrategias didácticas se relaciona
positivamente con el desarrollo de su
pensamiento crítico. Específicamente, se
confirmó la influencia de la dimensión de
nuevos conocimientos sobre la interpretación,
y de las experiencias previas sobre el
reconocimiento de asunciones o supuestos.
Asimismo, se observó que la relación entre
conocimientos nuevos y antiguos incide en la
evaluación de argumentos. Sin embargo, los
hallazgos también revelaron que un 47.8% de
la muestra requiere fortalecer estas estrategias,
principalmente en la consistencia de la
reflexión y la coherencia argumentativa. Se
concluye que las estrategias didácticas son
fundamentales para promover un aprendizaje
consciente y profundo, pero es necesaria una
intervención pedagógica continua para lograr
su aplicación constante y efectiva en todos los
estudiantes.
Palabras clave: Pensamiento crítico,
Estrategias didácticas, Aprendizaje
significativo, Experiencias previas,
Educación básica, Desarrollo cognitivo.
Abstract
The objective of this study was to determine the
incidence of didactic strategies in the
promotion of critical thinking in sixth-year
students of Basic Education of the "John
Dewey" Educational Unit of Guayaquil. A
quantitative research methodology was applied
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 622
with a non-experimental approach and a
descriptive scope. The study population was 16
students, from which a convenience sample of
9 students of the sixth grade, parallel "A" was
selected. The technique used was the survey
using a standardized questionnaire of 30
questions with an ordinal scale always,
sometimes, never. The general results showed
a significant incidence, with 52.2% of the
students located at a high level, which suggests
that the application of didactic strategies is
positively related to the development of their
critical thinking. Specifically, the influence of
the dimension of new knowledge on
interpretation, and of previous experiences on
the recognition of assumptions or assumptions,
was confirmed. It was also observed that the
relationship between new and old knowledge
affects the evaluation of arguments. However,
the findings also revealed that 47.8% of the
sample requires strengthening these strategies,
mainly in the consistency of reflection and
argumentative coherence. It is concluded that
didactic strategies are fundamental to promote
conscious and deep learning, but continuous
pedagogical intervention is necessary to
achieve their constant and effective application
in all students.
Keywords: Critical thinking, Teaching
strategies, Meaningful learning, Previous
experiences, Basic education, Cognitive
development.
Sumário
O objetivo deste estudo foi determinar a
incidência de estratégias didáticas na promoção
do pensamento crítico em alunos do sexto ano
do Ensino Fundamental da Unidade
Educacional "John Dewey" de Guayaquil.
Aplicou-se uma metodologia de pesquisa
quantitativa com abordagem não experimental
e escopo descritivo. A população do estudo foi
de 16 alunos, dos quais foi selecionada uma
amostra de conveniência de 9 alunos da sexta
série, paralelo "A". A técnica utilizada foi a
pesquisa utilizando um questionário
padronizado de 30 questões com uma escala
ordinal sempre às vezes nunca. . Os resultados
gerais mostraram uma incidência significativa,
com 52,2% dos alunos localizados em alto
nível, o que sugere que a aplicação de
estratégias didáticas está positivamente
relacionada ao desenvolvimento de seu
pensamento crítico. Especificamente,
confirmou-se a influência da dimensão dos
novos conhecimentos na interpretação e das
experiências anteriores no reconhecimento de
pressupostos ou suposições. Observou-se
também que a relação entre novos e velhos
conhecimentos afeta a avaliação dos
argumentos. No entanto, os resultados também
revelaram que 47,8% da amostra necessita de
fortalecimento dessas estratégias,
principalmente na consistência da reflexão e
coerência argumentativa. Conclui-se que as
estratégias didáticas são fundamentais para
promover a aprendizagem consciente e
profunda, mas é necessária uma intervenção
pedagógica contínua para alcançar a sua
aplicação constante e eficaz em todos os
alunos.
Palavras-chave: Pensamento crítico,
Estratégias de ensino, Aprendizagem
significativa, Experiências anteriores,
Educação básica, Desenvolvimento
cognitivo.
Introducción
Cangalaya (2020) sostiene que, desde la
práctica docente, resulta indispensable
implementar estrategias y alternativas
didácticas que permitan a los estudiantes
consolidar un pensamiento crítico sólido. De
este modo, estarán en condiciones de tomar
decisiones adecuadas frente a los diversos
desafíos de la vida cotidiana, aplicando los
conocimientos adquiridos a lo largo de su
trayectoria académica. (Abanades, 2024). A
nivel internacional, el pensamiento crítico ha
sido objeto de diversos estudios. En España, por
ejemplo, investigaciones señalan que la
capacidad de los estudiantes para desarrollar un
pensamiento crítico alcanza apenas un 46,0%.
Este indicador refleja que dicha habilidad no se
limita al ámbito académico (Cruzado et al.,
2021), sino que también se manifiesta en
diferentes contextos de la vida cotidiana. De ahí
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 623
que el sistema educativo tenga como finalidad
principal promover el pensamiento crítico,
asumiendo un rol protagónico que, en la
actualidad, tiende a quedar relegado a un
segundo plano (Bezanilla et al., 2021). En esta
misma línea, Menárguez (2021) expone que los
resultados de España en el informe PISA
evidencian deficiencias importantes. En
respuesta, el Ministerio de Educación ha
señalado que los objetivos del nuevo currículo,
previsto para implementarse en el curso 2022-
2023 mediante un real decreto, apuntan a
reducir la cantidad de contenidos. Con ello, se
busca que los estudiantes memoricen menos
información y, en cambio, desarrollen
habilidades de orden superior, entre ellas el
pensamiento crítico.
El pensamiento crítico de los estudiantes
durante las actividades académicas es un
desafío considerable, estrechamente vinculado
a las estrategias didácticas, agravado a su vez
por la desigualdad existente en América Latina
y el Caribe, esto según detalla el “Informe de
Seguimiento de la Educación en el Mundo”
realizado por la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) (Salas, 2023). Una
situación semejante se observa en México,
donde el pensamiento crítico se consolida como
un tema central en el proceso de escolarización.
A pesar de que los datos reflejan un 53,0% de
limitaciones en esta competencia, se reconoce
su importancia como herramienta de reflexión y
afrontamiento en la sociedad de la información.
Además, se resalta su potencial para impulsar
un cuestionamiento creativo y crítico que
fortalezca el desarrollo personal y colectivo
(Benavides y Ruiz, 2022). En países de américa
del sur específicamente en Chile, Estrada
(2020) sostiene que el fortalecimiento del
pensamiento crítico representa una oportunidad
clave para el logro educativo. Sin embargo, los
resultados muestran un nivel preocupante del
46,0%, sobre todo en la educación secundaria,
etapa que constituye la transición hacia la
educación superior. En este sentido, el sistema
educativo chileno enfrenta el reto de diseñar
estrategias pedagógicas que promuevan esta
competencia y mejoren las prácticas de
enseñanza (Benavides y Ruiz, 2022).
A nivel nacional en varios contextos educativos
del Ecuador, se han identificado que los
estudiantes enfrentan dificultades significativas
en el desarrollo del pensamiento crítico, en el
contexto de Ecuador se encuentra bajo una serie
de procesos o estrategias pedagógicas aplicados
por los docentes para potenciar el progreso de
las capacidades presentando como regular con
el 49,0%, además las habilidades y destrezas
como deficiente con el 38,0%, se gesta y al ser
combinados y procesados, permiten alcanzar
diversos niveles de competencia, bajo la
participación con 61,0% y desempeño de los
estudiantes inadecuados con 42,0%, según las
condiciones emocionales, socio-afectivas,
intelectuales en la que se desenvuelven (Salas,
2023). De acuerdo con lo señalado por la
UNESCO, el pensamiento crítico constituye
una habilidad estratégica para el siglo XXI, ya
que se relaciona con actitudes de cambio,
mejora personal y transformación social. Esta
competencia resulta clave desde edades
tempranas, pues permite que los niños
desarrollen una visión más clara sobre diversos
temas mediante la indagación en distintas
fuentes o a través de la propia experimentación,
lo que les ayuda a justificar de manera
fundamentada sus respuestas frente a
determinadas situaciones (Paredes, 2025).
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de
distintos sistemas educativos y de sus
profesionales, aún persisten limitaciones. En
muchos casos, no se fomenta que los
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 624
estudiantes aporten perspectivas propias sobre
su entorno o sobre los temas tratados; por el
contrario, se los restringe a modelos
tradicionales de enseñanza en los que se espera
que únicamente escuchen lo que indican los
docentes o los textos. Si bien estas prácticas no
son erróneas, resultan insuficientes y limitan la
capacidad de los estudiantes para discernir entre
lo correcto y lo incorrecto (Makio y Juho,
2023). Cabe señalar que, desde 2013, el
Ministerio de Educación del Ecuador ha
promovido el programa “Curso de Didáctica del
Pensamiento Crítico”, orientado a la
capacitación docente. Dicho programa incluye
estrategias pedagógicas aplicables en el aula,
con el propósito de que los maestros
comprendan la importancia de atender a sus
estudiantes bajo este enfoque. Además, busca
optimizar la práctica profesional de los
educadores en todo el territorio nacional y
contribuir al aseguramiento de la calidad
educativa. No obstante, pese a estos esfuerzos,
como se ha mencionado previamente, aún
queda mucho por hacer (Moreira, 2022).
En el contexto local de Guayaquil, la pandemia
provocada por la Covid-19 tuvo un impacto
significativo en el ámbito educativo, poniendo
en evidencia limitaciones estructurales y
afectando la calidad de la enseñanza. En
particular, el desarrollo del pensamiento crítico
en los estudiantes del sexto ciclo de Educación
Básica de la Unidad educativa “Jhon Dewey” de
Guayaquil, se vio seriamente comprometido.
Durante los años 2020 y 2021, las medidas
implementadas para garantizar la continuidad
pedagógica a través de clases a distancia, en
condiciones poco favorables, provocaron un
estancamiento en dicha habilidad. Al revisar las
investigaciones recientes a nivel nacional
relacionadas con el pensamiento crítico, se
observa que persisten limitaciones importantes,
entre ellas la escasez de bibliografía disponible
en idioma español sobre el tema. No obstante,
el principal problema identificado es la falta de
evidencias sobre la aplicación de herramientas
de pensamiento crítico basadas en el programa
Filosofía para Niños dentro de las instituciones
educativas, especialmente en el contexto local
de Guayaquil. De acuerdo a Vásquez (2024), las
estrategias didácticas constituyen recursos y
herramientas pedagógicas que los docentes
implementan como base metodológica para
orientar a los estudiantes hacia la consecución
de objetivos de aprendizaje. En este marco, las
experiencias previas del alumnado representan
el bagaje de conocimientos adquiridos en
diferentes contextos familiares, sociales o
escolares y cobran relevancia cuando se logran
articular con los nuevos contenidos, dotando de
mayor sentido al proceso educativo.
En relación con el empleo de estrategias
didácticas, los saberes previos se convierten en
punto de partida para edificar aprendizajes
significativos. El docente, al considerar estos
conocimientos iniciales, consigue que los
contenidos tengan pertinencia y aplicabilidad
práctica. Según Marín et al. (2023), estrategias
didácticas es la proyección de un sistema de
acciones a corto, mediano y largo plazo que
posibilita la modificación del proceso de
enseñanza-aprendizaje en una materia, nivel o
institución, basándose en los elementos del
mismo y que posibilita la consecución de los
propósitos establecidos en un periodo
específico. Asimismo, Ruiz y Reyes (2025)
sostienen que el fortalecimiento de estrategias
didácticas permite articular los conocimientos
previos con los actuales, evitando que el
aprendizaje se presente de manera fragmentada.
La implementación de estrategias adecuadas
por parte del docente posibilita la integración de
saberes, lo cual promueve el desarrollo de
habilidades de razonamiento, análisis y
transferencia práctica. Esta vinculación asegura
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 625
aprendizajes significativos, sostenibles en el
tiempo y ajustados al contexto. En síntesis, la
interrelación entre los conocimientos anteriores
y los nuevos constituye un elemento
fundamental para el logro de un aprendizaje
estructurado, coherente y con verdadero sentido
para el estudiante. De acuerdo con Espinoza et
al. (2025), las estrategias didácticas se
entienden como un conjunto organizado de
procedimientos, técnicas y recursos
pedagógicos planificados de manera intencional
por el docente con el fin de orientar y facilitar el
proceso de enseñanza- aprendizaje. Desde la
perspectiva constructivista, estas estrategias
reconocen al estudiante como un sujeto activo
en la construcción de su propio conocimiento,
favoreciendo su participación, respetando sus
particularidades y fortaleciendo el vínculo con
los contenidos de estudio. Su aplicación suele
estructurarse en diferentes fases inicio,
desarrollo, aplicación y síntesis lo que permite
promover el aprendizaje significativo mediante
la clarificación de ideas, la resolución de
problemas y la integración de conocimientos en
diversos contextos. Además, constituyen un
recurso esencial para fomentar la autonomía,
estimular el pensamiento crítico, impulsar el
trabajo colaborativo y potenciar competencias
interdisciplinarias, contribuyendo de manera
directa a la mejora de la calidad educativa.
Rincón y García (2021), señalan que las
experiencias previas corresponden al conjunto
de conocimientos adquiridos por el individuo a
lo largo de su vida en diversos contextos, ya
sean culturales, familiares o escolares. Dichos
saberes constituyen la base sobre la cual se
construyen nuevos aprendizajes, pues permiten
otorgar sentido y aplicabilidad a los contenidos
académicos. Según Hurtado (2020), los nuevos
conocimientos se generan principalmente a
través de la indagación, entendida como una
estrategia efectiva para la construcción de
aprendizajes. Este proceso no se limita a la
memorización, sino que estimula la reflexión, la
búsqueda activa de información y la generación
de saberes que fortalecen el pensamiento crítico
y la autonomía del estudiante. De acuerdo con
De la Cruz et al. (2023), la integración entre
conocimientos antiguos y recientes se alcanza
mediante el fortalecimiento de dinámicas
pedagógicas que permiten establecer
conexiones significativas entre ambos. Este
proceso facilita que el estudiante desarrolle
criterios propios, consolide habilidades de
análisis y potencie su capacidad de
razonamiento. De esta manera, el aprendizaje
adquiere un carácter estructurado y coherente,
favoreciendo tanto el desarrollo personal como
académico. La teoría del aprendizaje
significativo, propuesta por Ausubel (1978),
sostiene que el aprendizaje se produce de
manera efectiva cuando los nuevos contenidos
se integran de forma sustantiva a la estructura
cognitiva del estudiante. En este proceso, la
actitud del alumno y su nivel de participación
durante las actividades educativas resultan
factores determinantes para alcanzar un
aprendizaje profundo y duradero.
Desde esta perspectiva, el papel del docente
trasciende la simple transmisión de
información, pues debe actuar como un
facilitador activo que guía y orienta al
estudiante en la construcción de su
conocimiento. Para ello, se recurre a estrategias
didácticas diversas que favorezcan la
comprensión, promuevan la reflexión y
estimulen habilidades cognitivas, garantizando
que los saberes adquiridos se relacionen de
manera significativa con experiencias y
conocimientos previos. En este marco, el
aprendizaje significativo fomenta la formación
de estudiantes más críticos, autónomos y
capaces de valorar la relevancia de sus
decisiones y acciones para su desarrollo
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 626
personal y académico, en la práctica actividades
como la lectura crítica, los talleres colaborativos
y las estrategias de aprendizaje autónomo
permiten consolidar este enfoque, pues generan
espacios de análisis, reflexión y aplicación
práctica de los conocimientos en contextos
reales (Pinzón, 2024). La teoría sociocultural,
formulada por Vygotsky (1978), enfatiza que el
aprendizaje y el desarrollo humano son
procesos profundamente vinculados al contexto
social y cultural en el que se desenvuelve el
individuo. A diferencia de enfoques anteriores
que consideraban el aprendizaje como una
actividad meramente individual, Vygotsky
sostiene que este se construye a través de la
interacción social, permitiendo que el
estudiante internalice prácticas, formas de
comunicación y modos de acción compartidos
en su entorno. En este marco, el docente juega
un rol mediador al generar espacios de
colaboración y diálogo donde las estrategias
didácticas cumplen una función central:
facilitan la transmisión de saberes sociales y
culturales, y posibilitan que el estudiante los
asimile para integrarlos a su propio desarrollo
cognitivo. La noción de zona de desarrollo
próximo (ZDP) cobra especial relevancia, pues
explica cómo el acompañamiento y la
orientación pedagógica permiten al alumno
alcanzar niveles de aprendizaje que no lograría
de manera individual.
Este enfoque resalta que el aprendizaje es un
proceso progresivo, lleno de avances y
retrocesos, donde los errores también
constituyen oportunidades para construir
nuevos saberes. De este modo, la interacción
social no solo nutre la adquisición de
conocimientos, sino que también fortalece el
pensamiento crítico, la cooperación y la
capacidad de aplicar lo aprendido en contextos
reales. En la práctica la implementación de
debates, proyectos colaborativos, tutorías entre
pares y dinámicas grupales en el aula son
ejemplos de estrategias didácticas alineadas con
la perspectiva sociocultural, ya que promueven
un aprendizaje activo, compartido y situado en
la realidad del estudiante (Paz et al., 2023). La
teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es vista
como una de las más relevantes en el campo
educativo actual, ya que facilitó a los expertos
en esta área la creación de estrategias de
enseñanza que consideran la edad y el avance
del pensamiento en los individuos. Esto se debe
a que se puede entender cómo las personas
interpretan su entorno a distintas edades. Jean
Piaget menciana que el desarrollo cognitivo
ocurre en cuatro fases: Sensoriomotora,
Preoperacional, Operaciones concretas,
Operaciones formales. Con el objetivo de
verificar el desarrollo evolutivo de los niños,
esto actuará como una referencia para entender
cómo los pequeños aprenden, y más adelante,
permitir el diseño de estrategias educativas
alineadas con las necesidades de un grupo
específico (Barreto et al., 2024). Según Piaget
(1968), el ambiente tiene un rol fundamental en
el desarrollo del potencial creativo. En el
ambiente, el niño experimenta situaciones que
fomentan la imaginación, la curiosidad, las
fantasías y el interés por aprender.
Según Baloa y Navas (2024), El pensamiento
crítico se ha reconocido como una habilidad
transversal que necesita ser cultivada en todas
las disciplinas del saber en un mundo cada vez
más globalizado y fundamentado en el
conocimiento. El pensamiento crítico, de
acuerdo con Ennis (1985), es un proceso
analítico y reflexivo que comprende la
inferencia, evaluación, análisis e interpretación
de la información a fin de tomar decisiones.
Aunque hay muchas definiciones de esta
habilidad, se coincide en que debe enseñarse
explícitamente y reforzarse mediante
evaluaciones formativas y actividades
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 627
prácticas. El pensamiento crítico significa el
análisis, la evaluación y la síntesis de
información de manera reflexiva, evitando la
reproducción mecánica de lo que se sabe. Esta
habilidad posibilita que los alumnos cuestionen
supuestos, contrastar puntos de vista, discernir
errores en los argumentos y razonar
lógicamente. Los datos que resultan de estos
procesos se convierten en aprendizajes más
profundos y transferibles. En este contexto, con
su propuesta de "pensamiento reflexivo" en
How We Think, John Dewey estableció los
fundamentos de una pedagogía enfocada en el
razonamiento deliberado, que es considerado
como la disposición activa y meticulosa para
analizar conceptos y consecuencias (Dewey,
1989). Tomado por (Pinedo, 2025). Su
perspectiva fue crucial para el desarrollo del
pensamiento crítico que tuvo lugar después
como un componente transversal de la
educación
La perspectiva de la corriente constructivista,
que es indiscutiblemente una tendencia
predominante hoy en día considera el
pensamiento crítico como una capacidad
cognitiva avanzada, enfocada en encontrar
resultados concretos que pueden influir en el
rendimiento académico. En esta tendencia, se
ha entendido a la lectoescritura como el proceso
que objetiva el pensamiento crítico, ya que es
una habilidad que permite y evidencia las
estructuras conceptuales obtenidas a partir de la
interacción dinámica entre el lector, el texto y el
contexto. Por otro lado existe una línea teórica
y epistemológica que ve el pensamiento crítico
como un proceso de integración donde se
combinan y conversan los aprendizajes
obtenidos en el ámbito educativo con las
experiencias vividas a nivel personal, laboral o
ciudadano este proceso tanto en sentido
cultural y social como el que se aprende en la
escuela, porque surge de la problematización de
experiencias que se pueden aplicar a la vida
cotidiana, gracias al desarrollo de habilidades
creativas e investigativas. Por lo tanto, cruza
diferentes campos del conocimiento siempre
que en la enseñanza se establezca un ambiente
de diálogo y problematización (Escobar, 2024).
De acuerdo con Saavedra (2024), el
pensamiento crítico se concibe como un
conjunto de competencias cognitivas esenciales
en la actualidad, caracterizada por la
complejidad y los constantes cambios. Este se
entiende como la habilidad de analizar, evaluar,
inferir y sintetizar información de manera
lógica, reflexiva y fundamentada. Su desarrollo
desde las primeras etapas de la educación básica
permite que los estudiantes fortalezcan el
razonamiento analítico, resuelvan conflictos de
manera efectiva, tomen decisiones informadas y
consoliden aprendizajes autónomos y
significativos.
Esta dimensión se relaciona con la capacidad
del estudiante para identificar y asumir un dato
o afirmación como cierta en función de una
posible acción futura. Dicha habilidad surge a
partir de procesos de análisis y reflexión sobre
el entorno, lo cual permite cuestionar la validez
de la información y determinar en qué medida
puede ser empleada para la resolución de
problemas. Hace referencia a la competencia
para distinguir entre argumentos sólidos y
débiles, valorando su coherencia y pertinencia
en relación con la pregunta o problema
planteado. Implica narrar, expresar y sustentar
ideas de manera lógica, sin desviarse del tema
central, lo que fortalece la capacidad de
razonamiento crítico y la comunicación
efectiva. Consiste en la habilidad de extraer
conclusiones fundamentadas a partir del análisis
de una situación o realidad, asegurando que
estas estén más allá de una duda razonable. Esta
dimensión promueve la búsqueda de soluciones
viables a los problemas, desarrollando en el
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 628
estudiante la capacidad de integrar información
y dar sentido a los fenómenos que observa. La
Teoría del Pensamiento Crítico planteada por
Robert Ennis (1963), retomada por Sánchez et
al. (2024), enfatiza que el pensamiento crítico
se distingue por la calidad de las destrezas
aplicadas en la resolución de problemas. Ennis
sostiene que es indispensable reflexionar antes
de emitir juicios apresurados, lo que implica
cuestionar el origen y la confiabilidad de las
fuentes, generar diversas suposiciones que den
lugar a nuevos enfoques y emplear normas
intelectuales rigurosas en el análisis. Asimismo,
resalta la importancia de considerar distintas
perspectivas y de realizar una evaluación
imparcial de la información, aspectos que
constituyen pilares fundamentales en los
procesos educativos orientados al desarrollo del
pensamiento crítico.
Según Cangalaya (2020), el modelo propuesto
por Paul y Elder (2003) concibe el pensamiento
crítico como la capacidad de analizar, evaluar y
perfeccionar el propio proceso de pensamiento.
Este desarrollo no solo implica reflexionar
sobre lo que se piensa, sino también
comprender las estructuras fundamentales del
pensamiento, conocidas como elementos del
pensamiento, así como los estándares
intelectuales universales que permiten evaluar
su calidad. Los autores sostienen que el
verdadero pensamiento crítico surge cuando el
individuo es capaz de reestructurar su manera
de razonar a partir de un análisis reflexivo y una
evaluación constante de sus ideas. Este enfoque
promueve un pensamiento más claro, profundo
y creativo, fomentando la capacidad del
estudiante para tomar decisiones
fundamentadas, resolver problemas complejos
y adaptarse de manera efectiva a situaciones
cambiantes. En lo práctico el modelo de Paul y
Elder se refleja en actividades educativas que
integran análisis de casos, debates reflexivos,
escritura crítica y autoevaluación, permitiendo
a los estudiantes internalizar los estándares de
razonamiento y desarrollar habilidades
cognitivas avanzadas de manera progresiva.
La Taxonomía de Bloom revisada, según
Gamboa et al. (2022), constituye una
actualización del modelo original propuesto por
Bloom (1956), y organiza los procesos
cognitivos del aprendizaje en un continuo
progresivo de lo simple a lo complejo. Esta
versión introduce dos dimensiones
complementarias: Dimensión del conocimiento,
que abarca: Factual: información básica y
elementos esenciales de un tema. Conceptual:
relaciones entre conceptos y principios
generales. Procedimental: conocimiento sobre
cómo realizar tareas o aplicar métodos.
Metacognitivo: conciencia y control sobre el
propio aprendizaje y pensamiento. Dimensión
de los procesos cognitivos, estructurada en seis
niveles jerárquicos: Recordar: evocar
información previamente aprendida.
Comprender: explicar ideas y otorgarles
significado. Aplicar: usar conocimientos en
contextos nuevos. Analizar: descomponer
información y reconocer relaciones entre partes.
Evaluar: emitir juicios fundamentados según
criterios específicos. Crear: generar productos o
ideas originales integrando distintos saberes.
Esta taxonomía constituye una herramienta
pedagógica de gran valor, ya que guía tanto la
planificación de la enseñanza como la
evaluación del aprendizaje, fomentando el
desarrollo progresivo de habilidades cognitivas
complejas y el pensamiento crítico en los
estudiantes.
En el ámbito social, la investigación resulta de
gran relevancia, ya que permite analizar y
exponer los hallazgos relacionados con las
fortalezas y debilidades que presentan los
estudiantes en torno al desarrollo del
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 629
pensamiento crítico y sus habilidades. A partir
de este diagnóstico, se plantean
recomendaciones que fortalecen las variables
evaluadas y posibilitan la elaboración de un
plan de mejora que potencie el pensamiento
crítico y las competencias en las instituciones
educativas. De este modo, se favorece la
formación de estudiantes más competitivos,
reflexivos y capaces de resolver problemas de
manera autónoma. Desde la perspectiva
metodológica, la justificación radica en la
aplicación de instrumentos, como encuestas,
que facilitaron la medición de las variables en
función de sus dimensiones e indicadores. La
información recolectada fue procesada
mediante métodos estadísticos, lo que permitió
analizar los resultados y vincularlos con el
pensamiento crítico y el desarrollo de
competencias en estudiantes de sexto ciclo de
Educación Básica Regular. Asimismo, este
aporte contribuye al avance del conocimiento
científico y se convierte en un antecedente
valioso para futuras investigaciones
relacionadas con el pensamiento crítico en la
formación de competencias en el nivel básico
(Salas, 2023).
La educación constituye un pilar fundamental
en la sociedad, y el desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes es una de sus metas
esenciales. Esta investigación se justifica en el
interés pedagógico de fortalecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje mediante estrategias
didácticas que fomenten la autonomía, la
capacidad argumentativa y la formación de
juicios fundamentados. De esta manera, el rol
del educador trasciende la simple transmisión
de contenidos, integrando la promoción de
valores, habilidades y actitudes en sus
estudiantes. En este sentido, Vega (2025)
sostiene que la base del pensamiento crítico
radica en la interacción significativa y el
compromiso entre docentes y estudiantes. Ello
requiere que el profesorado diseñe pautas y
actividades que favorezcan habilidades como
argumentar, examinar, resolver problemas y
reflexionar. A través de lecciones dinámicas,
interactivas y participativas, los estudiantes
pueden vincular los aprendizajes con sus
experiencias cotidianas y fortalecer su
capacidad de pensamiento crítico, lo cual
representa un avance sustancial en los enfoques
de enseñanza y aprendizaje. El estudio también
adquiere importancia en el plano práctico, pues
permite evidenciar cómo el docente influye en
sus estudiantes al fomentar el pensamiento
crítico mediante estrategias didácticas que
despierten interés y motivación en el aula. Sin
embargo, se reconoce que algunos alumnos
enfrentan contextos familiares complejos,
donde el acompañamiento en casa es limitado,
lo que constituye un desafío adicional para el
docente.
En esta línea, Soto-Uriol et al. (2023) señalan
que los métodos educativos han evolucionado
significativamente en los últimos años. La
implementación de estrategias innovadoras ha
favorecido el fortalecimiento del pensamiento
crítico y de las competencias comunicativas,
permitiendo a los estudiantes expresar ideas de
forma clara, razonada y comprensible. Estas
habilidades, que abarcan la comunicación
verbal, no verbal y digital, enriquecen el
proceso de aprendizaje al promover una
interacción más efectiva entre docentes y
estudiantes, potenciando la reflexión y la
participación. Resulta fundamental impulsar el
pensamiento crítico desde las primeras etapas
de formación. Este estudio posibilita identificar
las fortalezas y debilidades de los estudiantes en
esta competencia y, con base en los hallazgos,
proponer acciones y planes de mejora que
promuevan el desarrollo de estudiantes
autónomos, críticos y competentes. La
investigación busca superar prácticas centradas
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 630
en la memorización, promoviendo en cambio
una educación integral que valore la reflexión y
el juicio fundamentado. En este proceso, el
docente desempeña un papel crucial, ya que
debe estar preparado para enfrentar los retos
educativos con metodologías y estrategias
claras. De acuerdo con Tantajulca (2024), la
instrucción basada en proyectos constituye una
estrategia activa de enseñanza que fomenta el
desarrollo integral de los estudiantes. Esta
metodología promueve múltiples capacidades
mediante experiencias de aprendizaje
colaborativas orientadas a resolver problemas
reales.
Bajo la guía del docente, los estudiantes se
involucran en la búsqueda de soluciones y
elaboran un producto final que refleja sus
aprendizajes, reconociendo los errores como
parte natural del proceso formativo.
Formulación del problema: ¿Cuál es la
incidencia de las estrategias didácticas para
fomentar el pensamiento crítico en estudiantes
de sexto año de Educación Básica de la Unidad
Educativa “John Dewey” Guayaquil año 2025?
Determinar la incidencia de las estrategias
didácticas para fomentar el pensamiento crítico
en estudiantes de sexto año de Educación
Básica de la Unidad Educativa “John Dewey”
Guayaquil año 2025. Identificar la influencia
que posee la dimensión nuevos conocimientos
sobre la dimensión interpretación en los sujetos
estudiados. Medir el influjo de la dimensión
experiencias previas en la dimensión
reconocimiento de asunciones o supuestos en la
unidad de análisis. Puntualizar el efecto de la
dimensión relación entre nuevos y antiguos
conocimientos en la dimensión evaluación de
argumentos en el objeto de estudio.
Materiales y Métodos
En el presente estudio se adopta el tipo de
investigación básica porque se orienta a ampliar
el conocimiento científico y teórico sin
perseguir aplicaciones inmediatas. Su carácter
exploratorio busca generar principios y teorías
que sirvan de base para futuras investigaciones.
El enfoque elegido es el cuantitativo,
caracterizado por la recolección de datos
numéricos lo que va a ayudar a medir la
influencia de las estrategias didácticas sobre el
desarrollo del pensamiento crítico. El diseño
adoptado es no experimental, el cual, se basa en
la observación de fenómenos en su contexto
natural, sin manipulación de las variables. En
este tipo de investigación, el investigador no
interviene directamente, sino que recopila datos
tal como ocurren en la realidad, siendo
apropiado para estudios descriptivos.
El estudio tendrá un alcance descriptivo, el cual
se centra en observar y detallar las
características de un fenómeno sin modificar
sus variables. Por ello, resulta pertinente para
identificar cómo influyen las estrategias
didácticas en el pensamiento crítico de los
estudiantes de sexto grado. Se empleó la
encuesta como técnica de recolección de datos,
esto consiste en la aplicación de un cuestionario
estandarizado de 30 preguntas que permite
obtener información sistemática sobre
percepciones, actitudes y conductas de los
participantes. El instrumento seleccionado es el
cuestionario, en este estudio, se aplicó un
cuestionario de 30 preguntas cerradas utilizando
la escala ordinal siempre, a veces, nunca
orientadas a medir cómo las estrategias
didácticas influyen en el pensamiento crítico de
los estudiantes, facilitando la identificación de
la influencia entre las variables. La población de
estudio, fue conformada por 16 estudiantes de
sexto grado, paralelo “A”, de la Unidad
Educativa Particular John Dewey, por otro lado,
la muestra estuvo conformada por 9 estudiantes
de dicha institución. La selección de esta
muestra permite realizar inferencias confiables
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 631
sobre la población, optimizando tiempo y
recursos sin necesidad de evaluar a todos los
individuos. El método de muestreo empleado es
el no probabilístico por conveniencia, en el cual
los participantes son seleccionados de manera
directa por cumplir con características
específicas de la población definida. Para este
trabajo, se considerarán a estudiantes
matriculados en sexto grado paralelo “A” que
pertenezcan a la Unidad Educativa Particular
“John Dewey”, y que residan en la ciudad de
Guayaquil. En este estudio se excluirá a
estudiantes que cursen grados distintos al sexto
paralelo “A” a alumnos de otras instituciones
educativas y que no residan en la ciudad de
Guayaquil. El proceso metodológico se
desarrolló en varias fases: primero, la
identificación del problema y sus dimensiones;
posteriormente, la revisión bibliográfica para
contextualizarlo teóricamente; después, la
formulación de objetivos y la definición del
marco metodológico. A continuación, se
elaboró el cuestionario de 30 preguntas, el cual
fue aplicado a la muestra seleccionada para
recolectar los datos que permitan responder al
problema de investigación. Las 30 preguntas
fueron introducidas en un formulario de Google
forms para luego analizar los resultados en
porcentajes en el programa de Microsoft Excel
En esta investigación, se asegurará que los datos
recolectados sean utilizados únicamente con
fines académicos, resguardando la identidad de
los estudiantes y evitando cualquier forma de
perjuicio.
Resultados y Discusión
Luego de recolectar los datos según la tabla 1,
se evidencia que para la dimensión nuevos
conocimientos en específico los conocimientos,
al comenzar una nueva lección o al relacionar
un tema nuevo para realizar una tarea primero
los estudiantes comprenden las instrucciones y
se aseguran de entenderlas antes de comenzar
a realizarla utilizando los materiales o recursos
que estén a su alcance como cuadernos, libros o
herramientas digitales para comprender mejor y
dar a conocer su punto de vista escuchando
diferentes opiniones para compararlas en busca
de cual tiene mejor sentido, el 61,13% del
estudiantado siempre lo efectúa mientras que el
29,98% a veces y por último el 8,88% nunca es
decir más de la mitad de los estudiantes al
recibir un nuevo conocimiento primero lo
comprende para luego realizar las actividades.
Tabla 1. Medir el influjo de la dimensión
experiencias previas en la dimensión
reconocimiento de asunciones o supuestos en la
unidad de análisis
Ítem
N.
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
(bajo)
6
9
6
66,7
2
22,2
1
11,1
7
9
8
88,9
1
11,1
0
0
8
9
8
88,9
1
11,1
0
0
9
9
3
33,3
3
33,3
3
33,3
10
9
5
55,6
4
44,4
0
0
26
9
6
66,7
3
33,3
0
0
27
9
5
55,6
3
33,3
1
11,1
28
9
5
55,6
3
33,3
1
11,1
29
9
6
66,7
2
22,2
1
11,1
30
9
3
33,3
5
55,6
1
11,1
TOTAL
61,13
T.
29,98
T.
8,88
Fuente: elaboración propia
Fundamentando esto podemos nombrar a
Hurtado (2020), que sostiene que a través de la
indagación se generan los nuevos
conocimientos esta estrategia resulta efectiva
para la construcción de los aprendizajes y
siendo la interpretación según Saavedra (2024)
la habilidad para extraer conclusiones que se
fundamentan en el análisis de una realidad o
situación. Según la teoría del aprendizaje
significativo de David Ausubel donde expresa
que el aprendizaje se da de forma eficaz cuando
los nuevos contenidos se incorporan de manera
sustancial a la estructura cognitiva del alumno,
y por último la teoría sociocultural de Lev
Vygotsky (1978) mencionada por (Paz et al.,
2023). Resalta que el aprendizaje se da
mediante un proceso gradual con ciertos
avances y retrocesos por lo tanto los errores se
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 632
convierten en grandes oportunidades para la
adquisición de nuevos conocimientos.
Tabla 2. Influjo de la dimensión experiencias
previas en la dimensión reconocimiento de
asunciones o supuestos en la unidad de análisis
Ítem
N.
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
(bajo)
1
9
0
0
9
100
0
0
2
9
7
77,8
2
22,2
0
0
3
9
7
77,8
1
11,1
1
11,1
4
9
4
44,4
4
44,4
1
11,1
5
9
5
55,6
4
4,4
0
0
16
9
8
88,9
1
11,1
0
0
17
9
5
55,6
3
33,3
1
11,1
18
9
3
33,3
5
55,6
1
11,1
19
9
4
44,4
2
22,2
3
33,3
20
9
4
44,4
4
44,4
1
11,1
TOTAL
52,2
T.
38,9
T.
8,9
Fuente: elaboración propia
Luego de recolectar los ámbitos
informacionales, según la tabla 2 En la
dimensión de experiencias previas, la mayoría
de los estudiantes logra relacionar los nuevos
aprendizajes con conocimientos anteriores, lo
que favorece la comprensión de los temas
enseñados en el aula, participan activamente en
las actividades prácticas propuestas por el
docente, lo que contribuye al desarrollo del
pensamiento crítico, fortalecimiento de la
participación activa y a la aplicación de lo
aprendido en su vida diaria, reflexionan antes de
dar su opinión y demuestran lo aprendido con
acciones e iniciativa para ayudar a sus
compañeros sin que se lo pidan. Los resultados
muestran que el 52,2 % de los estudiantes
respondió “Siempre”, el 38,9 % “A veces” y el
8,9 % “Nunca”, lo que sugiere que es necesario
promover acciones pedagógicas que estimulen
la reflexión, la participación y la aplicación
práctica de los contenidos enseñados. Rincón y
García (2021) sostienen que las experiencias
previas son conocimientos adquiridos que
sirven de base para construir y dar sentido a
nuevos aprendizajes. Ausubel (1978) señala que
la enseñanza es más efectiva cuando los nuevos
contenidos se relacionan e integran con los
conocimientos previos, facilitando su
comprensión y retención. Esto implica que los
docentes deben considerar los saberes previos al
planificar sus clases, ya que reconocer y
vincular estos conocimientos otorga sentido y
aplicabilidad al aprendizaje. Según Saavedra
(2024), el reconocimiento de Asunciones o
Supuestos es la capacidad del estudiante para
identificar y asumir información, se desarrolla
mediante la reflexión y el análisis del entorno,
lo que permite aplicar los datos en la resolución
de problemas. Finalmente, según Cangalaya
(2020), el modelo de Paul y Elder (2003),
promueve la reflexión y autorregulación del
pensamiento, lo que permite al estudiante
analizar, evaluar y perfeccionar su forma de
razonar para resolver problemas de manera
crítica y fundamentada. No obstante, se requiere
implementar estrategias que fortalezcan la
reflexión profunda, la autonomía cognitiva y la
aplicación práctica del conocimiento previo.
Tabla 3. Efecto de la dimensión relación entre
nuevos y antiguos conocimientos en la
dimensión evaluación de argumentos en el
objeto de estudio
Ítem
N.
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
(bajo)
11
9
1
11,1
3
33,3
5
55,6
12
9
5
55,6
3
33,3
1
11,1
13
9
3
33,3
4
44,4
2
22,2
14
9
4
44,4
5
55,6
0
0
15
9
2
22,2
7
77,8
0
0
21
9
4
44,4
5
55,6
0
0
22
9
5
55,6
2
22,22
2
22,2
23
9
4
44,4
3
33,3
2
22,2
24
9
6
66,7
3
33,3
0
0
25
9
5
55,6
2
22,2
2
22,2
TOTAL
43,3
T.
41,1
T.
15,6
Fuente: elaboración propia
La interpretación de la tabla 3, en la dimensión
de relación entre nuevos y antiguos
conocimientos, los estudiantes muestran un
desempeño mixto. Algunos participan
activamente en dinámicas, integran ideas de sus
compañeros y buscan diversas estrategias para
resolver problemas, mientras que otros lo hacen
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 633
de manera intermitente. En cuanto al
razonamiento, intentan explicar lo aprendido
con sus propias palabras y justificar sus
respuestas, evidenciando comprensión y
desarrollo de habilidades argumentativas. En la
dimensión de evaluación de argumentos, los
estudiantes comparan ideas, identifican
semejanzas y diferencias, y organizan sus
explicaciones de manera coherente, aunque no
siempre de forma constante. Los resultados
(43,3 % “Siempre”, 41,1 % “A veces”, 15,6 %
“Nunca”) reflejan un nivel medio de
desempeño, mostrando avances en
participación activa, integración de
conocimientos, argumentación y pensamiento
crítico, pero indicando la necesidad de reforzar
la constancia, la organización y la aplicación
práctica de estas habilidades en el aula. De
acuerdo con De la Cruz et al. (2023), afirma que
mediante dinámicas pedagógicas se fortalecen
el razonamiento y la capacidad de análisis. En
esta línea, Saavedra (2024) sostiene que dicho
proceso genera aprendizajes estructurados y
coherentes, favoreciendo el pensamiento crítico
y la comunicación efectiva. Asimismo, Piaget,
citado por Barreto et al. (2024), resalta que el
desarrollo cognitivo depende de la interacción
con el entorno, que estimula la curiosidad y la
creatividad. Por último, según Ennis (1963),
citado por Sanchez et al. (2024), enfatiza que el
pensamiento crítico requiere evaluar la
información, cuestionar fuentes y considerar
distintas perspectivas, fortaleciendo la toma de
decisiones fundamentadas y la resolución
efectiva de problemas. El Fortalecimiento de
dinámicas potencia la motivación del
estudiantado, de modo que puedan aplicar lo
aprendido en contextos reales y fortalecer su
autonomía cognitiva.
Inherente a la tabla 4 se evidenció que el 52,2%
de los estudiantes encuestados se encuentran en
un nivel alto que muestra que las estrategias
didácticas inciden en el fomento del
pensamiento crítico de la unidad de análisis la
cual se sustenta en dimensiones como
experiencias previas, nuevos conocimientos, y
relación entre nuevos y antiguos conocimientos.
De manera complementaria la variable
dependiente pensamiento crítico integra el
reconocimiento de asunciones o supuestos,
evaluación de argumentos e interpretación
mostrando relación entre ambas variables, no
obstante el 36,7 % se ubicó en un nivel medio y
un 11,1% en un nivel bajo lo que confirma que
si bien la mayoría de estudiantes utiliza de
manera adecuada las diferentes estrategias
didácticas aún queda un 47,8 % que requieren
fortalecer estas estrategias para comprender de
mejor manera los contenidos y lograr un
aprendizaje significativo
Tabla 4. Determinar la incidencia de las
estrategias didácticas para fomentar el
pensamiento crítico en estudiantes de sexto año
de Educación Básica
Dimensión
Ítem
s
n
.
Siempr
e
(alto)
n
.
A
veces
(medio
)
n
.
Nunc
a
(bajo)
Experiencias
previas
1
0
0
9
100
0
0
2
7
77,8
2
22,2
0
0
3
7
77,8
1
11,1
1
11,1
4
4
44,4
4
44,4
1
11,1
5
5
55,6
4
44,4
0
0
Nuevos
conocimientos
6
6
66,7
2
22,2
1
11,1
7
8
88,9
1
11,1
0
0
8
8
88,9
1
11,1
0
0
9
3
33,3
3
33,3
3
33,3
10
5
55,6
4
44,4
0
0
Relación entre
nuevos y
antiguos
conocimientos
11
1
11,1
3
33,3
5
55,6
12
5
55,6
3
33,3
1
11,1
13
3
33,3
4
44,4
2
22,2
14
4
44,4
5
55,6
0
0
15
2
22,2
7
77,8
0
0
Reconocimient
o de
asunciones o
supuestos
16
8
88,9
1
11,1
0
0
17
5
55,6
3
33,3
1
11,1
18
3
33,3
5
55,6
1
11,1
19
4
44,4
2
22,2
3
33,3
20
4
44,4
4
44,4
1
11,1
Evaluación de
argumentos
21
4
44,4
5
55,6
0
0
22
5
55,6
2
22,2
2
22,2
23
4
44,4
3
3,3
2
22,2
24
6
66,7
3
33,3
0
0
25
5
55,6
2
22,2
2
22,2
Interpretación
26
6
66,7
3
33,3
0
0
27
5
55,6
3
33,3
1
11,1
28
5
55,6
3
33,3
1
11,1
29
6
66,7
2
22,2
1
11,1
30
3
33,3
5
55,6
1
11,1
Total
52,2%
T
36,7%
11,1
Fuente: elaboración propia
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 634
Fundamentando lo manifestado la influencia de
las estrategias didácticas se sustenta en
conceptos constructivista como el de Ausubel
(1972) mencionado por (Pinzón, 2024). Quien
resalta la importancia de utilizar estrategias
educativas bien diseñadas para que el alumno
pueda vincular conocimientos previos con
información nueva favoreciendo un aprendizaje
significativo y Según la teoría de Lev Vygotsky
(1978) mencionado por (Paz et al., 2023). Quien
afirma que implementar estrategias didácticas
alineadas a la perspectiva sociocultural
fomentan la participación activa y el
pensamiento crítico ya que este es considerado
como un proceso de análisis reflexión y
evaluación de información para tomar
decisiones, fundamentando en teorías
cognitivas y pedagógicas como las de Robert
Ennis (1963) retomada por Sanchez et al.
(2024) y el modelo de Paúl y Helder retomado
por Cangalaya (2020), la implementación de
estas teorías en la investigación muestra que el
avance del pensamiento crítico en los
estudiantes está íntimamente relacionado con el
uso apropiado y constante de estrategias
educativas que favorecen la reflexión,
argumentación e interpretación crítica de la
información.
Conclusiones
Los resultados evidencian que la incorporación
de nuevos conocimientos influye sobre el
desarrollo de habilidades interpretativas en los
estudiantes. La mayoría consigue unir los
nuevos conocimientos con lo que ya sabe, lo
que resulta en una mejor comprensión y una
mayor participación en el proceso de
aprendizaje. En este aspecto los estudiantes con
el 38,86 % del estudiantado requiere una
intervención para fortalecer el acompañamiento
pedagógico al momento de integrar los nuevos
conocimientos para garantizar que los
estudiantes comprendan. Los hallazgos
muestran que las experiencias previas influyen
sobre el reconocimiento de asunciones o
supuestos. Los estudiantes demuestran, en su
mayoría, una disposición favorable para
reflexionar sobre la información antes de
aceptarla como válida, lo que indica un avance
en su capacidad de discernimiento. Sin
embargo, el 48,8 %, se evidencian ciertas
limitaciones en la constancia y profundidad de
esta práctica, particularmente al aplicar la
reflexión a casos específicos, esto sugiere la
urgencia de establecer métodos educativos que
fomenten una mayor consistencia en el
desarrollo de las habilidades. Los resultados
muestran que la relación entre nuevos y
antiguos conocimientos muestran una
incidencia sobre el desarrollo de habilidades
argumentativas, los resultados reflejan que la
mayoría de los estudiantes posee las bases
necesarias para construir argumentos.
Aunque en el 56,7 % los estudiantes presentan
dificultades para establecer conexiones entre
saberes anteriores y contenidos actuales, por lo
tanto, se debe implementar estrategias
pedagógicas que favorezcan la transferencia de
conocimientos. Los resultados obtenidos en la
investigación evidencian que las estrategias
didácticas inciden de manera significativa en el
desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes. A través del análisis de las
dimensiones experiencias previas, nuevos
conocimientos, relación entre nuevos y antiguos
conocimientos, reconocimiento de asunciones o
supuestos, evaluación de argumentos e
interpretación se observa una tendencia positiva
en la mayoría de los indicadores evaluados. Los
estudiantes demuestran avances en la activación
de conocimientos previos, la asimilación de
nuevos contenidos y la capacidad para
reflexionar críticamente sobre la información.
Asimismo, se identifican mejoras en la
construcción de argumentos y en la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 635
interpretación de ideas, lo que refleja un
proceso de aprendizaje más consciente y
profundo. Sin embargo, también se evidencian
áreas que requieren fortalecimiento,
especialmente en la integración constante de
saberes previos y en la coherencia
argumentativa. El promedio general de
respuestas en la categoría Siempre (52,2%)
indica que más de la mitad de los estudiantes
aplican de forma frecuente las habilidades
vinculadas al pensamiento crítico. No obstante,
el 36,7 % en A veces y el 11,1% en Nunca
revelan que aún existen diferencias en el nivel
de desarrollo de estas competencias, lo que
plantea la necesidad de continuar
perfeccionando las estrategias pedagógicas.
Referencias Bibliográficas
Abanades, M. (2024, octubre 4). Estudio de la
competencia del pensamiento crítico:
análisis del concepto y trascendencia en el
mundo educativo y laboral. European Public
& Social Innovation Review.
https://epsir.net/index.php/epsir/article/view
/1078/800
Acosta, S. (2023). Los enfoques de
investigación en las ciencias sociales.
Revista Latinoamericana Ogmios.
https://idicap.com/ojs/index.php/ogmios/iss
ue/view/15
Sánchez, A., Villamar, J., & Trujillo, R. (2024).
Metodologías activas para el desarrollo del
pensamiento crítico y la investigación.
Ciencia Latina.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?co
digo=9786557
Arévalo, P., Cruz, J., Guevara, M., & Palacio,
A. (2020). Actualización en metodología de
la investigación científica.
https://www.researchgate.net/publication/34
9038465
Baloa, N., & Navas, E. (2024). Desarrollo del
pensamiento crítico en la educación
superior: retos y estrategias efectivas.
Ciencia Latina.
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/
article/view/14284/20443
Barreto, W., Arevalo, J., Ulloa, J., Zabala, C., &
Andrade, N. (2024). Análisis del aprendizaje
infantil desde la teoría del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget: un enfoque
etnográfico. Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades.
Benavides, C., & Ruiz, A. (2022, enero 5). El
pensamiento crítico en el ámbito educativo:
una revisión sistemática. Innova Educación.
http://www.revistainnovaeducacion.com/ind
ex.php/rie/article/view/572/535
Cangalaya, L. (2020). Habilidades del
pensamiento crítico en estudiantes
universitarios a través de la investigación.
Desde el Sur.
https://revistas.cientifica.edu.pe/index.php/d
esdeelsur/article/view/595/637
Carrillo, J., Llanos, M., Ramírez, A., Cortés, P.,
& Maldonado, M. (2025, julio 1). El
pensamiento constructivista de Lev
Vygotsky en la enseñanza universitaria en la
era digital. Educate con Ciencia.
https://educateconciencia.com/index.php/re
vistaeducate/article/view/293/309
Escobar, M. (2024). Práctica pedagógica del
pensamiento crítico desde la psicología
cultural. Sophia.
http://scielo.senescyt.gob.ec/scielo.php?scri
pt=sci_arttext&pid=S1390-
86262024000100301
Gamboa, G. (2024). Ética de la investigación y
de la publicación científica: reto y propuesta
para científicos y editores. Revista
Colombiana de Bioética.
https://www.researchgate.net/publication/37
8589032
Gamboa, L., Guevara, M., Mena, A., & Umaña,
A. (2022). Taxonomía revisada de Bloom
como apoyo para la redacción de resultados
de aprendizaje y el alineamiento
constructivo. Innovaciones Educativas.
https://revistas.uned.ac.cr/index.php/innova
ciones/article/view/4529/6335
González, J., & Covinos, M. (2021). Diseño y
metodología de la investigación.
https://gc.scalahed.com/recursos/files/r161r/
w26022w
Marín, L., Marín, R., & Mendoza, K. (2023). La
estrategia como resultado de investigación:
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 636
consideraciones metodológicas para su
concreción. Universidad y Sociedad.
http://scielo.sld.cu/pdf/rus/v15n6/2218-
3620-rus-15-06-127.pdf
Medina, M., Rómulo, R., & Wildler, B. (2023).
Metodología de la investigación: técnicas e
instrumentos de investigación. Instituto
Universitario de Innovación Ciencia y
Tecnología INUDI Perú.
Paredes, V. (2025, febrero 14). El desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico en la
educación inicial. Polo del Conocimiento.
https://polodelconocimiento.com/ojs/index.
php/es/article/view/8940/pdf
Paz, A., Lahera, F., & Pérez, V. (2023). Teoría
sociocultural: potencialidades para motivar
la clase de Historia de Cuba en las
universidades. EduSol.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_art
text&pid=S1729-80912023000200014
Pinedo, V. (2025). Pensamiento crítico en la
educación contemporánea: una revisión
sistemática desde la práctica docente y la
formación pedagógica. INVECOM.
Pinzón, J. (2024). Teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel en el desarrollo de
estrategias de aprendizaje hacia un
pensamiento crítico. Ciencia Latina.
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/
article/view/12041
Ramos, C., & García, P. (2024). Guía para
realizar estudios de revisión sistemática
cuantitativa. CienciAmérica.
https://cienciamerica.edu.ec/index.php/uti/ar
ticle/view/444/953
Salas, R. (2023, mayo 23). Pensamiento crítico
y desarrollo de competencias en estudiantes
del sexto ciclo de educación básica regular.
Ciencia Latina.
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/
article/view/4741/7181
Suárez, I., Varguillas, C., & Ronceros, C.
(2022). Técnicas e instrumentos de
investigación: diseño y validación desde la
perspectiva cuantitativa.
Torales, J., & Barrios, I. (2023). Diseño de
investigaciones: algoritmo de clasificación y
características esenciales. Medicina Clínica
y Social.
https://www.redalyc.org/journal/7037/7037
76322013/html/
Vizcaíno, P., Cedeño, R., & Maldonado, I.
(2023). Metodología de la investigación
científica: guía práctica. Ciencia Latina.
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/
article/view/7658
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © María Elizabet
Granillo Guevara, Juan Patricio Cobos Alvarado,
Sara Elizabeth Sánchez Ponce y Milton Alfonso
Criollo Turusina.
