Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
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LAS EMOCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE INGENIERÍA EN SU PRIMER CURSO DE
MATEMÁTICAS UNIVERSITARIAS
THE EMOTIONS OF ENGINEERING STUDENTS IN THEIR FIRST UNIVERSITY
MATHEMATICS COURSE
Autores: ¹David Reyes Coronado, ²Jarmen Said Virgen Suárez y ³Mijaíl Armenta Aranceta.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-3870-265X
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4153-9451
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0003-5260-6485
¹E-mail de contacto: davrey@uqroo.edu.mx
²E-mail de contacto: jvirgen@ucaribe.edu.mx
³E-mail de contacto: marmenta@ucaribe.edu.mx
Afiliación: ¹*Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo, (México). ²*³*Universidad del Caribe, (México).
Artículo recibido: 26 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 29 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 2 de Diciembre de 2025
¹Ingeniero en Sistemas de Energía, egresado de la Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo, (México). Maestría en Ciencias
especialidad en Física Aplicada egresado del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, (México) PhD. en Ciencias
especialidad en Física Aplicada egresado del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, (México). Diplomado en
formación docente por competencias por la Universidad Anahuac, (México). Actualmente Profesor investigador de tiempo completo de
la Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo, con 15 años de experiencia docente en las asignaturas de matemáticas para
ingenieros y Estancia sabática en el presente año en la Universidad del Caribe con el proyecto de investigación relacionado con el título
de este artículo.
²Ingeniero Mecánico Electricista por la Universidad Veracruzana, Campus Coatzacoalcos, (México). Maestro en Administración de la
Energía y sus Fuentes Renovables por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, (México). Actualmente es Profesor-
Investigador de Tiempo Completo, adscrito al Programa Educativo de Ingeniería Industrial de la Universidad del Caribe donde imparte
asignaturas de matemáticas y otras asignaturas de Ciencias Básicas.
³Ingeniero Industrial egresado de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA)
del Instituto Politécnico Nacional (IPN), (México). Maestro en Ciencias con especialidad en Ingeniería Industrial por la misma casa de
estudios. Doctor en Educación por parte de la Universidad CUGS, (México). Actualmente profesor investigador de tiempo completo del
Departamento de Ciencias Básicas e Ingenierías de la Universidad del Caribe. Coordinador del Programa Educativo de Ingeniería
Industrial, (Ciencias Básicas e Ingenierías).
Resumen
El objetivo del trabajo presentado fue la
determinación de las emociones de los
estudiantes de ingeniería en su primer curso de
matemáticas universitarias, en las diferentes
situaciones o momentos de su proceso de
aprendizaje de su primer curso de matemáticas
Universitarias. Para ello, se aplicó un
cuestionario de 10 preguntas en el contexto de
su aprendizaje de las matemáticas utilizando la
herramienta Forms, las respuestas fueron
categorizadas conforme la Teoría de la
Estructura Cognitiva de las Emociones para
determinar las emociones que plasmaron con
sus respuestas. Dependiendo del contexto de la
pregunta se manifestaron tanto emociones
debidas a acontecimientos, acciones y objetos
resultando en emociones tanto positivas como
la satisfacción, júbilo, esperanza y alivio y
negativas como el miedo, frustración, congoja
y desagrado. Las emociones positivas
concentran aproximadamente el 67% del total
de respuestas emitidas, frente a un 33%
correspondiente a emociones negativas, aun
cuando se evidencia una clase aceptable de la
asignatura de Algebra universitaria, este último
porcentaje de emociones negativas se puede
atribuir a las creencias y actitudes generados en
el nivel educativo previo de los estudiantes. Es
necesario entonces considerar el aspecto
emocional en la fase de elaboración de las
actividades de aprendizaje para que los
estudiantes aprendan a gestionar sus emociones
para alcanzar un nivel afectivo en su proceso de
aprendizaje de las matemáticas.
Palabras clave: Aprendizaje de las
Matemáticas, Estudiantes de Ingeniería,
Emociones en Matemáticas, Teoría
cognitiva de las emociones, Motivación.
Abstract
The objective of the presented work was to
determine the emotions of engineering students
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in their first year of university mathematics, in
different situations or moments of their
learning process in their first year of university
mathematics. To this end, a 10-question
questionnaire was administered in the context
of their mathematics learning using the Forms
tool. The responses were categorized according
to the Cognitive Structure Theory of Emotions
to determine the emotions expressed in their
responses. Depending on the context of the
question, emotions were expressed due to
events, actions, and objects, resulting in both
positive emotions such as satisfaction, joy,
hope, and relief, and negative emotions such as
fear, frustration, distress, and displeasure.
Positive emotions accounted for approximately
67% of the total responses, compared to 33%
for negative emotions. Even though the
students had an acceptable perception in the
university algebra class, the percentage of
negative emotions can be attributed to the
beliefs and attitudes generated in the students'
previous educational level. It is therefore
necessary to consider the emotional aspect
when designing learning activities so that
students learn to manage their emotions to
achieve an affective level in their mathematics
learning process.
Keywords: Learning Mathematics,
Engineering Students, Emotions in
Mathematics, Cognitive Theory of
Emotions, Motivation.
Sumário
O objetivo do trabalho apresentado foi
determinar as emoções dos estudantes de
engenharia no primeiro ano de matemática da
universidade, em diferentes situações ou
momentos do seu processo de aprendizagem no
primeiro ano de matemática da universidade.
Para isso, foi aplicado um questionário de 10
perguntas no contexto da sua aprendizagem de
matemática, utilizando a ferramenta Forms. As
respostas foram categorizadas de acordo com a
Teoria da Estrutura Cognitiva das Emoções
para determinar as emoções expressas nas suas
respostas. Dependendo do contexto da
pergunta, as emoções foram expressas devido a
eventos, ações e objetos, resultando em
emoções positivas, como satisfação, alegria,
esperança e alívio, e emoções negativas, como
medo, frustração, angústia e descontentamento.
As emoções positivas representaram
aproximadamente 67% do total das respostas,
em comparação com 33% para as emoções
negativas. Embora os alunos tivessem uma
percepção aceitável na aula de álgebra da
universidade, a porcentagem de emoções
negativas pode ser atribuída às crenças e
atitudes geradas no nível educacional anterior
dos alunos. Portanto, é necessário considerar o
aspecto emocional ao projetar atividades de
aprendizagem, para que os alunos aprendam a
gerenciar suas emoções para atingir um nível
afetivo em seu processo de aprendizagem da
matemática.
Palavras-chave: Aprendizagem de
Matemática, Estudantes de Engenharia,
Emoções na Matemática, Teoria Cognitiva
das Emoções, Motivação.
Introducción
En la educación superior, las asignaturas de
matemáticas son esenciales para todas las
carreras profesionales, pero aún más para las
ingenierías, sin embargo, a nivel general existen
deficiencias en su aprendizaje. En particular el
problema que se presenta en México respecto a
las matemáticas radica en que muchos
estudiantes las evitan por considerarlas
difíciles, esta percepción se genera desde
temprana edad estudiantil y se va acumulando
conforme se avanza en la trayectoria escolar.
Esta problemática queda evidenciada por
ejemplo con los resultados de la prueba PISA
2022, en donde 2 de cada 3 alumnos de 15 años
no alcanza el nivel básico de aprendizaje de las
matemáticas, esto a nivel nacional (IMCO,
2023). Este fenómeno es confirmado en la
Prueba PLANEA que realizó la SEP en el año
2022 en estudiantes del nivel medio superior, en
el cual en específico para el estado de Quintana
Roo, el 72.95% de los evaluados se ubican en el
nivel logro insuficiente (Gobierno del Estado
Quintana Roo, 2023). Lo que es preocupante
que casi 3 de cada 4 de los estudiantes de nivel
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bachillerato no alcancen el nivel mínimo de
aprendizaje en matemáticas, justo estos
estudiantes son los que posteriormente ingresan
en las instituciones de nivel superior que
incluye a las carreras dentro del campo de la
ingeniería. Aun cuando este último indicador
negativo es a nivel de un estado mexicano, el
promedio nacional no es muy diferente.
Resulta evidente la problemática del bajo nivel
de aprovechamiento de las matemáticas, y el
efecto secuencial que se tiene en los diferentes
niveles educativos. Se presenta a continuación
la revisión la literatura que aborda la
problemática de la reprobación de las
matemáticas de manera genérica. Según un
estudio de Aguilar et al. (2018) realizado en la
Universidad Autónoma del Estado de Baja
California con estudiantes de la Facultad de
Ingeniería campus Mexicali, se encontró que las
materias más reprobadas son Cálculo, Algebra
y Química. Por otro lado, entre las causas que
provocarían una deserción, los alumnos
consideran que se encuentra en primer lugar la
reprobación de asignaturas por encima de una
condición económica desfavorable y en tercer
lugar debido a cuestiones personales o
familiares. Los estudiantes consideran el bajo
rendimiento escolar como un problema propio,
aunque no hacen nada para resolverlo; no
consideran que existan obstáculos en la
infraestructura que limite su aprovechamiento y
que lo mejor que puede hacer la institución por
ellos como estudiantes es contratar profesores
más preparados y que enseñen con claridad,
requieren del docente mayor tiempo en la
exposición de cada tema y mayor cantidad de
ejemplos y ejercicios. También el 49% de los
alumnos reconocieron que su reprobación se
debió a malos hábitos de estudio,
inadaptabilidad para el autoaprendizaje, la falta
de motivación por las temáticas y la falta de
preparación académica previa. Algunas técnicas
para atenuar el riesgo de la reprobación podrían
ser el ofrecimiento de cursos remediales,
talleres de hábitos de estudio, asesorías
académicas y tutorías.
En cuanto a la revisión de literatura sobre las
Posibles Causas del Bajo Rendimiento en las
Matemáticas, Castro y Rivadeneira (2022),
encontraron que el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas es complejo,
debido a su naturaleza multifactorial, con
metodologías que no motivan a los estudiantes
a resolver problemas del contexto. Por ello,
sugieren la aplicación de metodologías
centradas en el estudiante que le permita
cambiar la percepción sobre la importancia de
esta asignatura en la vida cotidiana, adaptando
los ejercicios a problemáticas reales o de
contexto. También se concluye que la
motivación es un factor muy importante para
elevar el interés del estudiante y con ello mejore
su rendimiento académico. Por otro lado,
Morell et al. (2024) afirman que a pesar de que
las matemáticas son fundamentales en las
carreras de ingenierías, existe un desinterés de
los alumnos por aprenderla. En su investigación
de corte cuantitativo en la Universidad Estatal
Amazónica, Ecuador, se enfocaron a 5 factores
o dimensiones como son: I) apoyo y motivación
docente, II) percepción de utilidad y éxito en las
matemáticas, III) confianza y actitud positiva
hacia las matemáticas, IV) enfoque de
resolución de problemas, y V) enfoque del
docente y la naturaleza evolutiva de las
matemáticas. Se determinó que existe una
correlación positiva fuerte entre el apoyo y
motivación docente con la confianza y actitud
positiva hacia la matemática; así como,
correlaciones sustanciales entre la percepción
de utilidad y éxito en la materia con el enfoque
pedagógico y la comprensión evolutiva de la
disciplina. Por el contrario, no se encontró una
correlación entre el enfoque de resolución de
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problemas con alguno de los otros factores
analizados. Se concluye que el sistema de
creencias de los estudiantes influye en su
aprendizaje y rendimiento matemático, y el
papel del docente es importante en la
construcción de una actitud positiva del
estudiante, y la imperiosa necesidad de que las
estrategias didácticas estén alineadas a su
sistema de creencias.
Considerando los aportes de los autores
anteriores, a pesar de que la problemática
planteada del aprendizaje de las matemáticas es
de carácter multifactorial, el aspecto emocional
es parte importante del proceso de enseñanza
aprendizaje por lo que se presenta a
continuación la revisión bibliográfica
especifica. En primer lugar, Aharonian (2023)
describe las emociones que experimentan los
estudiantes de 14-15 años en la clase de
matemáticas. Utilizó un cuestionario que
plantea preguntas en diferentes situaciones o
momentos en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Se identificaron 16 palabras
emocionales de las cuales 9 son positivas
(júbilo, satisfacción, agrado, interés, aprecio,
esperanza, orgullo, alivio, gratitud) y 7
negativas (frustración o decepción,
autorreproche, congoja, desagrado,
aburrimiento, miedo, reproche). Se distinguen
las diferencias entre estos dos tipos de
sentimientos que, en el caso de los positivos,
están relacionados con situaciones positivas
como cuando resuelven un problema de
matemáticas, logran entender matemáticas,
obtienen una calificación aprobatoria, tienen
acompañamiento académico, entre otras. Los
negativos esta relacionados con situaciones
como: no entienden matemáticas, no pueden
resolver un problema, y durante las instancias
de evaluación. Esto nos indica la importancia de
conocer las emociones de los estudiantes
cuando se exponen a estas situaciones, en el
momento de la planear las estrategias didáctica
para generar un mejor ambiente de aprendizaje.
Por otro lado, Quintanilla y Gallardo (2020)
identifican las experiencias emocionales de dos
estudiantes de secundaria con las matemáticas
durante la resolución de un ejercicio. Se
identificaron las emociones como vergüenza,
frustración, sorpresa, disgusto e incertidumbre,
así también actitudes como iniciativa,
confianza, seguridad y curiosidad, por otro lado,
la pasividad, inseguridad y timidez. La
frustración genera actitudes negativas durante el
proceso de resolución de problemas, mientras
las actitudes mostradas pueden deberse a las
experiencias emocionales previas de los
estudiantes con respecto a la resolución de
problemas matemáticos. Los autores concluyen
que se deben prestar atención a las experiencias
emocionales de los estudiantes, así como el
resto de las componentes socioafectivas de la
comprensión de las matemáticas para fomentar
su desarrollo en el aula. En investigaciones
realizadas en el nivel bachillerato, García et al.
(2021), en un estudio confirmatorio con
estudiantes de México, encontraron que las
situaciones que desencadenan las emociones no
dependen del tipo o modalidad de bachillerato,
ya que los resultados son similares a lo
publicado previamente en 2017. Las situaciones
que generan las emociones ya sea positivas o
negativas son 1) entender los temas, 2) las
preguntas y tareas en clase, 3) acreditar la
materia, 4) resolver problemas, 5) comprender
los temas, 6) el interés por las matemáticas y 7)
la dificultad de las matemáticas, éstas originan
ocho tipos de emociones, miedo, esperanza,
júbilo, congoja, reproche, autorreproche,
agrado y desagrado. Se destaca la importancia
de que a los estudiantes se les reconozca sus
sentimientos y los acontecimientos que los
originan para considerarlas en las acciones o
estrategias de intervención futuras.
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Otra investigación realizada en México es el
reportado por Puch y Mena (2024), en el cual
los estudiantes de un bachillerato manifestaron
la ansiedad, inseguridad y miedo especialmente
cuando resuelven un problema de matemáticas.
No se manifestó que los padres de los alumnos
tengan un mayor impacto negativo en su
desempeño académico, mientras que no pueden
controlar el nivel de ansiedad. Por último,
Toledo y Sánchez (2025) realizaron una
investigación en estudiantes de bachillerato en
México, sobre el aspecto emocional que
experimentan, por medio de un semanario de
aprendizaje. Con este instrumento se concluyó
que el “95% de los estudiantes manifestó que el
Semanario les ayudó a identificar y gestionar
sus emociones, reconociendo en muchos casos
emociones negativas como estrés, frustración o
ansiedad, y desarrollando estrategias personales
para enfrentarlas” (p. 26). Asimismo, cerca del
80% de los participantes señaló que, con el
tiempo, sus emociones en torno al aprendizaje
evolucionaron hacia estados más positivos, lo
que sugiere que el reconocimiento emocional
puede contribuir a fortalecer la motivación, la
autoconfianza y la actitud frente a los retos
académicos. Un grupo menor, no fue capaz de
regular sus emociones de manera constante.
A nivel universitario, una investigación
realizada en estudiantes de propedéutico de la
Universidad Autónoma Chapingo et al. (2024)
resalta que: Quienes declaran cariño, encanto,
aprecio, orgullo, respeto, amor e incluso
motivación por las matemáticas son aquellos
que señalan que tuvieron “buenos”
maestros/maestras o el apoyo de familiares; el
éxito de la interpelación se evidencia en el gusto
por las matemáticas o en la elección de una
carrera vinculada a ellas. El aprecio por esta
asignatura también puede ser producto del
autodidactismo, cuando por diversas
circunstancias, los alumnos deciden por sí
solos, o con el apoyo de amigos y tutoriales,
estudiar matemáticas (p. 83). En contraparte, las
emociones negativas se destacan: cuando
invisten de odio, miedo, vergüenza y enojo a las
matemáticas refieren: a) una relación con
“malos” maestros, que, por irresponsabilidad o
falta de preparación, no contribuyeron a una
adecuada formación en la materia; b) fueron
obligados a estudiarlas; o c) eran comparados
con otros familiares que tenían mayor habilidad
para aprenderlas. La autora concluye que se
debe articular la forma en la que se enseñan las
matemáticas (dimensión de significación) y las
emociones de los estudiantes (dimensión
emocional) (Sánchez, 2024).
Asimismo, a nivel de educación superior se ha
evaluado la relación que existe entre las
creencias y emociones de los estudiantes
universitarios mexicanos de nuevo ingreso con
respecto a su aprendizaje de las matemáticas,
clasificados en dos grupos de acuerdo con su
calificación en no suficiente y el otro grupo con
calificación suficiente, Estrada (2022) afirma
que: Se encontró existencia de todas las
emociones que se estudiaron, tanto las positivas
(alegría y confianza); como las negativas (ira,
tristeza, miedo y vergüenza); sin embargo, de
las emociones positivas, la alegría tuvo muy
bajos porcentajes, tanto en estudiantes con
calificación insuficiente, como suficiente; esto
sugiere que en el contexto de aprendizaje
matemático existe tensión, no se vive la alegría
de aprender (p. 17). Lo anterior se atribuye a
acontecimientos vividos de manera personal en
el aprendizaje de las matemáticas y del contexto
de aprendizaje, principalmente a la interacción
con el profesor. Finalmente, el autor remarca la
importancia de considerar las emociones dentro
del proceso de enseñanza aprendizaje donde el
profesorado debe conocer las emociones y
aprender a manejarlas tanto la propia como la
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del estudiantado para fortalecer el contexto de
aprendizaje.
Continuando con estudios a nivel superior, Lom
et al. (2016), analizaron las emociones de
alumnos que se desencadenaron durante la clase
de Cálculo I, mismas que se asociaron con las
normas y metas (considerando la teoría de
Ortony et al 1988). Los resultados fueron que
las experiencias emocionales de los estudiantes
se centran en dos clases de emociones
principalmente, reacciones ante los
acontecimientos y reacciones ante los agentes.
Se concluye que las emociones de los alumnos
están motivadas por el logro de las metas y el
éxito académico. Desde otra perspectiva, Ponce
y Mamani- (2024), investigaron la relación
existente entre la retroalimentación y su
influencia en la motivación para el aprendizaje
de las matemáticas. Con una muestra de 39
alumnos a los que se les aplico un cuestionario,
se obtuvo que la relación entre
retroalimentación y las diferentes dimensiones
de la motivación (motivación intrínseca,
motivación extrínseca) tienen una correlación
positiva media. Lo cual indica que a medida que
aumenta la retroalimentación también aumenta
su motivación para el estudio de las
matemáticas. El mismo tipo de correlación
existe con respecto a motivación académica y
las estrategias y contenido de la
retroalimentación. Lo anterior se traduce en que
a medida se mejoran los contenidos y
estrategias de la retroalimentación de los
docentes se incrementa la motivación
académica de los estudiantes.
Resulta importante la integración de las
dimensiones socio conductuales y afectiva en el
proceso de enseñanza aprendizaje de las
matemáticas. Dado que al estudiar matemáticas
las personas experimentan emociones positivas
o negativas, es necesario realizar ajustes
metodológicos que fomenten en los estudiantes
el gusto por estudiar esta asignatura a través de
nuevas estrategias que integren las
componentes emocional, social y cognitiva, que
impulsen el tránsito emocional hacia efectos
positivos. En este contexto, el reto principal es
fomentar el trabajo colaborativo en el aula y
también el apoyo institucional para la
elaboración de nuevas estrategias que mejoren
el acompañamiento emocional de estudiantes en
contextos de educación matemática (Marín et
al., 2025). Además, Marín et al. (2025)
identifican como las emociones y creencias de
los y las estudiantes influyen en el aprendizaje
de las matemáticas en el nivel superior. Utilizan
dos tipos de intervenciones en el aula como son
el trabajo colaborativo y el aprendizaje basado
en problemas para detectar el cambio de
creencias del alumnado. Se destaca que la
motivación y el interés fue mucho mayor que en
cursos anteriores sin este tipo de intervenciones.
En este sentido, el trabajo colaborativo, así
como considerar el manejo de las emociones en
el aula, ha permitido reflexionar sobre el papel
que juegan las creencias en el desarrollo del
aprendizaje y cómo estas pueden influir en la
dinámica del aula, propiciando un cambio en la
participación y motivación del estudiantado.
Por otro lado, a nivel superior incluso ya existen
investigaciones sobre el aspecto emocional en
la formación de los futuros maestros de
matemáticas, por ejemplo, se reporta que el
resultado de la experimentación mediante un
diseño de instrucción enfocado hacia el dominio
afectivo con estudiantes de pedagogía, al
respecto Romero et al. (2023) declara que este
experimento ha generado cambios
significativos acerca de sus creencias respecto a
la naturaleza y enseñanza de las matemáticas.
“Este cambio en creencias, emociones y
actitudes se manifestará en un cambio en la
forma en la que nuestro alumnado, futuros
maestros, perciben la enseñanza y aprendizaje
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de las matemáticas” (p. 106). Para el presente
estudio y en función de la revisión de la
literatura ya presentada, nos basamos en la
Teoría de la Estructura Cognitiva de las
Emociones que de acuerdo con sus autores
Ortony et al. (1988), en adelante Teoría OCC,
se propone tres tipos de emociones:
➢ Emociones basadas en acontecimientos,
cuando se generan ante acontecimientos
deseables o no deseables con respecto a
metas. En función de la persona afectada,
se puede clasificar en los siguientes grupos:
vicisitudes de otras personas, las basadas en
nuestras propias previsiones y el de nuestro
bienestar.
➢ Emociones de atribución, se generan
cuando se atribuyen responsabilidad a
agentes sobre sus acciones en función de
normas.
➢ Emociones de atracción, basadas en
actitudes con respecto a los objetos
➢ También se da un grupo de emociones
compuestas el resultado de las emociones
de atribución y de bienestar (agentes y
acontecimientos respectivamente). La
Tabla 1 muestra las actividades que
desencadenan las emociones según la
Teoría OCC.
Tabla 1. Grupos de emociones según la Teoría de la Estructura Cognitiva de las Emociones.
Grupo de emociones
Emociones
Situación desencadenante
Vicisitudes de otras personas
Feliz por
Contento por un acontecimiento deseable para alguna otra persona
Alegre por el mal ajeno
Contento por un acontecimiento indeseable para alguna otra
persona
Resentido por
Descontento por un acontecimiento deseable para alguna otra
persona
Quejoso por
Descontento por un acontecimiento indeseable para alguna otra
persona
Basado en previsiones
Esperanza
Contento por la previsión de un acontecimiento deseable
Satisfacción
Contento por la confirmación de la previsión de un acontecimiento
deseable
Alivio
Contento por la refutación de la previsión de un acontecimiento
indeseable
Decepción/Frustración
Descontento por la refutación de la previsión de un acontecimiento
deseable
Miedo
Descontento por la previsión de un acontecimiento indeseable
Temores confirmados
Descontento por la confirmación de la previsión de un
acontecimiento indeseable
Bienestar
Júbilo
Contento por un acontecimiento deseable
Congoja (angustia)
Descontento por un acontecimiento indeseable
Atribución
Orgullo
Aprobación de una acción plausible de uno mismo
Aprecio
Aprobación de una acción plausible de otro.
Autorreproche/Vergüen
za
Desaprobación de una acción censurable de uno mismo
Reproche
Desaprobación de una acción censurable de otro
Atracción
Agrado
Agrado por un objeto atractivo
Desagrado
Desagrado por objeto repulsivo
Bienestar/Atribución
Gratitud
Aprobación de la acción plausible de otra persona y contento por el
acontecimiento deseable relacionado
Ira
Desaprobación de la acción censurable de otra persona y
descontento por el acontecimiento deseable relacionado
Complacencia
Aprobación de la acción plausible de otra persona y contento por el
acontecimiento deseable relacionado
Remordimiento
Desaprobación de una acción censurable de uno mismo y
descontento por el acontecimiento indeseable relacionado
Fuente: Ortony, Clore y Collins 1996, adaptada de García-González y Pascual Martín (2017)
Para contextualizar las emociones del alumnado
durante la educación matemática, de acuerdo
con Hannula (2015): Las emociones influyen en
la formación y el desarrollo de la motivación,
las actitudes y las creencias relacionadas con las
matemáticas. Dado que algunas emociones
parecen ser más beneficiosas para los resultados
de aprendizaje que otras, los docentes y los
desarrolladores curriculares deben prestar
atención a las emociones de los estudiantes. (p.
282). Continua el mismo autor, señalando que
son necesarios entornos de aprendizaje con
profesores entusiastas y estrategias didácticas
enfocadas a que los estudiantes adquieran
competencias básicas para reconocer y
gestionar las emociones, establecer y alcanzar
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metas positivas, apreciar las perspectivas de los
demás, establecer y mantener relaciones
positivas, tomar decisiones responsables y
manejar situaciones interpersonales de forma
constructiva. Para el docente, más que centrarse
directamente en la regulación emocional de los
estudiantes es más importante desarrollar
normas sociales en el aula que los animen a
regular sus propias emociones y las de sus
compañeros. Esto contribuirá al
comportamiento social positivo, reducción del
comportamiento negativos y mejorar el
rendimiento académico (Hannula 2025). En
función de lo ya expuesto, queda las siguientes
preguntas de investigación: ¿Cuáles son las
emociones de los estudiantes de ingeniería en su
primer curso de matemáticas universitarias ante
las diferentes actividades durante el proceso de
enseñanza? ¿A qué se debe el rechazo de los
estudiantes hacia las matemáticas? Conocer el
aspecto afectivo durante el proceso de
enseñanza aprendizaje de los estudiantes de
ingeniería en su primer curso de matemáticas,
nos proporcionará elementos que permitan en
primera instancia conocer sus emociones dentro
de este contexto específico, relacionarlas con
sus detonantes y en un futuro replantear las
estrategias didácticas, así como requerimientos
de capacitación docente con el objeto de
mejorar el rendimiento académico del
alumnado.
Materiales y Métodos
Esta investigación tiene un alcance descriptivo
de corte transversal, tipo observacional, no
experimental ya que se basa en un cuestionario
donde se manifiestan los sentimientos que
experimenta un grupo estudiantil de nuevo
ingreso a la Universidad, estas expresiones
escritas se clasificaron con fundamento en la
Teoría de la Estructura Cognitiva de las
Emociones (Teoría OCC), y fueron
contabilizadas en forma de frecuencias. El
grupo de estudio fueron 49 estudiantes de nuevo
ingreso en la carrera de Ingeniería Empresarial
durante su primer curso de Algebra
universitaria. Estos estuvieron conformados en
dos grupos: matutino y vespertino con el mismo
profesor asignado para el ciclo otoño 2024. El
cuestionario basado en 10 preguntas abiertas
fue adaptado del utilizado por Aharonian
(2023). Por su accesibilidad se utilizó la
herramienta de Forms de Microsoft para la
aplicación del cuestionario y las respuestas se
obtuvieron en una sesión de clases de la misma
asignatura con tiempo de respuesta máximo de
20 minutos, no hubo indicaciones sobre tipo de
emociones y las respuestas son las que
expresaron los estudiantes de manera abierta.
En el momento de la aplicación del cuestionario
había transcurrido 4 semanas de un total de 16
semanas que componen el ciclo completo de
otoño. Los resultados se recopilaron en el
formato Excel, se analizó cada respuesta
conforme la Teoría OCC, y se le etiquetó con la
emoción que mejor describía el contexto de la
pregunta y la respuesta. En función de lo
anterior se realizaron tablas de frecuencias o
gráficas para el análisis de resultados. Es
importante mencionar que hubo respuestas que
se podrían atribuir a dos tipos de emociones,
pero sólo se consideró el que mejor se ajustaba
al contexto.
Resultados y Discusión
A partir de la interpretación de las respuestas al
cuestionario y su codificación conforme a la
Teoría OCC, se elaboró una matriz (alumno,
pregunta) de donde se extraen los siguientes
resultados. Se presentan primero las situaciones
o experiencias negativas en función del tipo de
pregunta: ¿Cómo te sientes cuando no puedes
resolver un problema de matemáticas? Como se
puede observar en la Tabla 2, Los resultados
reflejan que la emoción predominante fue la
frustración (24.49%), seguida del miedo
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(18.37%) y congoja (18.37%), mostrando que
esta experiencia se percibe de forma negativa y
relativamente homogénea entre los estudiantes.
Interesante que el 14% del alumnado se
manifestó con esperanza aun cuando no puede
resolver un problema matemático.
Tabla 2. Frecuencia de emociones del
alumnado cuando no puede resolver un
problema de matemáticas
Emoción
Frecuencia
Porcentaje %
Frustración
12
24.49
Miedo
9
18.37
Congoja
9
18.37
Esperanza
7
14.29
Decepción
5
10.20
Autorreproche
4
8.16
Vergüenza
1
2.04
Enojo
1
2.04
Desagrado
1
2.04
49
100
Fuente: elaboración propia.
Para la situación de cuando el alumnado no
entiende matemáticas, la Tabla 3 refleja que la
emoción predominante fue la frustración
(24.49%), seguida del miedo (18.37%), y el
enojo con (16.33%), mostrando que esta
experiencia en general se percibe de forma
negativa por los estudiantes.
Tabla 3. Frecuencia de emociones cuando el
alumnado no entiende matemáticas.
Emoción
Frecuencia
Porcentaje %
Frustración
12
24.49
Miedo
9
18.37
Enojo
8
16.33
Esperanza
5
10.20
Congoja
4
8.16
Decepción
4
8.16
Autorreproche
4
8.16
Temores
confirmados
2
4.08
Vergüenza
1
2.04
49
100
Fuente: elaboración propia.
Otra situación no favorable para el estudiantado
es cuando no aprueba el examen de
matemáticas; ante esta situación los resultados
de la Tabla 4, manifiesta que la emoción
predominante fue la congoja (69.39%), seguida
del autorreproche (10.2%), mostrando que la
experiencia se percibe de forma negativa por los
estudiantes.
Tabla 4. Frecuencia de emociones cuando el
alumnado no aprueba un examen de
matemáticas.
Emoción
Frecuencia
Porcentaje %
Congoja
34
69.39
Autorreproche
5
10.20
Enojo
3
6.12
Temores
confirmados
2
4.08
Esperanza
2
4.08
Decepción
1
2.04
Vergüenza
1
2.04
Miedo
1
2.04
Vergüenza
1
2.04
49
100
Fuente: elaboración propia.
En la Figura 1, en relación con el momento de
estudiar para presentar un examen de
matemáticas el alumnado manifiesta las
siguientes emociones: la predominante fue el
miedo (55.1%), seguida de la esperanza
(28.57%), mostrando que la experiencia se
percibe de forma negativa.
Figura 1. Frecuencia de emociones cuando se
estudia para un examen de matemáticas
En contraste, cuando se plantea situaciones
favorecedoras, por ejemplo, cuando se resuelve
un problema de matemáticas, en la Figura 2 se
observa que la emoción predominante fue la
satisfacción (34.69%), seguida del júbilo
(32.65%), y luego el orgullo (16.33%)
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mostrando que la experiencia se percibe de
forma positiva y relativamente homogénea
entre los estudiantes. Un porcentaje menor del
alumnado, aún manifiestan emociones como
miedo y temores confirmados.
Figura 2. Frecuencia de emociones cuando se
puede resolver un problema de matemáticas
Cuando un estudiante entiende la clase de
matemáticas se reportan en la Tabla 5 las
siguientes emociones: júbilo (61.22%), seguida
del orgullo (12.24%) y satisfacción (12.24%),
mostrando que la experiencia se percibe de
forma positiva y relativamente homogénea
entre los estudiantes. Un 10% manifestó
emociones negativas.
Tabla 5. Frecuencia de emociones cuando el
alumnado entiende las matemáticas.
Emoción
Frecuencia
Porcentaje %
Júbilo
30
61.22
Orgullo
6
12.24
Satisfacción
6
12.24
Alivio
2
4.08
Congoja
2
4.08
Decepción
1
2.04
Desagrado
1
2.04
Esperanza
1
2.04
49
100
Fuente: elaboración propia.
Otra situación que todo estudiante desea es el
hecho de aprobar un examen de matemáticas, en
este caso conforme la Figura 3, la emoción
predominante fue el júbilo (42.86%), seguida de
satisfacción (26.53%), mostrando que la
experiencia se percibe de forma positiva entre
los estudiantes.
Figura 3. Frecuencia de emociones cuando el
alumnado aprueba un examen de matemáticas
Con relación a la pregunta a los resultados
anteriores de los cursos de matemáticas
haciendo referencia en este caso a los resultados
de bachillerato, se observa en la Tabla 6 que se
obtuvo una distribución con tendencia a
emociones positivas, pero se manifiestan
también de manera considerable emociones
negativas 36.73%, esto evidencia la diversidad
de situaciones ya sea debido a situaciones
personales o por el ámbito escolar previo. En
este caso el alumnado le da una connotación de
objeto a las matemáticas con las emociones de
agrado y desagrado
Tabla 6. Frecuencia de emociones con respecto
a los resultados de los cursos anteriores de
matemáticas
Emoción
Frecuencia
Porcentaje %
Agrado
15
30.61
Desagrado
10
20.41
Esperanza
8
16.33
Satisfacción
6
12.24
Decepción
3
6.12
Júbilo
2
4.08
Congoja
2
4.08
Miedo
2
4.08
Autorreproche
1
2.04
49
100
Fuente: elaboración propia.
En específico, en relación con la clase a la que
estaban cursando de Algebra universitaria se
tienen los siguientes resultados como se
muestra en la Figura 4: la predominante fue la
Esperanza (36.73%), por la situación de que aún
no habían presentado examen del curso, en
segundo fue satisfacción (28.57%) y enseguida
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miedo (22.45%), por lo que en ese momento
casi la cuarta parte del alumnado no se sentía
seguro respecto a su futuro en el curso.
Figura 4. Frecuencia de emociones cuando el
alumnado con relación al resultado obtenido en
el curso de Algebra universitaria.
Finalmente, en la Tabla 7 se observan los
resultados respecto a la pregunta especifica de
que como sentían en la clase de la asignatura en
mención se tiene que la gran mayoría estaba
satisfecha 59%, en segundo hubo un grupo de
estudiantes que manifestaron un doble
sentimiento: satisfacción, pero al mismo tiempo
miedo dependiendo si le entendía o no al tema
(14.29%), este fue el único caso en 7 estudiantes
compartieron dos emociones. Se perciben
general una serie de emociones positivas que
predominan sobre las negativas
Tabla 7. Frecuencia de emociones con respecto
al curso de matemáticas
Emoción
Frecuencia
Porcentaje %
Satisfacción
29
59.18
Satisfacción/Mi
edo
7
14.29
Decepción
4
8.16
Gratitud
3
6.12
Esperanza
2
4.08
Miedo
2
4.08
Temores
confirmados
1
2.04
Júbilo
1
2.04
49
100
Fuente: elaboración propia.
Con respecto a esta última pregunta, como
ejemplo se muestran algunas respuestas que
manifestaron los estudiantes: Estudiante 16:
“Bien, le gusta mucho como enseña el profesor,
no me causa estrés o ansiedad. Me gusta mucho
la clase y estoy aprendiendo mucho”.
Estudiante 29: “Bien, porque es más explicativo
o si necesito preguntar el maestro siempre está
allí”. Estudiante 38: “A veces me siento un poco
confundida, incluso cuando explican no logro
entender”. Estudiante 47: “Confundida, no
logro entender algunas cosas”. Así, se puede
observar diversidad de respuestas como estos
ejemplos, sin embargo, del total de respuestas,
no se detectó algún reproche o situación
negativa directa hacia la clase, esto nos indica
que el docente y el método de enseñanza parece
tener aceptación, por lo cual las emociones
negativas, se pueden atribuir más al contexto
previo de los estudiantes que recién ingresa a la
Universidad. De manera general estas
emociones que surgen en esta investigación
coinciden con los reportados en la literatura
como por ejemplo García et al. (2021) y
Sánchez (2024).
De manera global, de las 10 preguntas
analizadas, 6 (60%) reflejan emociones
positivas predominantes, como satisfacción,
júbilo, esperanza y alivio, mientras que 4 (40%)
se asocian a emociones negativas,
principalmente miedo, frustración, congoja y
desagrado. En términos de distribución de
respuestas, las emociones positivas concentran
aproximadamente el 67% del total de respuestas
emitidas, frente a un 33% correspondiente a
emociones negativas. Esto indica una tendencia
favorable de percepción emocional hacia las
matemáticas, en la que 2 de cada 3 estudiantes
experimentan sensaciones de logro, agrado o
comprensión al interactuar con la asignatura.
No obstante, el 33% restante evidencia la
presencia de emociones de ansiedad o
frustración ante el error o la falta de
entendimiento, lo cual puede impactar la
confianza y continuidad del aprendizaje. En
síntesis, el panorama emocional muestra un
predominio de bienestar académico con niveles
moderados de tensión emocional, sugiriendo la
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importancia de fortalecer la resiliencia, la
autoconfianza y el acompañamiento docente
para reducir la proporción de experiencias
negativas.
Conclusiones
De los análisis de resultados podemos concluir
con lo siguiente: Las emociones que
experimentan los estudiantes en su primer curso
de matemáticas en el primer cuarto del ciclo
escolar son similares a los manifestados en otras
investigaciones, con emociones positivas como:
satisfacción, júbilo, esperanza y alivio, mientras
las negativas son miedo, frustración, congoja y
desagrado. Estas emociones negativas apuntan
a que se deben más al contexto académico
inmediato anterior que al contexto académico
ocurrido en ese momento en la Universidad, por
lo que el rechazo a las matemáticas ya existe
desde antes de su ingreso a la Licenciatura. Los
grupos de emociones de acuerdo con la Teoría
OCC pertenecen de acuerdo con la situación
detonante a los grupos de los basados en
previsiones, del bienestar y atribución
principalmente, también se consideró a la
matemática como un objeto en el sentido del
agrado o desagrado cuando se le pregunto
respecto a los resultados obtenidos
previamente, es decir a nivel bachillerato, lo que
explica que cierto grupo de estudiantes tenga un
rechazo hacia las matemáticas. Del resultado
global, a pesar del 67% de emociones positivas
comparado con el 33% negativas, resulta
importante considerar estas últimas para que las
actividades durante el proceso de enseñanza
aprendizaje de las matemáticas considere el
aspecto emocional, con el objetivo de lograr la
motivación en este grupo de estudiantes los
conduzca a un estado emocional favorable para
el aprendizaje de las matemáticas. Aunque no es
el objetivo de esta investigación es pertinente
señalar la importancia del conocimiento y perfil
emocional de los docentes para el logro de
mejores resultados en el proceso de enseñanza
aprendizaje. También resulta importante darles
seguimiento a los estudiantes durante su
trayectoria escolar en especial con las
matemáticas, así como la implementación de
apoyos paralelos como la asesorías académicas
y asesorías a los alumnos que así lo requieren.
Por último, se recomienda, profundizar en estas
investigaciones con enfoque longitudinal y con
la aplicación de otras teorías e instrumentos
relacionados con las emociones.
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