Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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TEJIENDO UNA RUTA PARA FORTALECER EL DIAGNÓSTICO AMBIENTAL
PARTICIPATIVO DE LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES (PRAE)
WEAVING A ROUTE TO STRENGTHEN THE PARTICIPATORY ENVIRONMENTAL
DIAGNOSIS OF PRAE SCHOOL ENVIRONMENTAL PROJECTS
Autores: ¹Dalia de Jesús Ortega Martínez y ²Nabí del Socorro Pérez Vásquez.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-7922-1495
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5349-0598
¹E-mail de contacto: daliaortega.est@umecit.edu.pa
²E-mail de contacto: nabiperez.doc@umecit.edu.pa
Afiliación: ¹*²*Universidad UMECIT, (Panamá).
Artículo recibido: 26 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 29 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 2 de Diciembre de 2025
¹Bióloga graduada en la Universidad de Córdoba, (Colombia). Docente Magisterio Colombia con 10 años de experiencia. Magíster en
Didáctica de las Ciencias Naturales. Doctorante en Ciencias de la Educación con Énfasis en Investigación, Evaluación y Formulación de
Proyectos Educativos por la Universidad Metropolitana de Ciencia Tecnología y Educación UMECIT, (Panamá).
²Licenciada en Biología y Química de la Universidad de Córdoba, (Colombia). Docente Universitaria 29 años de experiencia. Magíster
en Ciencias Ambientales. Universidad de Córdoba, (Colombia). PhD. en Educación y Cultura Ambiental. Universidad Surcolombiana,
(Colombia).
Resumen
Este artículo buscó comprender la dinámica del
diagnóstico ambiental participativo que se
desarrolla como etapa inicial de los Proyectos
Ambientales Escolares, (PRAE), y orienta el
desarrollo de la educación ambiental en las
instituciones educativas de Colombia, de
acuerdo con su contexto, identificando como se
concibe e implementa en instituciones
educativas del departamento de Córdoba,
Colombia. El estudio fue de tipo cualitativo;
enmarcado en el paradigma sociocrítico, y el
método investigación-acción. Participaron seis
actores claves del PRAE, seleccionados
intencionalmente, con responsabilidades
directivas o liderazgo del proyecto. Se
utilizaron entrevistas semiestructurada para
registrar la información que posteriormente se
analizó a través del software Atlas.ti 9.
Generando una red categorial donde emergen
categorías claves. Evidenciando una visión
aspiracional de la educación ambiental;
contraria a la práctica, con un desarrollo
incipiente del diagnóstico ambiental
participativo, poca participación de la
comunidad educativa aledaña y consecuente
desconocimiento del contexto; liderazgo
concentrado en el área de Ciencias Naturales,
estrategias centradas en el manejo de residuos
sólidos con poca complejidad y
desconocimiento del marco normativo,
además vacíos en la definición de roles,
jerarquías y etapas del proceso, así como una
visión reduccionista del contexto. Se concluye
que el diagnóstico ambiental participativo en el
marco del PRAE, a pesar de su potencial como
espacio formativo y transformador se
implementa empíricamente, lo que hace
necesaria formación docente sobre su
desarrollo y aspectos normativos, además de la
articulación comunitaria y curricular, para
garantizar procesos participativos y
contextualizados, y trasformadores en los
PRAES, como vehículos de enseñanza de la
educación ambiental.
Palabras clave: Diagnóstico ambiental
participativo, Proyectos ambientales
Escolares, Educación ambiental,
Comunidad educativa, Investigación-
acción.
Abstract
This article sought to understand the dynamics
of the participatory environmental diagnosis
carried out as the initial stage of the School
Environmental Projects (PRAE), which guide
the development of environmental education in
Colombian schools according to their context.
The study examined how this process is
conceived and implemented in educational
institutions in the department of Córdoba,
Colombia. A qualitative approach was adopted,
framed within the socio-critical paradigm and
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based on the action-research method. Six key
PRAE stakeholders participated, intentionally
selected due to their leadership or management
responsibilities within the project. Semi-
structured interviews were used to collect the
information, which was later analyzed using
Atlas.ti 9 software, generating a categorical
network from which core categories emerged.
The findings reveal an aspirational vision of
environmental education that contrasts with its
practical implementation, characterized by an
incipient development of participatory
environmental diagnosis, limited involvement
of the surrounding educational community and,
consequently, a lack of contextual
understanding; leadership concentrated in the
Natural Sciences area; strategies focused
mainly on solid waste management with low
complexity and limited awareness of the
regulatory framework; and gaps in defining
roles, hierarchies, and stages of the process,
along with a reductionist view of the context.
The study concludes that participatory
environmental diagnosis within the PRAE
framework, despite its potential as a formative
and transformative space, is implemented
empirically. This highlights the need for
teacher training on its development and
regulatory aspects, as well as stronger
community and curricular integration to ensure
participatory, contextualized, and
transformative PRAE processes as vehicles for
environmental education.
Keywords: Participatory environmental
diagnosis, School environmental projects,
Environmental education, Educational
community, Action research.
Sumário
Este artigo buscou compreender a dinâmica do
diagnóstico ambiental participativo
desenvolvido como etapa inicial dos Projetos
Ambientais Escolares (PRAE), que orientam o
desenvolvimento da educação ambiental nas
instituições educativas da Colômbia, de acordo
com seus contextos. O estudo analisou como
esse processo é concebido e implementado em
instituições educativas do departamento de
Córdoba, Colômbia. A pesquisa adotou uma
abordagem qualitativa, enquadrada no
paradigma sociocrítico e fundamentada no
método da pesquisa-ação. Participaram seis
atores-chave do PRAE, selecionados de forma
intencional por suas responsabilidades de
gestão ou liderança do projeto. Utilizaram-se
entrevistas semiestruturadas para o registro das
informações, posteriormente analisadas com o
software Atlas.ti 9, gerando uma rede
categorial da qual emergiram categorias
centrais. Os resultados evidenciam uma visão
aspiracional da educação ambiental que
contrasta com sua prática, marcada por um
desenvolvimento incipiente do diagnóstico
ambiental participativo, pela pouca
participação da comunidade educativa
circundante e, consequentemente, por um
desconhecimento do contexto; pela
concentração da liderança na área de Ciências
Naturais; por estratégias focadas
principalmente no manejo de resíduos sólidos,
com baixa complexidade e pouco
conhecimento do marco normativo; além de
lacunas na definição de papéis, hierarquias e
etapas do processo, assim como uma visão
reducionista do contexto. Conclui-se que o
diagnóstico ambiental participativo no âmbito
do PRAE, apesar de seu potencial formativo e
transformador, implementado empiricamente.
Assim, torna-se necessária a formação docente
sobre seu desenvolvimento e aspectos
normativos, bem como maior articulação
comunitária e curricular, a fim de garantir
processos participativos, contextualizados e
transformadores nos PRAE, como veículos de
ensino da educação ambiental.
Palavras-chave: Diagnóstico ambiental
participativo, Projetos ambientais escolares,
Educação ambiental, Comunidade
educativa, Pesquisa-ação.
Introducción
El artículo sustenta inicialmente un breve
recorrido de la evolución de la Educación
ambiental, en adelante EA, hasta aterrizarla en
el plano de las instituciones educativas, con el
propósito de acercarse al objeto de estudio. En
este caso, se valora la EA, como un proceso
formativo importante para el desarrollo del
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pensamiento crítico, la identificación de las
problemáticas ambientales del contexto y el
desarrollo de estrategias individuales y
colectivas para aportar al mantenimiento la vida
en el planeta, a través de acciones de mitigación,
disminución o transformación de las
problemáticas socioambientales. Al respecto
del origen de la EA, esta surge como respuesta
al colapso en el equilibrio ecológico, que se ha
convertido en una amenaza para el
sostenimiento de la humanidad en la tierra,
como efecto de la ruptura entre los sistema
social, cultural y natural (Hernández y
Camarena, 2022), debido a los acelerados
avances tecnológico que impulsaron la
economía a costa de la sobreexplotación de los
recursos naturales. En el contexto anterior; la
EA inicia su proceso de consolidación a nivel
global, en la primera Conferencia Internacional
sobre el Medio Ambiente realizada en
Estocolmo en 1972; que dejo como producto la
declaración de Estocolmo; allí los participantes
asumieron criterios y principios en común para
inspirar y guiar la conservación y mejora del
ambiente.
Posteriormente la Carta Belgrado estableció
como propósito de la EA, la formación de una
población consciente y comprometida; que
genera soluciones transformadoras a los
problemas ambientales del contexto
(UNESCO/PNUMA, 1975). La anterior
orientación se retomó en otras conferencias
posteriores, quedando plasmada en los informes
y agendas productos de las mismas. Luego en
Tblisi 1977; se fortalece la EA, al reconocer
como característica propia de esta el carácter de
proceso permanente, y participativo, que
involucra a las comunidades, para formar
ciudadanos consientes, responsables, críticos y
analíticos que comprenden las interacciones
entre la naturaleza, la sociedad y la cultura. En
adelante y desde la investigación académica, en
este campo se sumarian diversos discursos
sobre la EA, apostando por perspectivas y
acciones educativas de acuerdo a la intención
del investigador o a la institución proponente;
entre esas corrientes se destacan la naturalista,
conservacionista, sistémica y más recientes la
holística, desarrollo sostenible y sustentabilidad
ambientalista, estas últimas asociadas al
desarrollo sostenible (Sauve, 2005).
Lo anterior evidencia un avance continuo en el
campo de la educación ambiental que transcurre
al lado de las políticas internacionales y de las
lecturas que hacen de estas los estados,
impactando finalmente las acciones en todos los
ámbitos, en este caso profundizaremos sobre
este aspecto en las instituciones educativas de la
educación básica. Al respecto en el marco de la
implementación de la EA en la educación básica
a nivel global, se han desarrollados diversas
políticas que responden a los intereses y
compromisos estatales, evidenciándose en la
literatura diferencias a nivel europeo,
norteamericano y latinoamericano. En los
países europeos; se ha transitados de enfoques
naturalistas a integrales que abordan la
dimensión social, económica y ambiental,
marcada en la actualidad por la sostenibilidad.
A pesar del respaldo normativo la EA, los
autores evidencian que la aspiración sobre la
sostenibilidad, no trasciende el discurso
evidenciando un desfase entre la normatividad
y las practicas educativas (Holst et al., 2025;
Salovaara, 2024). A nivel de Norteamérica el
Ministerio de Educación de Ontario publicó en
2009 Acting Today, Shaping Tomorrow: A
Policy Framework for Environmental
Education in Ontario Schools, convirtida
posteriormente en política de educación
ambiental para el sistema escolar, basada en tres
elementos: integración de la EA a todas las
disciplinas, enfoque participativo, capacitación
docente y salidas pedagógicas. (Pedretti et al,
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2014). Al respecto de la implementación de esta
política, Millward et al. (2024) concluyo, que,
aunque se cuenta con esta política de EA, la
aplicación práctica depende en gran medida de
la iniciativa individual del profesorado, como
consecuencia de la falta de formación docente y
los pocos recursos destinados a este propósito,
evidenciándose una brecha entre las políticas
educativas y la práctica docente.
En el ámbito latinoamericano se destacan las
políticas de educación ambiental desarrollada
en Perú, entre ellas la Política Nacional de
Educación Ambiental (PNEA) y el Plan
Nacional de Educación Ambiental (PLANEA
2016-2021), MINAM y MINEDU, que según
Estrada et al (2020), buscan promover la
conciencia ambiental, fomentando practicas
amigables con el ambiente, mientras en México
este aspecto normativo aún es incipiente, se
destacan algunos aspectos en la ley General de
Educación (1993) y sus reformas (2002, 2011,
2018). En Colombia, sobresalen, el Decreto
1743 de 1994 que institucionaliza los Proyectos
Ambientales Escolares PRAE, la Política
Nacional de Educación Ambiental (PNEA,
2003) y la ley de Educación Ambiental 1549 de
2012 que institucionaliza oficialmente la
política; estas políticas al igual que las de Perú
promueven la conciencia ambiental a través del
desarrolla de prácticas amigables, y además se
busca la participación activa de las
comunidades el dialogo de saberes, colocando
la EA como una herramienta calve para el
desarrollo de sociedades justas y
ambientalmente sostenibles. Con respecto a
estas políticas, Cruz (2022), destaca a partir del
análisis de una revisión sistemática sobre
implementación de la Educación Ambiental en
instituciones educativas de educación básica en
esta región, que los proyectos ambientales
escolares, como estrategia de formación en EA,
no se realizan adecuadamente, por lo cual es
necesario desarrollar programas de
fortalecimiento ambiental y capacitaciones para
la inclusión transversal de la EA al currículo y
la práctica de valores. Esta situación revela que
los sistemas educativos de la región enfrentan
actualmente el desafío de transformarse
estructuralmente para alcanzar aprendizajes
significativos que impulsen cambios sociales a
partir de la transformación de las problemáticas
socioambientales.
Profundizando en el ámbito nacional, como se
generalizaba anteriormente la EA en Colombia,
se materializo inicialmente a través de los
Proyectos Ambientales Escolares en Colombia,
en adelante (PRAE), como estrategia
obligatoria de enseñanza de EA, para la
educación básica de este país, a través del
decreto 1743 de 1994; en el cual se orientan
como aspectos claves en su ejecución; el
diagnostico ambientales local, como punto de
inicio, el desarrollo de acciones basadas en el
diagnósticos, la articulación con la comunidad,
el seguimiento y ajuste continuo conjunto y la
evaluación anual. Lo anterior se reitera en la
Ley 1549 de 2012, que enfatiza en la pertinencia
y necesidad de identificar y enfocarse en los
problemas ambientales específicos del territorio
de la institución educativa, como punto de
partida de los PRAE. Sin embargo,
investigaciones recientes sobre el desarrollo e
impacto de los PRAES en Colombia,
evidencian brechas entre la normatividad y las
practicas del PRAE, identificando escaza
participación, transversalización y articulación
territorial (Pérez et al, 2021; Meza, 2023).
Evidenciándose un sesgo hacia cumplimiento
normativo; dejando de lado la EA, como
proceso complejo, sistémico, transversal
continuo y vinculante, entre la escuela con su
entorno cercano; consecuentemente ignorando
los saberes, culturas, identidades,
potencialidades, tensiones y problemáticas
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socioambientales, propias de cada contexto,
haciendo poco pertinente la EA.
Ante lo anterior es necesario reorientar la EA,
desde otras perspectivas, como la racionalidad
ambiental de Leff (2019) la educación
ambiental participativa y/o comunitaria, las
cuales desde sus fundamentos epistemológicos
se alinean normativamente con los PRAE,
(Ojeda y Castro, 2023), en tanto, involucran a
las comunidades en la construcción conjunta de
saberes en contexto. Desde una perspectiva
crítica, autores como Agudelo y Peniche (2020)
sostienen que los PRAE, aunque reconocidos
como instrumentos de política pública
ambiental, están siendo desarrollados con
debilidades estructurales que comprometen su
potencial como agente de EA. Aunque las
debilidades de los PRAE, son evidentes, se
rescata el impacto positivo en la conciencia
ambiental que ha logrado a partir de algunas
experiencias significativas según los citado por
Ramírez (2024). Por lo cual es relevante
fortalecer los procesos en los que se ha
evidenciado debilidades. Uno de los procesos
claves que se deben fortalecer, según hallazgos
de estudios previos, es la selección y/o
desarrollo del diagnóstico ambiental local
participativo; como punto clave para el
desarrollo de estrategias pertinentes al contexto
de cada comunidad educativa, esclareciendo
como concebir e implementar de manera
particular y pertinente la EA según cada
Institución Educativa, sin embargo, son
evidentes las tensiones entre la norma y práctica
(Pérez et al., 2021).
Según varios autores un débil diagnostico limita
las acciones del proyecto a campañas
esporádicas y actividades centradas en el
manejo de residuos sólidos; al igual que poca
articulación con las comunidades, el PEI, y el
currículo institucional (Pérez et al., 2021).
Como consecuencia se presenta poco
reconocimiento y articulación con el contexto
cercano. Así mismo se ha demostrado
anteriormente que el desarrollo de diagnósticos
ambientales con metodologías participativas
aporta a PRAES más pertinentes al contexto
local (Flórez, 2017), incluso algunos autores
destacan el potencial de los diagnósticos
ambientales, para mejorar las capacidades de la
ciudadanía ambiental (Meza, 2023). En este
marco, el diagnóstico ambiental local
participativo emerge como un componente
clave para repensar los PRAE desde el
territorio. Este artículo al “tejer” las voces de los
actores educativos que conviven con los retos
ambientales y sociales propios del contexto
escolar, identifica percepciones, significados y
tensiones alrededor del diagnóstico ambiental
del PRAE, como parte clave del mismo, según
la normatividad vigente. Desde este se pretende
aportar elementos al fortalecimiento del
diagnóstico ambiental en el marco de los
PRAES, y facilitar la transición de una EA,
centrada en el manejo de residuos sólidos de las
Instituciones Educativa, a un enfoque sistémico
que, además de estar alineados a las políticas de
educación ambiental de orden nacional conecte
a las Instituciones Educativas con las
comunidades de su entorno, para reconocer y
valorar las múltiples interacciones desde un
abordaje crítico y transformador.
Materiales y Métodos
Este estudio se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo, con sustento en el paradigma
sociocrítico, orientado a comprender las
experiencias y significados de los actores
educativos en torno al Proyecto Ambiental
Escolar (PRAE). La investigación parte del
reconocimiento de que los procesos educativos
son sociales, complejos y contextualmente
determinados, y que solo pueden comprenderse
desde la perspectiva de quienes los viven. En
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este sentido, el paradigma socio-crítico permite
interpretar los discursos y prácticas de los
participantes como producciones situadas,
cargadas de sentido, históricamente
construidas, y orientadas a la transformación
(Carr y Kemmis, 1988 y Gil et al., 2017).
Fundamentada metodológicamente en los
principios de la investigación acción desde un
enfoque sociocrítico (Kemmis y McTaggart,
2005) de orientación participativa, y busca
construir conocimiento contextualizado para
fundamentar la acción educativa ambiental en el
marco del PRAE. Si bien no se desarrollan
intervenciones directas en esta etapa, las
entrevistas exploratorias están concebidas como
un insumo fundamental para futuras acciones
formativas, hacia el desarrollo de la ruta para el
diagnóstico ambiental local participativo. Esta
etapa diagnóstica representa así el primer
momento dentro del proceso de identificación
del estado actual del diagnóstico ambiental
formativo, (en adelante DAP), y fundamenta el
problema de investigación.
La población participante la conformaron seis
(6) actores clave docentes-líderes escolares o
directivos que cumplen funciones de
orientación, ejecución o seguimiento del PRAE
en sus instituciones, seleccionados mediante un
muestreo intencionado, atendiendo a criterios
de experiencia, vinculación activa con el
proyecto y tipo de contexto (rural y urbano). El
instrumento de recolección consistió en una
entrevista semiestructurada, aplicada de manera
digital y asincrónica. Las preguntas fueron
formuladas de forma abierta, para que los
participantes expresaran con libertad sus
percepciones y experiencias sobre diversos
aspectos relacionados con el PRAE. El
contenido de las preguntas abordó diversos
aspectos, con el fin de identificar según las
voces de los actores los sentires que emergen
desde la práctica situada. El tratamiento de la
información se realizó mediante análisis
temático categorial, la codificación fue abierta,
axial y selectiva, permitiendo la identificación
de patrones comunes, tensiones y categorías
emergentes. Este proceso se apoyó en el
software Atlas.ti, 9, que facilitó codificar,
organizar y visualizar las diversas categorías
emergentes de las entrevistas. El uso de esta
herramienta es fundamental para la
investigación cualitativa, dado que facilita el
análisis temático, y el desarrollo de categorías
interpretativas con rigor metodológico (Barbosa
et al., 2019). Aportando a la comprensión
profunda de fenómenos educativos y
socioculturales desde una perspectiva
estructurada y validada.
Resultados y Discusión
El diagnostico ambiental es una etapa
fundamental dentro del desarrollo de los
PRAES, en Colombia. De acuerdo el decreto
1743 de 1994, estos deben desarrollarse en base
a diagnósticos ambientales que van desde al
orden local o nacional, para aportar a la solución
de problemas ambientales de las comunidades
del entorno aledaño. Sin embargo, esta es una
debilidad recurrente en los PRAES, de acuerdo
a las conclusiones de (Peréz et al 2021., Meza
2023), debido a que no se realizan de manera
adecuada, dejando de lado aspectos claves
como la participación comunitaria. Con el
objetivo de profundizar en las causas asociadas
a las debilidades del DAP, en el marco del
PRAE, se analizaron las entrevistas realizadas a
los lideres PRAES, generando una Red
categorial con el software Atlas.ti. En esta
aparece como nodo central, el diagnóstico,
interconectado a cuatro categorías que emergen;
entre ellas Estrategias Participativas, Proceso,
Contexto local y Didáctica, A partir de su
análisis surgen 5 elementos claves, subyacentes
al proceso del desarrollo del diagnóstico
ambiental: Percepción de la EA, Realidades del
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DAP, Articulación comunidad, Participación y
Normatividad.
Figura 1. Red categorial
Percepción de la EA: Entre la corriente
sistémica y el abordaje tradicional
Según la información registrada y analizada, el
DAP como parte del PRAE, es comprendido
como un apartado complejo del mismo, que
aporta al desarrollo de una EA centrada en la
participación activa e implica la formación de
sujetos crítico y comprometidos con la
transformación de su entorno; alineados a las
propuestas de la Unesco-PNUMA en (1975), en
la carta de Belgrado. EA enfocada en la acción
y movilización social (Bautista et al., 2019). Lo
que sugiere que lo lideres comprenden algunos
aspectos claves del DAP, como parte integral
del PRAE, considerando las interconexiones
surgidas entre ellos. Sin embargo, según las
citas, estas se refieren a la percepción del líder,
sobre lo que es EA; categorizado como
Didáctica, para efectos de análisis; como se
evidencia a continuación, en la voz que se
relaciona con una EA de corriente sistémica, y
destaca el énfasis en la comprensión de su
importancia, más que en su experiencia. La
educación ambiental es uno de los mayores
desafíos para las instituciones educativas. Es un
proceso fundamental en el desarrollo del ser
humano y debe tenerse en cuenta para
transformar el entorno y las comunidades.
Lo anterior es ratificado en la voz citada a
continuación; referida al significado que tiene la
EA; para el líder, asumida como herramienta de
trasformación social, articulada al PEI, y
armonizada curricularmente, integradora, y
formadora de puentes entre la comunidad como
receptora del mensaje de concienciación. Esta
voz evidencia que la institución de la que hace
parte, aun no alcanza a desarrollar este tipo de
andamiajes, que dan cuenta de una EA,
sistémica, por lo tanto, más que una realidad es
una aspiración, desde la visión del líder PRAE.
El abordaje aspiracional, desconectado de la
práctica, se alinea a lo señalado por Bautista-
Cerro et al.; (2019), acerca de las tensiones
existentes entre el discurso transformador y la
práctica reducida a un cumplimiento normativo
en la EA, que a pesar de décadas de su
implementación no se logra trascender. La
educación ambiental es una fuerte herramienta
de transformación social, si desde la escuela se
articula en su Proyecto Educativo Institucional,
permitiendo una transversalización en todas las
áreas del conocimiento y así permitir que la
comunidad tenga una adecuada conciencia
ambiental, encaminada a una cultura ambiental
que les permita amar su territorio y, por ende,
valorarlo y conservarlo de una manera
sostenible. Esta dicotomía entre la comprensión
asumida como teoría y la práctica, contrasta y
afecta de manera negativa el avance y sobre
todo el impacto de la EA, en las comunidades
educativas. En especial si se considera que la
EA, después de 30 años de la implementación
los PRAE, sigue siendo un horizonte deseado y
no un proceso consolidado asumido y
transformador para la comunidad educativa
(Pérez et al., 2021).
De la teoría al Proceso: el DAP, como un
proceso de investigación acción, base del
PRAE
Al respecto de la practicas de EA, las
narraciones de los lideres del PRAE, revelan
una comprensión del DAP, que transita por
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varios pasos o momentos, emergiendo la
categoría “Proceso”, que se da en un espacio o
territorio dado, señalado como “Contexto”,
dando cuenta de una concepción sobre el DAP,
como proceso que constituye el punto de inicio
del PRAE, llevado a cabo en el contexto propio
de la comunidad educativa; evidenciándose un
discurso teórico acerca del DAP, en el marco de
la complejidad. Sin embargo, los lideres
PRAES, en el desarrollo de las entrevistas
revelan, que entienden su complejidad, pero no
hay claridad sobre los roles de los diferentes
actores, su participación, las jerarquías, y las
etapas que idealmente se deberían transitar para
lograr obtener la priorización de las
problemáticas ambientales que fundamentan los
PRAES. A continuación, la voz: Se realiza un
diagnóstico ambiental donde se recoge
información sobre el estado actual del entorno.
Luego, se identifican los problemas y se
priorizan teniendo en cuenta criterios como la
gravedad del impacto, la urgencia, la
posibilidad de solución y el beneficio generado
por la intervención.
Se evidencia así, que se asume el DAP, de parte
de los lideres PRAES, como un ejercicio
técnico, sin dialogo de saberes, procesos
comunitarios y participativos. Esta
consideración puede estar asociados a un vago
conocimiento de la complejidad e
implementación de los DAP, de los PRAES.
Esto coincide con lo encontrado por Gutiérrez
(2015), quien documenta que los PRAE se
convierten en ejercicios aislados sin conexión
real con la comunidad y el territorio, que
carecen de procesos de investigación- acción
participativa, que enriquece la transformación
educativa a partir del análisis del contexto. Esta
descontextualización, la ratifica, localmente,
Pérez et al., (2021), señalando que, en Montería,
la mayoría de los PRAES, se implementan al
margen de las realidades de las comunidades,
limitando su carácter participativo y
transformador. Ante lo cual se evidencia la
necesidad de asumir perspectivas como la de
Leff (2019), enfatizando la importancia del
enfoque territorial y el reconocimiento de la
sociedad como centro de la crisis ambiental,
herramienta de cambio, y principal actor de los
procesos desde y en su contexto. Fortaleciendo
los procesos formativos dirigidos a los docentes
que forman parte del PRAE, como lo establece
el decreto 1743.
Contexto y comunidades
Siendo El DAP, el punto de partida de los
PRAES, base de su identidad e intrínsecamente
relacionado con el contexto, es revelador que en
las voces de las lideres se presenta una
distorsión de conceptos, que conllevan a
desvalorizar e invisibilizar el papel de las
comunidades como parte del contexto, como se
muestra en la siguiente voz. “Sí se ha realizado
un diagnóstico ambiental, observando las
situaciones más relevantes relacionadas con la
conciencia y compromiso ambiental de los
estudiantes”. En la anterior voz si bien se habla
de contexto, se refiere al espacio físico del
colegio, además el foco y la dirección está
centrada en el docente y el estudiante, el análisis
se hace sobre el comportamiento del estudiante,
en actividades tales como recoger información
y priorizar problemáticas sin tener en cuenta las
diferentes realidades que afectan las formas de
vida y cultura de las familias que conviven en la
escuela. Invisibilizando las interrelaciones entre
la comunidad, la cultura y el ambiente, que
trasciende las paredes del colegio, bajo la
mirada sesgada de una EA tradicional, en unas
instituciones educativas que cada día parece
más una isla, desconectada de las realidades que
viven las comunidades y las afectan como
inundaciones recurrentes, el manejo inadecuado
de aguas, residuos en el barrio, la desconexión
y la poca valoración de la naturaleza, entre
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otras. Desde esta perspectiva, el DAP se
convierte en una fotografía parcial de la
problemática ambiental, desligada de su
complejidad social.
Al respecto Bustamante et al. (2017), al
investigar sobre la selección de las
problemáticas ambientales que se deben tener
en cuenta en el DAP del PRAES, evidenció que
conexión entre los actores del PRAE, y
conocimiento de las realidades del contexto.
Contrariamente Henao-Hueso y Sánchez-Arce
(2019), identificaron que en instituciones
educativas oficiales el DAP se realiza de
manera parcial, limitándose a la observación de
la realidad física del entorno escolar, sin
abordar las causas vinculadas al contexto social
y comunitario. Estos resultados contrarios
evidencian que es necesario profundizar y vivir
los procesos sin generalizar las realidades
alrededor del desarrollo de los PRAES, que
siguen teniendo la balanza desfavorable al
momento de hacer análisis sobre su efectividad
para la implementación de una EA sistémica y
compleja, articulada a la comunidad y
transformadora. En el ámbito local la
descontextualización de las estrategias
implementadas en las instituciones educativas
locales; había sido identificado de previamente
como un elemento clave en el poco desarrollo
de EA, como proceso en el departamento de
Córdoba en investigaciones realizadas por
Peniche y Agudelo (2019), así como por
Cadavid et al. (2020). En estas investigaciones
se identificó la falta de conexión entre los
actores sociales, además de la necesidad de
alinear los PRAES con los planes regionales
ambientales establecidos por normativa.
Estrategias participativas: del activismo
hacia la construcción conjunta
Los testimonios de los lideres, aunque revelan
practicas participativas, denotan que la
implementación de estas es superficial, faltando
varios elementos, para alcanzar la complejidad
e integridad requerida para una EA, sistémica;
entre ellos se destacan el rol de los actores: los
estudiante sujetos de aprendizaje-el docente
investigador principal, a cargo de la lectura de
los problemas ambientales, y de dirigir las
estrategias de solución, estos son los
participantes y el contexto; se remite a lo que
observa en la escuela, sin mayor detalle,
estructura o profundidad como lo evidencian las
siguientes voces: Cómo ve el estudiante o cómo
percibe el estudiante los problemas
ambientales? 4:16. herramientas sencillas son
buscar una herramienta, por lo menos una, saber
qué está pensando el estudiante. Así, si bien se
desarrollan ciertas estrategias participativas,
protagonizadas por docente y estudiantes, como
talleres y ferias estas se enmarcan en
activismos, dentro de la práctica educativa, más
que un proceso de formación continua y de
carácter comunitario participativo, un ejemplo
de ello son las jornadas de aseo, limpieza, las
campañas que en general se llevan a cabo
alineadas a calendarios ambientales o a fechas
esporádicas contempladas en las IE, al respecto
Bernal (2018), advierte que las practicas
asociadas al desarrollo de PRAE, generalmente
se limitan a la institución educativa,
convirtiéndose en una actividad puntual, sin
relación con la comunidad, a continuación,
voces relacionadas.
Los talleres prácticos, las campañas
ambientales lideradas por estudiantes, las ferias
ambientales escolares y las jornadas de limpieza
o reciclaje han sido muy efectivas.
Complementariamente, Bustamante et al.,
(2017), identificaron en una investigación sobre
los PRAES en Sincelejo, que los actores
principales en la etapa de diagnóstico son los
lideres del PRAE, (docentes), coordinadores y
la rectoría, relegando a estudiantes, gobierno
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escolar, familias y entidades como la secretaria
de educación, entes municipales, ONG,
organizaciones comunitarias, entre otras, en
esta etapa. “Sí se ha realizado un diagnóstico
ambiental, observando las situaciones más
relevantes relacionadas con la conciencia y
compromiso ambiental de los estudiantes Se
concluye de la anterior voz, que la selección y
el análisis de los contenidos del PRAE, no surge
de un proceso, según esta afirmación se
fundamenta en observaciones hechas por el
docente sin mayor estudio además de su propias
creencias y formación sobre lo que significa
educar en EA, esto puede significar un
obstáculo mayor para el desarrollo de la
educación ambiental, considerando que la
formación en educación ambiental de los
docentes es poca, y el conocimiento de la
normatividad es escaza, lo que lleva al
desarrollo de una EA tradicional que poco
aporta a la transformación de las realidades
socioambientales de las comunidades. Hecho
que se evidencio a partir de las narraciones de
las voces.
Es relevante para contribuir al desarrollo de la
EA propuesta normativamente, centrarse en el
intercambio de saberes entre estudiantes, el
desarrollo de estrategias participativas que
incluyan docentes, administrativos, comunidad
educativa y organizaciones afines, para
identificar y afrontar los problemas ambientales
relevantes para todos; como el manejo
inadecuado de los baños o la falta de hábitos de
ahorro de energía y agua en la escuela,
inundaciones, crecimiento urbanístico, perdida
de zonas verde, aumento de temperatura,
canales de drenaje colmatados de basuras, etc,
problemáticas que afectan a los estudiantes y
padres de familia y se desconocen en la escuela
o en las comunidades. Ante lo cual es necesario
indagar sobre los factores que obstaculizan este
proceso, y aportar a cambiar las realidades de
los PRAES, especialmente el DAP. En la
siguiente voz, que pertenece a un docente de
zona urbana, se evidencian algunos elementos
el primero, los miembros del equipo y su rol,
según esta el equipo lo forman el docente y el
estudiante, los roles, los estudiantes son la causa
única del problema, por lo tanto, en ellos reside
la solución, mientras el docente identifica la
problemática y plantea la solución, que planeara
y ejecutara al lado del estudiante. Desde este
abordaje el estudiante se convierte en un
ayudante y/o el aprendiz que implementa
acciones, en calidad de subordinado, dejando de
lado el dialogo de saberes y el desarrollo de
metodologías participativas y comunitarias,
entonces los protagonistas de esta educación
ambiental son el docente director y el estudiante
que sigue instrucciones, y la línea de trabajo se
enmarcan en activismos y el calendario
ambiental, ejemplo de estos se muestra en la
siguiente afirmación.
“Las estrategias más efectivas han sido invitar
a los estudiantes a organizar las zonas verdes,
sembrar plantas y cuidar los suelos
recuperados” En estas voces, no se mencionan,
aspectos claros de la compresión relacionado
con los procesos formativos del líder sobre lo
que implica realizar un diagnóstico ambiental
participativo, se asumen como participantes
principales el docente y el estudiante.
“También ha habido participación de padres de
familia que han donado plantas, y
ocasionalmente se recolectan fondos para
fertilizantes”. Asimismo los padres de familia
como representantes de la comunidad aledaña,
son tenidos en cuenta para el desarrollo de las
asambleas y las entrega de informes, sin
embargo, al momento del desarrollo de la EA,
al vincularlos, que debería hacerse de acuerdo
al dialogo de saberes, que parte en el DAP,
dando identidad y pertinencia al PRAE, se
incluyen para cumplir una actividad más de la
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Institución educativa, sin ningún interés en
transformar la comunidad, que como mínimo
debería ser sensibilizada frente a las
problemáticas ambientales que enfrentan, para
complementar lo anterior se presenta la
siguiente voz.
Lo que se realizó fue trabajar en equipo para
identificar cuál era la problemática o cuál era el
problema más profundo de la institución y en
este caso pues se encontró era la mala
disposición de residuos sólidos debido a que los
estudiantes realmente no tenían una formación
ambiental, no tenían una concientización
ambiental real.". Se confirma a partir de este
dialogo algunas debilidades en el papel que
ejercen los actores, entre ellas didácticas
basadas en educación tradicional, donde el
docente enseña y el estudiante aprende,
solucionando su problema de aprendizaje, así
mismo, no se mencionan las herramientas de
análisis de priorización problemáticas, y solo se
involucran dos actores que, a pesar de su
relevancia, no son los únicos que deben hacer
parte del PRAE. De otra parte, aunque esta voz
refiere trabajo en equipo, el hecho es que este
centrado en el equipo de docentes del área de
Ciencias Naturales y Educación Ambiental,
según lo expresado por este líder, y en otras tres
entrevistas. Evidenciándose que los encargados
por excelencia de la planeación y el desarrollo
de los PRAES, son los docentes de esta área en
las instituciones educativas, hecho
evidenciados en investigaciones anteriores de
Gutiérrez (2015), quien afirma que esta se
convirtió en una tarea especifica de los docentes
de esta área; que no propone ni desarrolla
cambios en los alumnos que mejoren la realidad
ambiental, o Pérez (2020), quien encontraba
que los docentes a quien se asigna por
excelencia el liderazgo de estos PRAES en el
departamento de Córdoba es a los de Ciencias
Naturales. Como se ratica por el siguiente actor:
“Se realizó un trabajo en equipo, los docentes
de Ciencias Naturales, para identificar cuál era
la problemática o cuál era el problema más
profundo de la institución”. Este hecho
contradice el abordaje sistémico propuesto
desde las políticas nacionales en EA, en
especial los principios rectores del decreto
1743, establecen su interdisciplinariedad y
trasversalidad curricular; sin embargo, en la
práctica escolar, desde el uso de perfiles para
designación de responsabilidades se relaciona
con la denominación del área Ciencias
Naturales y Educación ambiental y en los
lineamientos curriculares de esta área se
condensan los aspectos epistemológicos de la
EA. Al respecto Vásquez (2020), explica que es
una contradicción, que desconoce la
interdisciplinariedad de la EA, si considera
como un proceso sistémico, ceñido a las
políticas de enseñanza de la EA, como el
decreto PRAE y la Ley de Educación ambiental
de 2012, debido a que en ambos se reafirma la
importancia de una comprensión holística y
transversal, implicando para su desarrollo la
concurrencia de diversas áreas, que enriquecen
las acciones emprendidas desde la EA. Ahora si
bien Vásquez (2020), hace una afirmación
correcta, los esfuerzos por cambiar este
abordaje de la EA en las instituciones
educativas sigue sin dar frutos, reflejados en el
plano normativo, condenando al área de
Ciencias Naturales, como la responsable de la
educación ambiental y del desarrollo del PRAE,
a falta de lectura de la letra menuda de estas
políticas.
"Lo que se realizó fue trabajar en equipo para
identificar cuál era la problemática o cuál era el
problema más profundo de la institución y en
este caso pues se encontró era la mala
disposición de residuos sólidos”. De otra parte,
las estrategias a desarrollar en los PRAES,
como resultado de la contextualización previa,
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generalmente se direcciona al manejo de
residuos sólidos, al respecto, Pérez et al., (2021)
y Bustamante et al. (2017); identificaron que
esta es la problemática que más
recurrentemente se prioriza, basada en una
mirada de contexto sesgada y poco profunda,
fundamentada en estrategias superficiales, de
poca complejidad que no logran desentrañar sus
causas, ni cambiar hábitos de consumo. Como
consecuencia se reduce la EA, al manejo de
residuos sólidos, centrada en
“Basurocentrismo”, sin analizar y cuestionar las
causas del consumo, la crisis ambiental y
racional y su correlación, y el peso del contexto
en estas realidades, revelando limitaciones,
tensiones y obstáculos importantes para el
desarrollo de una EA, sistémica, según Pérez et
al., (2021), esto se traduce en una EA, como
tarea inconclusa, tendencia reflejada en voces
citadas anteriormente y explícitamente en la
siguiente voz de líder PRAE.
Por ejemplo, si el mal manejo de residuos
sólidos es evidente y frecuente, ese se convierte
en una prioridad. Además de la recarga de
proyectos transversales, cátedras y leyes que
año tras año emergen, y deben asumirse en los
procesos de enseñanza de la escuela. Otra
realidad que impacta negativamente el
desarrollo de la EA, es la obligatoriedad del
desarrollo y aplicación de varios proyectos
trasversales, liderados por docentes de otras
áreas, asignados a diferentes áreas, en un intento
de no sobrecargar el docente, debido a la falta
de armonización y transversalización del
currículo en las instituciones educativas, que
genera exceso de exigencias y falta de tiempo,
convirtiéndolo “algo adicional”, fuera de la
intención de enseñanza y del currículo formal,
contrario a lo que se establece normativamente,
mostrando poca comunicación y falta de
direccionamiento para la articulación de
proceso ambientales en la instituciones
educativas. Así mismo, en las voces no se
evidencia y por lo tanto se asume la omisión de
aspectos claves de la EA, como el desarrollo de
políticas ambientales internas; o su ausencia,
para regular los diferentes procesos que se dan
al interior de la escuela; reflejadas por ejemplo
en el manejo de las aulas, la señalización, el
establecimiento de normas internas, la falta de
políticas de gestión, diseñadas por la I.E, y
dirigidas hacia las microempresas que hacen
parte de la vida escolar invisibilizados en este
proceso, y que deben asumir su impacto por lo
menos en la gestión de residuos sólidos; un
ejemplo son las cafeterías, papelerías y el uso de
materiales a solicitud para celebrar los
diferentes actos, que hacen parte de ese
currículo oculto. Parece que el problema fuera
solo del estudiante, pero todo el entorno escolar
es parte activa del mismos y la solución la
construyen todos con el diagnóstico correcto. A
pesar de la riqueza de los elementos que
emergen de la red, hay vacíos importantes, uno
de ellos, la poca conciencia del PRAE y
especialmente del DAP y su importancia, como
estrategia de partida para la enseñanza de la EA,
y espacio de desarrollo de competencias
científicas, ciudadanas y laborales; claves para
el desarrollo de sociedades justas y sustentables.
Pérez et al., (2021), advierte que la falta de estas
consideraciones genera como resultados
proyectos fragmentados, sin integralidad
curricular y poca capacidad de transformación,
ante lo cual se pierde la intención de enseñar la
EA, desde su identidad como proceso y su
transversalidad, como ingrediente esencial del
currículo formal.
Del marco normativo a las realidades
instituciones
De otra parte no emergen elementos
relacionados con el conocimiento del marco
normativo, que regula los PRAES, como el
decreto 1743 de 1994, por el cual se establece el
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PRAE, lo lineamientos curriculares de Ciencias
Naturales y Educación Ambiental o la política
de educación ambiental de 2002, (PNE), entre
otros, lo que sugiere desconocimiento de la
parte epistemológica de esta área, integrada a
las ciencias naturales, hecho que se evidencia en
la asignación de este proyectos a docentes o
personal del área de Ciencias Naturales Y
Educación Ambiental, asumiendo que están
formados para la enseñanza de la misma, hecho
que no siempre es correcto. Hallazgos recientes
en las investigaciones sobre los PRAES, en
especial sobre el marco normativos señalan
debilidades en la formación de los implicados
directamente en la asignación del PRAE y los
lideres de los mismos en las IE, en especial en
el contenido del DAP, evidenciando errores con
respecto a su diseño, aplicación e
implementación, en las escuelas. Esto limita la
enseñanza de la EA; y la construcción de
ciudadanía ambiental (Barbosa, 2019; Meza et
al.,2023; Pérez et al.,2021).
En la práctica muchos de estos proyectos son
basados en meras observaciones y se convierte
en un listado de problemas superficiales del
colegio, sin conexión, desvinculado de las
realidades de los entornos cercanos, como lo
señala (Flórez et al., 2017). Para avanzar hacia
el desarrollo de una EA, con participación
estudiantil genuina, con estudiantes que
deciden, codirijan, y comunidades
participativas; es necesario replantear los estilos
de liderazgos, y virar de jerarquías, a flujos
horizontales, donde el desarrollo sea
colaborativo y el intercambio de saberes sea el
centro; aportando a la transformación de
sociedades desde la complejidad. Transitando
del activismo hacia procesos educativos
ambientales sostenibles, sustentado en las
políticas escolar, acorde a las normativas, que
pueden convertirse en la mejor aliada para
concretar la EA, en la escuela.
Conclusiones
A partir de los hallazgos identificados en los
resultados y su análisis se concluye lo siguiente:
La EA en las instituciones educativas de
Córdoba, implementada a partir de los PRAES,
se reconocen el carácter transformador de la
EA, y la práctica se limita a acciones aisladas,
evidenciando la necesidad de fortalecer proceso
de formación docente tanto normativa como de
dominio disciplinar. Es poca la formación
normativa y conceptual sobre el diagnostico
ambiental participativo en el marco de PRAE,
lo que hace necesario fortalecerlo a través de
formaciones pertinentes sobre su normatividad
y aspectos de implementación, alineados a la
realidades de la instituciones educativas, las
comunidades aledañas y las organizaciones
relacionadas, para que se constituya en un
espacio para el diálogo de saberes, la
identificación conjunta de potencialidades y
problemáticas, aportando a las líneas de trabajo
a desarrollar en el PRAE.
-En relación con las practicas del PRAE, que
afectan el desarrollo del DAP, como las
contradicciones normativas y la falta de
asignación de responsabilidades, es necesario
fortalecerlas a través de procesos de
investigación-acción formativas que incluyan
las comunidades, y vinculen actores diferentes
a los docentes que se agreguen como puentes
entre la comunidad las Instituciones educativas.
Con respecto al abordaje de las estrategias
participativa es necesario replantearlas,
iniciando con su inclusión en el currículo, como
hilos conductores de enseñanza, que se origen
desde el Plan Educativo Institucional (PEI), y se
incluyan a los planes de área, para el desarrollo
el DAP, de tal manera que se realicen en
jornadas académicas, normalizando su
enseñanza y la invitación de actores claves de la
comunidad a su construcción. En relación con
el contexto comunitario, aunque es reconocido
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en el discurso, es necesario trascender las
barreras físicas de las instituciones educativas,
recorrer, reconocer y conectar con las
comunidades aledañas; trascendiendo la
educación tradicional en las jornadas
académicas establecidas. -Para finalizar se
requiere fortalecer el conocimiento del marco
normativo de las políticas de EA, ya que esta
influencia su práctica y fortalece el desarrollo
del carácter sistémico y contextual en las
instituciones educativas.
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