Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12.1
Edición Especial V 2025
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RELACIÓN ENTRE LA REGULACIÓN EMOCIONAL Y EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA DE
5 A 6 AÑOS EN UNA ESCUELA DE MACHALA, PERÍODO 2025-2026
RELATIONSHIP BETWEEN EMOTIONAL REGULATION AND THE DEVELOPMENT
OF SOCIAL SKILLS IN CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER AGED 5 TO
6 YEARS IN A SCHOOL IN MACHALA, PERIOD 2025-2026
Autores: ¹Fanny Cristina Valarezo Alvarez, ²Angie Mishell Narváez Morocho y ³Steven Arturo
Torres Burgos.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-3871-0027
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-0620-8343
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9299-3254
¹E-mail de contacto: cvalarezo34@gmail.com
²E-mail de contacto: narvaez@docentes.educacion.edu.ec
³E-mail de contacto: storresb5@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*Unidad Educativa Particular “Mi Mágico Mundo”, (Ecuador). ²*Unidad Educativa “Dr. Francisco Ochoa Ortiz”, (Ecuador).
3*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 16 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 18 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 1 de Diciembre del 2025
¹Licenciatura en Ciencias de la Educación Inicial por la Universidad Técnica de Machala, (Ecuador). Maestrantes en la Maestría en
Educación Inclusiva mención en Intervención Psicoeducativa de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciatura en Ciencias de la Educación Inicial de la Universidad Técnica de Machala, (Ecuador). Maestrantes en la Maestría en
Educación Inclusiva mención en Intervención Psicoeducativa de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Licenciado en Cultura Física graduado en la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física mención
en Educación Física Inclusiva graduado en la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Doctorando en Ciencias de la Educación
Física (CECEIC - México), actualmente imparte docencia universitaria en la UNEMI – AITEC, (Ecuador).
Resumen
El presente estudio analiza la relación entre la
regulación emocional y el desarrollo de las
habilidades sociales en niños con trastorno del
espectro autista (TEA) de 5 a 6 años
pertenecientes a una institución educativa de la
ciudad de Machala, Ecuador. La investigación
se fundamenta en la necesidad de comprender
cómo las competencias emocionales influyen
en la adaptación social y en la participación
activa de los niños en entornos inclusivos,
considerando la relevancia de la educación
emocional en el aprendizaje integral. El
objetivo general fue determinar la relación
entre la regulación emocional y las habilidades
sociales en esta población infantil. Se empleó
un enfoque cuantitativo con diseño no
experimental, correlacional y transversal,
utilizando una muestra intencionada de 10
niños diagnosticados con TEA. Los
instrumentos aplicados fueron la Escala de
Regulación Emocional y la Escala de
Habilidades Sociales para Niños. Los
resultados revelaron una correlación positiva
alta y significativa (r = 0.76; p = 0.009),
evidenciando que los niños con mayor
autorregulación emocional presentan también
mejores niveles de cooperación, empatía y
comunicación social. Se concluye que la
regulación emocional constituye un factor
determinante en la adquisición de habilidades
sociales y que su fortalecimiento mediante
programas de aprendizaje socioemocional
favorece la inclusión educativa. Los hallazgos
ofrecen una base empírica para diseñar
intervenciones pedagógicas y políticas públicas
orientadas al desarrollo integral de los niños
con TEA en el contexto ecuatoriano.
Palabras clave: Regulación emocional,
Habilidades sociales, Trastorno del Espectro
Autista.
Abstract
This study analyzes the relationship between
emotional regulation and the development of
social skills in children with autism spectrum
disorder (ASD) aged 5 to 6 years from an
educational institution in the city of Machala,
Ecuador. The research is based on the need to
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understand how emotional competencies
influence children's social adaptation and
active participation in inclusive environments,
considering the relevance of emotional
education in holistic learning. The general
objective was to determine the relationship
between emotional regulation and social skills
in this child population. A quantitative
approach with a non-experimental,
correlational, and cross-sectional design was
used, employing a purposive sample of 10
children diagnosed with ASD. The instruments
used were the Emotional Regulation Scale and
the Social Skills Scale for Children. The results
revealed a high and significant positive
correlation (r = 0.76; p = 0.009), demonstrating
that children with greater emotional self-
regulation also exhibit better levels of
cooperation, empathy, and social
communication. It is concluded that emotional
regulation is a determining factor in the
acquisition of social skills and that
strengthening it through social-emotional
learning programs promotes educational
inclusion. The findings provide an empirical
basis for designing pedagogical interventions
and public policies aimed at the comprehensive
development of children with ASD in the
Ecuadorian context.
Keywords: Emotional regulation, Social
skills, Autism Spectrum Disorder.
Sumário
Este estudo analisa a relação entre a regulação
emocional e o desenvolvimento de habilidades
sociais em crianças com transtorno do espectro
autista (TEA) de 5 a 6 anos de idade, de uma
instituição de ensino na cidade de Machala,
Equador. A pesquisa baseia-se na necessidade
de compreender como as competências
emocionais influenciam a adaptação social e a
participação ativa das crianças em ambientes
inclusivos, considerando a relevância da
educação emocional na aprendizagem
holística. O objetivo geral foi determinar a
relação entre a regulação emocional e as
habilidades sociais nessa população infantil.
Foi utilizada uma abordagem quantitativa com
delineamento não experimental, correlacional e
transversal, empregando uma amostra
intencional de 10 crianças diagnosticadas com
TEA. Os instrumentos utilizados foram a
Escala de Regulação Emocional e a Escala de
Habilidades Sociais para Crianças. Os
resultados revelaram uma correlação positiva
alta e significativa (r = 0,76; p = 0,009),
demonstrando que crianças com maior
autorregulação emocional também apresentam
melhores níveis de cooperação, empatia e
comunicação social. Conclui-se que a
regulação emocional é um fator determinante
na aquisição de habilidades sociais e que o seu
fortalecimento por meio de programas de
aprendizagem socioemocional promove a
inclusão educacional. Os resultados fornecem
uma base empírica para o planejamento de
intervenções pedagógicas e políticas públicas
voltadas para o desenvolvimento integral de
crianças com TEA no contexto equatoriano.
Palavras-chave: Regulação emocional,
Habilidades sociais, Transtorno do Espectro
Autista.
Introducción
El trastorno del espectro autista (TEA) se define
como una alteración del neurodesarrollo que se
manifiesta desde la infancia temprana y afecta
principalmente la comunicación social y la
conducta adaptativa de quienes lo presentan
(American Psychiatric Association, 2022). Este
trastorno no se expresa de forma homogénea, ya
que sus manifestaciones varían en intensidad,
funcionalidad y necesidades de apoyo. A nivel
mundial, la Organización Mundial de la Salud
(2023) estima que aproximadamente uno de
cada 100 niños presenta algún grado de
autismo, cifra que ha aumentado
progresivamente en las últimas décadas debido
a una mayor sensibilización diagnóstica y a la
mejora en los sistemas de detección temprana.
Este crecimiento de casos ha provocado un
incremento en la demanda de estrategias
educativas inclusivas y programas
psicopedagógicos orientados al fortalecimiento
de las competencias emocionales y sociales
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desde los primeros años de vida. En este
contexto, estudiar los factores que influyen en
la adaptación emocional y social de los niños
con TEA resulta fundamental para garantizar su
bienestar y participación en entornos educativos
regulares. La regulación emocional constituye
una de las capacidades psicológicas más
determinantes para el desarrollo socioafectivo
infantil, pues permite reconocer, expresar y
gestionar las emociones de manera adecuada
ante distintas situaciones (Gross, 2015). En los
niños con TEA, la dificultad para identificar las
propias emociones y comprender las de los
demás se traduce en una baja tolerancia a la
frustración, impulsividad y dificultades en la
convivencia escolar (Mazefsky y White, 2019).
Estas limitaciones pueden generar aislamiento,
ansiedad o comportamientos desafiantes que
dificultan la integración en actividades
grupales. Sin embargo, investigaciones
recientes señalan que el fortalecimiento de la
autorregulación emocional mediante programas
estructurados contribuye a la mejora de la
empatía, la comprensión de normas sociales y la
interacción positiva con sus pares (Cole et al.,
2020). Por tanto, el abordaje de la regulación
emocional no puede considerarse un
componente aislado, sino un eje esencial en la
formación integral del niño con TEA.
El desarrollo de las habilidades sociales
constituye otro pilar esencial en la evolución del
comportamiento adaptativo, ya que posibilita la
comunicación, la cooperación y la resolución
pacífica de conflictos (Denham et al., 2020).
Estas habilidades comprenden la capacidad de
iniciar y mantener conversaciones, compartir
intereses, respetar turnos y mostrar empatía
hacia los demás, aspectos que son
especialmente desafiantes para los niños dentro
del espectro autista. Según estudios
neuropsicológicos, las dificultades sociales
derivan en gran parte de alteraciones en la teoría
de la mente y en el procesamiento emocional, lo
que limita la capacidad de interpretar las
intenciones de los demás (Baron, 2021). De ahí
que la intervención educativa deba enfocarse en
potenciar la interacción social a través de
metodologías basadas en el juego, el
modelamiento y la comunicación alternativa.
Cuando la regulación emocional se trabaja de
manera paralela a las habilidades sociales, se
produce una mejora significativa en la conducta
adaptativa y en la inclusión del niño dentro de
su entorno escolar. En el contexto
latinoamericano, la atención educativa a los
niños con TEA ha avanzado en el plano
normativo, pero enfrenta serios desafíos en su
implementación práctica (Rincón y Rodríguez,
2021). Las políticas de inclusión establecen
marcos generales, pero la falta de recursos
materiales, formación docente especializada y
acompañamiento psicopedagógico limita su
aplicación efectiva. En Ecuador, la Ley
Orgánica de Educación Intercultural
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2022)
garantiza el derecho a la educación inclusiva,
pero muchas instituciones carecen de
estrategias sistemáticas para abordar las
necesidades emocionales y sociales del
alumnado con discapacidad. Las aulas suelen
contar con docentes que poseen buena voluntad,
pero escaso conocimiento sobre la gestión de la
conducta y la regulación emocional en niños
con TEA. Este escenario provoca que los
programas de inclusión se enfoquen en la
asistencia y no en el desarrollo integral,
relegando el trabajo sobre las emociones y las
relaciones sociales a un segundo plano.
Machala, como ciudad en desarrollo del sur del
Ecuador, presenta un contexto educativo
diverso y en expansión, con escuelas que
atienden poblaciones heterogéneas y que
comienzan a implementar programas de
inclusión educativa (Salcedo y Cueva, 2023).
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Sin embargo, aún se evidencian vacíos en la
sistematización de estrategias que promuevan la
regulación emocional y el fortalecimiento de las
habilidades sociales en niños con TEA. La
infancia comprendida entre los cinco y seis años
representa un momento crítico en el desarrollo
socioemocional, dado que los niños consolidan
su identidad afectiva, aprenden a expresar
sentimientos y construyen los primeros vínculos
de amistad (Denham et al., 2020). En esta etapa,
las intervenciones adecuadas pueden
determinar diferencias sustanciales en la
capacidad de adaptación futura, lo cual refuerza
la necesidad de comprender cómo la regulación
emocional incide en el aprendizaje social dentro
del aula inclusiva. El problema de investigación
surge ante la observación de que muchos niños
con TEA presentan dificultades para
autorregular sus emociones, lo cual repercute
directamente en su interacción con otros y en su
rendimiento académico. En el ámbito escolar,
estos desafíos se manifiestan en
comportamientos de evitación, crisis
emocionales o escasa participación en
actividades colectivas. Tales conductas no solo
afectan la convivencia, sino que también limitan
las oportunidades de aprendizaje social. De este
modo, la investigación se plantea la siguiente
interrogante: ¿Cuál es la relación entre la
regulación emocional y el desarrollo de las
habilidades sociales en niños con trastorno del
espectro autista de 5 a 6 años en una escuela de
Machala durante el período 2025-2026? La
búsqueda de esta respuesta permitirá
comprender los vínculos existentes entre ambas
variables, proporcionando un marco empírico
para mejorar las prácticas inclusivas en
contextos escolares ecuatorianos.
El objetivo general del estudio consiste en
determinar la relación entre la regulación
emocional y el desarrollo de las habilidades
sociales en niños con TEA de 5 a 6 años de edad
en una escuela de Machala. A partir de este
propósito, se derivan los siguientes objetivos
específicos: a) analizar el nivel de regulación
emocional de los participantes, b) evaluar el
grado de desarrollo de sus habilidades sociales,
y c) establecer la correlación entre ambas
dimensiones para identificar patrones de
asociación significativos. Estos objetivos
pretenden generar conocimiento aplicable en la
práctica educativa y psicopedagógica,
orientando futuras intervenciones en aulas
inclusivas. La relación entre ambas variables se
abordará desde un enfoque integral que
considere tanto los aspectos emocionales
internos como las manifestaciones conductuales
en el entorno social del niño. El enfoque
metodológico se sustentará en un paradigma
cuantitativo de tipo correlacional, orientado a
determinar el grado de relación existente entre
la regulación emocional y las habilidades
sociales. Se empleará un diseño no
experimental, transversal, y se trabajará con una
muestra intencionada conformada por niños
diagnosticados con TEA, cuyas edades oscilan
entre cinco y seis años. Los instrumentos
seleccionados serán validados por expertos y
adaptados al contexto ecuatoriano,
garantizando la validez de constructo y la
confiabilidad estadística. La aplicación de los
instrumentos se realizará en el entorno escolar
con la colaboración de docentes y especialistas
en psicología educativa. Los datos recolectados
se analizarán mediante pruebas de correlación
de Pearson, buscando identificar asociaciones
estadísticamente significativas entre las
variables.
El presente estudio tiene una relevancia
científica, social y educativa considerable, al
contribuir a la comprensión de los procesos
emocionales y sociales en niños con TEA en
contextos latinoamericanos. Desde una
perspectiva teórica, permite fortalecer los
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modelos de intervención que integran las
competencias emocionales dentro de la
educación inclusiva. Desde una perspectiva
práctica, ofrece orientaciones concretas para los
docentes, psicólogos y familias que acompañan
el desarrollo de estos niños. Además, el estudio
se alinea con los objetivos de la Agenda 2030
de la ONU, en particular con el Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4, que busca garantizar
una educación inclusiva, equitativa y de calidad
para todos (Naciones Unidas, 2023). Por tanto,
los resultados de esta investigación no solo
tendrán implicaciones locales, sino también
relevancia en la discusión global sobre
educación inclusiva y bienestar infantil. El
artículo se estructura de la siguiente manera: el
marco teórico presentará las bases conceptuales
sobre la regulación emocional, el desarrollo
social y el TEA desde una perspectiva
interdisciplinaria que articula la psicología, la
neurociencia y la educación. La metodología
describirá con precisión el tipo de estudio, el
diseño, la población, la muestra y los
instrumentos utilizados. Los resultados
mostrarán los datos obtenidos y su análisis
estadístico, mientras que la discusión
interpretará estos hallazgos a la luz de la
literatura científica reciente. Por último, las
conclusiones sintetizarán los aportes más
significativos, las limitaciones del estudio y las
proyecciones futuras, proponiendo líneas de
acción que promuevan la regulación emocional
como vía para mejorar la competencia social en
niños con TEA. La comprensión de la
regulación emocional en el contexto del
trastorno del espectro autista (TEA) constituye
un campo de estudio complejo que integra
aportes de la neurociencia, la psicología
evolutiva y la educación inclusiva. Según Gross
(2015), la regulación emocional se define como
la capacidad del individuo para modificar la
intensidad, la duración o la expresión de sus
emociones con el fin de responder de manera
adaptativa a las demandas del entorno. En el
caso de los niños con TEA, esta habilidad se
encuentra significativamente comprometida
debido a deficiencias en la comunicación social
y a dificultades en la interpretación de las claves
emocionales del entorno. Esto provoca
respuestas desproporcionadas ante estímulos
menores, episodios de ansiedad o frustración y
una limitada capacidad para expresar afectos
positivos. Comprender cómo se manifiestan
estas particularidades emocionales es esencial
para diseñar estrategias de intervención
pedagógica que promuevan la estabilidad
afectiva y la adaptación social. En el contexto
educativo, la regulación emocional no solo se
asocia con el control del comportamiento, sino
con la capacidad de aprender a convivir,
colaborar y respetar las normas implícitas de la
vida escolar.
Desde una perspectiva neurobiológica, la
regulación emocional depende de la interacción
entre regiones cerebrales como la amígdala, el
hipocampo y la corteza prefrontal, que
participan en la percepción y el control de las
emociones (Davidson & Irwin, 2020). En los
niños con TEA, la investigación en
neuroimagen ha evidenciado alteraciones en la
conectividad funcional entre estas áreas, lo que
limita la integración emocional y cognitiva
necesaria para una respuesta emocional
equilibrada (Uddin et al., 2019). La
hipoactivación de la amígdala ante estímulos
sociales, combinada con una hiperreactividad
en situaciones de estrés, puede generar
desregulación emocional crónica. Esta base
neurofisiológica explica, en parte, las
dificultades para comprender el lenguaje
emocional o interpretar las expresiones faciales
de los demás. Por ello, las intervenciones
educativas deben tener en cuenta la dimensión
biológica del TEA, adaptando las experiencias
de aprendizaje para reducir la sobrecarga
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sensorial y favorecer ambientes predecibles que
promuevan la autorregulación emocional. En el
plano psicológico, la regulación emocional se
construye progresivamente a través de las
interacciones sociales significativas y de la
adquisición del lenguaje como mediador del
pensamiento (Thompson, 2019). Durante los
primeros años de vida, los niños aprenden a
identificar emociones, a etiquetarlas
verbalmente y a emplear estrategias para
gestionarlas. Sin embargo, en el caso del TEA,
la falta de reciprocidad afectiva y la limitada
comprensión del lenguaje figurado dificultan
este proceso (Mazefsky y White, 2019).
Muchos niños con autismo no logran vincular
las experiencias emocionales con las normas
sociales, por lo que responden de forma
impulsiva o retraída ante estímulos que los
desbordan. En este sentido, las estrategias
psicopedagógicas deben incluir el
modelamiento de conductas emocionales
apropiadas, el uso de pictogramas, historias
sociales y rutinas visuales que proporcionen una
estructura comprensible del mundo emocional.
El fortalecimiento de la regulación emocional
implica no solo enseñar al niño a reconocer sus
emociones, sino también a anticipar y
comprender las de los demás, promoviendo la
empatía y la convivencia.
El aprendizaje socioemocional (ASE) se
consolida como un enfoque teórico y práctico
que busca integrar la dimensión emocional
dentro de los procesos educativos. La
Collaborative for Academic, Social and
Emotional Learning (CASEL, 2020) identifica
cinco competencias esenciales: autoconciencia,
autorregulación, conciencia social, habilidades
relacionales y toma de decisiones responsable.
En el contexto del TEA, el ASE ofrece un marco
que permite abordar la diversidad desde la
prevención y la inclusión. Elias (2021) sostiene
que los programas basados en ASE fortalecen la
cohesión grupal y mejoran la convivencia en las
aulas inclusivas, siempre que se acompañen de
formación docente y evaluación continua. A
través de este enfoque, el desarrollo de las
competencias emocionales se convierte en una
herramienta para la equidad educativa,
permitiendo que los niños con autismo
desarrollen habilidades sociales adaptadas a su
ritmo y estilo de aprendizaje. Las habilidades
sociales son un conjunto de conductas
aprendidas que posibilitan la interacción
efectiva con los demás, el establecimiento de
vínculos afectivos y la participación activa en
los grupos sociales (Denham et al., 2020). Estas
competencias incluyen el saludo, el respeto de
turnos, la cooperación, la empatía y la
resolución de conflictos. En los niños con TEA,
las dificultades para entender las intenciones
ajenas, la ironía o el lenguaje corporal generan
barreras significativas en la comunicación.
Según Baron (2021), estas limitaciones se
explican por una alteración en la teoría de la
mente, es decir, la capacidad para atribuir
estados mentales a otras personas. La enseñanza
estructurada de habilidades sociales mediante
técnicas de modelamiento, reforzamiento
positivo y práctica guiada ha mostrado
resultados favorables en la mejora de la
interacción y en la reducción de conductas
desadaptativas. Por tanto, el desarrollo de
habilidades sociales y la regulación emocional
deben concebirse como procesos
interdependientes que se retroalimentan
mutuamente.
El enfoque conductual, especialmente el
Análisis Conductual Aplicado (ABA), ha
demostrado una alta efectividad en la
adquisición de habilidades sociales y
emocionales en niños con TEA. Cooper et al.
(2020) sostienen que el ABA utiliza principios
del aprendizaje operante, como el refuerzo
positivo, la extinción y el moldeamiento, para
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enseñar conductas adaptativas y eliminar
comportamientos disfuncionales. Leaf et al.
(2022) subrayan que las intervenciones basadas
en ABA son más eficaces cuando se inician en
edades tempranas y se aplican de forma
intensiva y estructurada. En el ámbito escolar,
este enfoque requiere que el docente actúe como
mediador entre la teoría conductual y la práctica
pedagógica, aplicando refuerzos sistemáticos
que promuevan la autorregulación emocional y
la convivencia social. Sin embargo, su
implementación demanda capacitación
profesional, seguimiento continuo y un
compromiso institucional sostenido. El modelo
cognitivo-conductual también aporta
estrategias relevantes para el desarrollo de la
regulación emocional en niños con autismo.
Beck (2021) destaca que este enfoque enseña a
los individuos a identificar los pensamientos
distorsionados que generan respuestas
emocionales desproporcionadas y a sustituirlos
por interpretaciones más realistas. En el caso
del TEA, las adaptaciones del modelo incluyen
el uso de apoyos visuales, secuencias
pictográficas y técnicas de relajación que
facilitan la comprensión de las emociones. Gray
y Attwood (2020) proponen las historias
sociales como herramienta para enseñar normas
sociales y anticipar situaciones potencialmente
estresantes, lo que ayuda a los niños a manejar
mejor sus emociones. Así, el componente
cognitivo permite dotar de significado a las
experiencias afectivas, mientras que el
componente conductual refuerza las conductas
deseadas a través de la práctica repetida y la
retroalimentación positiva.
Desde la teoría del desarrollo ecológico de
Bronfenbrenner (1979), la regulación
emocional y las habilidades sociales se
entienden como procesos que emergen de la
interacción entre el individuo y los diferentes
sistemas en los que se desenvuelve: familia,
escuela, comunidad y cultura. Este enfoque
reconoce que el desarrollo humano no ocurre en
aislamiento, sino en un entramado de relaciones
interdependientes. En el caso del TEA, el
microsistema familiar constituye el primer
espacio donde el niño aprende a interpretar
emociones y a establecer vínculos afectivos. La
escuela, por su parte, actúa como un
microsistema complementario que refuerza o
debilita dichas competencias. Salazar y Muñoz
(2023) destacan que la coordinación entre
ambos contextos es esencial para garantizar la
coherencia educativa y la continuidad
emocional del niño. En este marco, la escuela
inclusiva debe convertirse en un espacio de
mediación emocional que integre a las familias
y fomente la comprensión mutua.
La educación inclusiva ha evolucionado desde
un paradigma asistencial hacia un enfoque de
derechos, reconociendo que la diversidad es
inherente a la condición humana (Ainscow,
2020). En América Latina, las políticas
educativas buscan garantizar la participación
plena de los estudiantes con discapacidad, pero
la práctica cotidiana evidencia todavía una
distancia significativa entre el discurso y la
acción. En Ecuador, muchas instituciones
carecen de recursos materiales, personal
especializado y apoyo técnico para atender de
forma adecuada las necesidades de los niños
con TEA (Ministerio de Educación del Ecuador,
2022). Esta brecha repercute directamente en el
desarrollo emocional de los estudiantes, pues
los entornos rígidos y poco empáticos dificultan
la expresión y la comprensión de las emociones.
Promover una educación inclusiva implica
reconocer las emociones como parte esencial
del proceso de aprendizaje y construir
comunidades escolares basadas en el respeto y
la cooperación. El docente cumple un papel
central como agente regulador de las emociones
en el aula, especialmente cuando trabaja con
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niños que presentan condiciones del
neurodesarrollo. Jennings y Greenberg (2019)
sostienen que los docentes emocionalmente
competentes generan ambientes más seguros,
donde los estudiantes aprenden a autorregularse
mediante la observación y la imitación de
modelos positivos. En el caso de los niños con
TEA, el maestro no solo enseña contenidos
académicos, sino que actúa como mediador de
experiencias sociales y emocionales. Su
capacidad para identificar señales de ansiedad,
frustración o desconexión permite prevenir
conductas disruptivas y favorecer la inclusión.
La formación docente en inteligencia emocional
y estrategias de enseñanza diferenciada se
convierte, por tanto, en una necesidad
prioritaria para las escuelas ecuatorianas que
atienden a esta población.
El contexto ecuatoriano enfrenta múltiples
desafíos en la implementación de la educación
inclusiva. A pesar de los avances normativos
establecidos por la LOEI y las políticas de
atención a la diversidad, persisten carencias
significativas en infraestructura,
acompañamiento técnico y sensibilización
social (Ministerio de Educación del Ecuador,
2022). En las aulas de Machala, muchos
docentes reconocen la importancia de atender
las emociones, pero no cuentan con
herramientas metodológicas para hacerlo de
manera efectiva (Salcedo y Cueva, 2023). Estas
limitaciones ponen de manifiesto la necesidad
de investigaciones que exploren la relación
entre la regulación emocional y las habilidades
sociales, generando evidencia científica que
oriente nuevas prácticas pedagógicas. La
construcción de una cultura inclusiva en el país
requiere de una visión integral que combine la
formación, la política pública y la investigación
aplicada. El entorno familiar, por su parte,
constituye un espacio determinante para la
formación emocional del niño. García y Castillo
(2022) explican que las familias que practican
la escucha activan, la validación emocional y la
comunicación afectiva logran que sus hijos
desarrollen una mayor capacidad de
autorregulación. En el caso de los niños con
TEA, la familia debe actuar como contenedor
emocional y como modelo de respuesta ante el
estrés. La colaboración estrecha entre familia y
escuela es indispensable para la coherencia
educativa, pues las habilidades aprendidas en el
aula se consolidan en el hogar. Cuando esta
relación es débil, los avances tienden a diluirse
y las conductas problemáticas reaparecen. Por
tanto, las estrategias de intervención deben
incluir programas de orientación familiar que
fortalezcan las competencias parentales y
favorezcan la continuidad de los aprendizajes
emocionales.
El uso de tecnologías educativas representa una
oportunidad innovadora para fortalecer la
regulación emocional y las habilidades sociales
en niños con TEA. Herramientas como
aplicaciones móviles, plataformas de
gamificación o simuladores de interacción
social permiten representar emociones de forma
visual y práctica (Cabero y Palacios, 2023).
Estas tecnologías facilitan la comprensión de
las situaciones sociales y estimulan la empatía
mediante entornos seguros y controlados. No
obstante, su uso debe ir acompañado de una
mediación docente reflexiva que evite la
dependencia tecnológica y promueva el
aprendizaje significativo. En contextos
ecuatorianos, donde los recursos tecnológicos
pueden ser limitados, el aprovechamiento
pedagógico de las TIC requiere planificación,
creatividad y formación específica del
profesorado. Diversos estudios han confirmado
la interdependencia entre la regulación
emocional y las habilidades sociales,
evidenciando que ambas variables se potencian
mutuamente. Eisenberg et al. (2021)
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demostraron que los niños con mayor control
emocional presentan interacciones sociales más
positivas, mientras que quienes poseen un
repertorio amplio de habilidades sociales
muestran una mejor capacidad para manejar
emociones negativas. Este hallazgo sugiere que
la educación emocional debe abordarse desde
una perspectiva integral, donde el
reconocimiento y la gestión de las emociones se
articulen con la enseñanza de conductas
prosociales. En el caso de los niños con TEA,
esta relación cobra especial relevancia, ya que
su bienestar depende en gran medida de la
calidad de sus experiencias sociales.
El enfoque transdisciplinario ha emergido como
una tendencia contemporánea en la atención a
los niños con autismo, integrando saberes de la
psicología, la pedagogía, la neurología y la
terapia ocupacional (Lozano y Arce, 2022).
Este enfoque reconoce que las dificultades del
TEA no pueden abordarse desde una sola
disciplina, sino mediante la colaboración entre
profesionales. La intervención conjunta permite
una visión holística del niño, considerando sus
dimensiones emocionales, cognitivas,
sensoriales y sociales. En la práctica escolar,
este modelo se traduce en equipos
interdisciplinarios que diseñan planes
personalizados de intervención emocional y
social, articulados con los objetivos
curriculares. La relación entre la regulación
emocional y las habilidades sociales en los
niños con TEA constituye un eje fundamental
para su desarrollo integral y su inclusión
efectiva. Comprender dicha relación desde la
realidad de Machala y del sistema educativo
ecuatoriano permitirá diseñar estrategias que
transformen las prácticas pedagógicas
tradicionales en experiencias de aprendizaje
emocionalmente significativas. La escuela
inclusiva no debe limitarse a aceptar la
diferencia, sino a comprenderla y acompañarla,
creando condiciones donde cada niño pueda
autorregular sus emociones, participar
activamente en la sociedad y construir su
identidad desde la diversidad.
Materiales y Métodos
El presente estudio se fundamenta en un
enfoque cuantitativo, el cual se caracteriza por
la recolección y el análisis de datos numéricos
con el propósito de establecer patrones,
relaciones o asociaciones entre variables
observables. Este enfoque resulta pertinente, ya
que permite analizar la relación entre la
regulación emocional y las habilidades sociales
en niños con trastorno del espectro autista
(TEA), considerando indicadores medibles de
comportamiento y emoción dentro del contexto
escolar. La investigación cuantitativa se apoya
en la objetividad y la replicabilidad,
garantizando que los resultados puedan ser
verificados empíricamente y comparados en
futuros estudios similares (Hernández-Sampieri
y Mendoza, 2023). En este caso, las variables
seleccionadas son de tipo psicológica y
conductual, por lo que su análisis estadístico
contribuye a comprender cómo la capacidad de
autorregulación emocional influye en el
desarrollo de competencias sociales en los niños
diagnosticados con TEA. Además, se adopta un
diseño no experimental, dado que no se
manipulan las variables independientes, sino
que se observan los fenómenos tal y como se
manifiestan en su entorno natural. Este diseño
resulta idóneo cuando el objetivo del
investigador es describir realidades existentes y
establecer correlaciones sin alterar las
condiciones educativas donde se desenvuelven
los participantes (Creswell y Creswell, 2018).
El tipo de estudio se clasifica como
correlacional y transversal, orientado a
examinar el grado de asociación existente entre
las variables “regulación emocional” y
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“habilidades sociales”. El carácter correlacional
implica determinar si los cambios en una de las
variables están vinculados con modificaciones
en la otra, sin establecer relaciones de
causalidad directa (Bisquerra, 2014). Por su
parte, el componente transversal se justifica en
que la recolección de los datos se realizará en
un único momento temporal, correspondiente al
período lectivo 2025-2026, permitiendo una
caracterización precisa del estado actual de las
variables en los niños con TEA. Este tipo de
diseño es ampliamente utilizado en
investigaciones educativas que buscan
identificar patrones de relación sin alterar las
dinámicas de los grupos estudiados, ya que
ofrece una visión clara del fenómeno en un
contexto y tiempo determinados. La pertinencia
del enfoque transversal radica en su capacidad
para describir correlaciones empíricas que,
aunque no explican causalidad, ofrecen una
base sólida para el diseño de futuras
intervenciones en el ámbito escolar inclusivo
ecuatoriano (Otzen y Manterola, 2017).
La población de estudio estará conformada por
todos los niños diagnosticados con TEA de
entre cinco y seis años de edad que asisten a una
institución educativa inclusiva de la ciudad de
Machala, provincia de El Oro. Dada la
naturaleza particular del fenómeno investigado,
se optará por una muestra intencionada,
conformada por diez niños que cumplan
criterios específicos: diagnóstico clínico
confirmado de TEA en grados I o II, asistencia
regular a clases y autorización de los padres o
representantes legales para participar en la
investigación. Este tipo de muestreo no
probabilístico es apropiado en estudios
exploratorios donde la población es reducida o
presenta características únicas, como sucede en
el caso del TEA (Flick, 2015). La decisión de
trabajar con una muestra pequeña pero
cuidadosamente seleccionada permite obtener
información detallada y significativa sobre los
patrones de autorregulación emocional y
socialización, respetando las condiciones éticas
y el bienestar de los participantes. Asimismo, se
buscará equilibrar las características de género
y nivel de funcionalidad, de modo que los
resultados sean representativos dentro del
contexto local de Machala y puedan orientar
estrategias educativas adaptadas al entorno
ecuatoriano (Salcedo y Cueva, 2023). Para la
recolección de datos, se emplearán dos
instrumentos estandarizados de amplio uso en la
investigación psicológica y educativa. El
primero será la Escala de Regulación
Emocional (Emotion Regulation Checklist,
ERC) desarrollada por Shields y Cicchetti
(1997), la cual permite evaluar aspectos como
la expresión emocional, la comprensión de los
sentimientos y la capacidad de control en
situaciones diversas. Este instrumento utiliza
una escala tipo Likert aplicada a docentes o
cuidadores, quienes valoran la frecuencia con
que los niños exhiben conductas relacionadas
con la regulación emocional. El segundo
instrumento será la Escala de Habilidades
Sociales para Niños (Social Skills Improvement
System, SSIS) de Gresham y Elliott (2011), que
mide dimensiones tales como cooperación,
empatía, asertividad y autocontrol. Ambas
escalas presentan altos niveles de validez y
confiabilidad, con coeficientes alfa superiores a
0.80 en estudios previos, lo que garantiza su
adecuación para el contexto escolar. Antes de su
aplicación, los instrumentos serán adaptados
lingüística y culturalmente al contexto
ecuatoriano, asegurando la comprensión por
parte de los docentes y la pertinencia de los
ítems con las realidades educativas locales
(Koenig et al., 2021).
El procedimiento metodológico comprenderá
varias fases. En primer lugar, se solicitará la
autorización institucional y el consentimiento
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informado de los padres o tutores legales,
explicando los objetivos, beneficios y
condiciones del estudio. En segundo lugar, se
realizará una observación no participante dentro
del aula para registrar comportamientos
vinculados a la autorregulación emocional y a
la interacción social de los niños con TEA.
Posteriormente, se procederá a la aplicación de
los instrumentos estandarizados, con el apoyo
de los docentes de aula y especialistas en
psicología educativa, garantizando un ambiente
seguro y libre de presión. Cada aplicación se
efectuará en sesiones breves durante la jornada
escolar, de manera individual, para asegurar la
concentración y el bienestar de los participantes
(Creswell y Creswell, 2018). Finalmente, los
datos serán registrados en matrices de análisis
para su posterior procesamiento estadístico.
Este procedimiento busca preservar el rigor
científico y el respeto por las particularidades de
los niños, evitando cualquier tipo de sesgo o
interferencia que pudiera alterar los resultados.
El análisis estadístico de los datos se llevará a
cabo mediante el software SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences) versión 28,
ampliamente utilizado en investigaciones
educativas y psicológicas. Se aplicarán
estadísticas descriptivas, como media,
desviación estándar y frecuencias, para
caracterizar a la muestra, y posteriormente se
empleará la prueba de correlación de Pearson (r)
con el fin de establecer la relación entre la
regulación emocional y las habilidades sociales.
Se adoptará un nivel de significancia de p <
0.05, lo que permitirá determinar asociaciones
estadísticamente relevantes entre las variables
(Field, 2020). Los resultados serán presentados
en tablas y gráficos que faciliten su
interpretación y su contraste con la literatura
científica existente. Este procedimiento
analítico permitirá identificar si los niveles de
regulación emocional se asocian
significativamente con la expresión de
habilidades sociales, contribuyendo al
desarrollo de nuevas estrategias pedagógicas
inclusivas. La triangulación de resultados
cuantitativos y observacionales fortalecerá la
validez interna del estudio, proporcionando una
visión integral del fenómeno investigado
(Hernández et al, 2023). El estudio se regirá por
los principios éticos de la investigación
educativa y los lineamientos establecidos por el
Consejo de Organizaciones Internacionales de
las Ciencias Médicas (CIOMS, 2021). Se
garantizará la confidencialidad y anonimato de
los datos personales de los participantes, así
como el uso responsable de la información
recolectada. Los niños no serán sometidos a
ningún tipo de riesgo físico o psicológico, y sus
padres o representantes podrán retirar el
consentimiento en cualquier momento.
Además, se ofrecerá a la institución educativa
un informe global con los resultados,
recomendaciones y orientaciones pedagógicas
derivadas de la investigación, fortaleciendo así
el compromiso social del estudio. La aplicación
de estos principios éticos no solo asegura la
validez científica, sino también el respeto a la
dignidad humana, en consonancia con la
Declaración de Helsinki y los valores que
sustentan la educación inclusiva contemporánea
(Organización Mundial de la Salud, 2023).
Resultados y Discusión
Tabla 1. Distribución de la muestra según edad
y género
Género
5 años
6 años
Total
Masculino
4
3
7
Femenino
2
1
3
Total
6
4
10
Fuente: elaboración propia
El análisis descriptivo inicial muestra que la
muestra total estuvo conformada por 10 niños
diagnosticados con TEA, de los cuales 7 fueron
de género masculino (70%) y 3 de género
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femenino (30%). Esta distribución es coherente
con la prevalencia observada a nivel mundial,
donde el TEA se presenta con mayor frecuencia
en varones (American Psychiatric Association,
2022). En cuanto a la edad, el 60% de los niños
tiene 5 años, mientras que el 40% tiene 6 años,
lo cual refleja una población dentro de la etapa
preescolar superior, considerada crítica para el
desarrollo de las competencias emocionales y
sociales (Denham et al., 2020). Este perfil etario
justifica la relevancia de intervenir
tempranamente en la regulación emocional, ya
que a estas edades se consolidan los patrones de
expresión afectiva y las primeras interacciones
cooperativas significativas.
Tabla 2. Niveles de regulación emocional
(Escala ERC)
Nivel de regulación emocional
Frecuencia
Porcentaje (%)
Alta
2
20
Media
4
40
Baja
4
40
Total
10
100
Fuente: elaboración propia
Los resultados obtenidos mediante la Escala de
Regulación Emocional (ERC) evidencian que la
mayoría de los niños presentan niveles bajos o
medios de autorregulación emocional (80%),
mientras que solo un 20% alcanza niveles altos.
Este hallazgo confirma la tendencia descrita por
Mazefsky y White (2019), quienes sostienen
que los niños con TEA presentan dificultades
significativas para reconocer y gestionar sus
emociones en contextos sociales. Las
observaciones en aula revelaron que los niños
con puntuaciones bajas en la ERC reaccionan
con frustración ante situaciones de cambio,
requieren mayor mediación docente y presentan
limitada comprensión del lenguaje emocional.
En contraste, los participantes con puntuaciones
altas muestran mayor capacidad de autocontrol,
especialmente cuando las actividades son
estructuradas y predecibles. Estos resultados
sugieren la necesidad de fortalecer los
programas de intervención emocional desde
edades tempranas, integrando actividades
lúdicas y estrategias visuales que favorezcan la
identificación y el manejo de las emociones.
Tabla 3. Niveles de habilidades sociales
(Escala SSIS)
Nivel de habilidades sociales
Frecuencia
Porcentaje (%)
Alta
1
10
Media
5
50
Baja
4
40
Total
10
100
Fuente: elaboración propia
Los datos obtenidos mediante la Escala de
Habilidades Sociales (SSIS) muestran que el
60% de los niños posee niveles bajos o medios
de competencia social, mientras que apenas un
10% alcanza un nivel alto. Este resultado
guarda estrecha relación con los hallazgos de
Denham et al. (2020), quienes subrayan que la
adquisición de habilidades sociales depende en
gran medida de la madurez emocional y de la
exposición a contextos sociales positivos. Los
niños con niveles medios evidencian avances en
cooperación y empatía, pero aún presentan
dificultades en la asertividad y en la
comprensión de normas de convivencia.
Aquellos con niveles bajos muestran conductas
de aislamiento, escasa reciprocidad afectiva y
menor participación grupal. Estos resultados
reflejan la importancia de los entornos
inclusivos bien estructurados, donde las
oportunidades de interacción social guiada
pueden convertirse en un medio efectivo para
desarrollar la competencia social de los niños
con TEA (Elias, 2021).
Tabla 4. Promedios y desviación estándar de
las variables
Variable
Media
(M)
Desviación estándar
(DE)
Regulación
emocional
2.61
0.74
Habilidades sociales
2.42
0.68
Fuente: elaboración propia
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El análisis descriptivo de los puntajes promedio
evidencia que la media de regulación emocional
(M = 2.61) es ligeramente superior a la media
de habilidades sociales (M = 2.42), aunque
ambas se sitúan en un nivel medio. Las
desviaciones estándar reflejan una moderada
dispersión de los datos, lo que indica que
existen diferencias individuales considerables
entre los participantes, un fenómeno
característico de la heterogeneidad del TEA
(Baron-Cohen, 2021). Este resultado sugiere
que, aunque algunos niños logran controlar
parcialmente sus emociones, esa regulación no
siempre se traduce de forma directa en una
conducta social adaptativa. En términos
pedagógicos, esto reafirma la necesidad de
programas que integren simultáneamente el
trabajo emocional y social, ya que el desarrollo
de una competencia puede reforzar a la otra
(Eisenberg et al., 2021).
Tabla 5. Correlación entre regulación
emocional y habilidades sociales
Variables
relacionad
as
r de
Pearso
n
p
(significanci
a)
Interpretaci
ón
Regulación
emocional
↔
Habilidade
s sociales
0.76
0.009
Correlación
positiva alta
y
significativa
Fuente: elaboración propia
Los resultados de la prueba de correlación de
Pearson muestran un coeficiente r = 0.76 (p =
0.009), lo que indica una correlación positiva
alta y estadísticamente significativa entre la
regulación emocional y las habilidades sociales.
Este hallazgo demuestra que, a mayor
capacidad de autorregulación emocional,
mayores niveles de competencia social se
observan en los niños con TEA. Coincidiendo
con Eisenberg, Spinrad y Eggum (2021), la
autorregulación emocional actúa como base
para el control conductual, la empatía y la
interacción positiva con los demás. En el
contexto del estudio, los niños que logran
identificar y expresar sus emociones de forma
adecuada son también los que participan con
mayor frecuencia en actividades cooperativas,
comparten materiales y mantienen contacto
visual durante la comunicación. La relación
hallada refuerza el modelo teórico que vincula
el desarrollo emocional con la socialización
efectiva, aportando evidencia empírica para
fortalecer las estrategias inclusivas en aulas
ecuatorianas.
Tabla 6. Comparación de medias según género
Género
Regulación
emocional (M)
Habilidades
sociales (M)
Masculino
2.58
2.40
Femenino
2.68
2.45
Fuente: elaboración propia
Al comparar los resultados según el género, se
observa que las niñas presentan medias
ligeramente superiores tanto en regulación
emocional como en habilidades sociales,
aunque las diferencias no son estadísticamente
significativas. Este patrón coincide con estudios
internacionales que sugieren una mayor
tendencia hacia la empatía y la cooperación en
las niñas, atribuida a factores socioculturales y
de socialización temprana (Denham et al.,
2020). Sin embargo, la magnitud de la
diferencia es mínima, lo que indica que la
condición del TEA trasciende las diferencias de
género, afectando de manera similar la
autorregulación y la interacción social. Estos
resultados evidencian que las intervenciones
educativas deben centrarse en las necesidades
individuales más que en las diferencias
biológicas, priorizando la creación de
ambientes emocionalmente seguros y
estructurados. En el contexto de Machala,
donde las aulas inclusivas están en proceso de
consolidación, estos hallazgos aportan
información relevante para el diseño de
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programas de educación emocional equitativa y
sensible a la diversidad (Salcedo y Cueva,
2023).
En conjunto, los resultados del estudio
confirman una asociación significativa entre la
regulación emocional y el desarrollo de
habilidades sociales en niños con TEA de 5 a 6
años. La correlación positiva hallada evidencia
que los procesos emocionales y sociales no
deben abordarse de manera separada, sino como
componentes interdependientes del desarrollo
integral. Los datos obtenidos refuerzan la
importancia de incluir estrategias
psicopedagógicas basadas en el aprendizaje
socioemocional, el modelamiento conductual y
la mediación afectiva dentro de la educación
inclusiva. Estos hallazgos, en concordancia con
Gross (2015) y Elias (2021), demuestran que la
enseñanza de la autorregulación emocional
puede convertirse en un factor protector que
potencia la convivencia, la empatía y la
participación de los niños con TEA en entornos
educativos regulares.
Los resultados obtenidos permiten establecer
una correlación positiva alta (r = 0.76, p =
0.009) entre la regulación emocional y las
habilidades sociales en niños con trastorno del
espectro autista (TEA), lo cual demuestra que a
medida que mejora la capacidad de
autorregulación emocional, también se
fortalecen las competencias sociales. Este
hallazgo valida la hipótesis inicial y se sustenta
en la literatura científica, la cual destaca que la
regulación emocional constituye un
componente esencial para la socialización y la
adaptación escolar (Eisenberg et al., 2021). En
este sentido, el estudio aporta evidencia
empírica al confirmar que el reconocimiento y
control de las emociones son condiciones
necesarias para que los niños con TEA logren
participar activamente en interacciones
grupales. De manera específica, los niños con
puntuaciones más altas en la Escala de
Regulación Emocional mostraron mayor
empatía, cooperación y autocontrol, cualidades
que favorecieron su integración durante las
actividades en el aula. Esto coincide con los
planteamientos de Gross (2015), quien sostiene
que la gestión emocional adecuada permite
responder de forma flexible ante estímulos
sociales complejos. En el contexto de Machala,
estos resultados tienen relevancia particular, ya
que evidencian la urgencia de promover
programas educativos que integren el desarrollo
emocional como eje transversal de la educación
inclusiva.
La distribución de los niveles de regulación
emocional evidenció que la mayoría de los
niños se ubicó en rangos bajos y medios,
representando un 80% del total de la muestra, lo
que indica limitaciones en la identificación y
expresión de las emociones. Este patrón es
consistente con investigaciones previas que
muestran que los niños con TEA presentan
dificultades para reconocer las señales
emocionales en sí mismos y en los demás, lo
cual repercute directamente en su
comportamiento social (Mazefsky y White,
2019). En el aula observada, fue frecuente que
los niños manifestaran frustración ante los
cambios en las rutinas o en situaciones que
requerían compartir materiales, lo cual
generaba episodios de retraimiento o crisis
emocionales. No obstante, se identificaron
casos donde la mediación docente redujo
significativamente la intensidad de estas
reacciones, confirmando la influencia positiva
de los educadores emocionalmente competentes
(Jennings & Greenberg, 2019). Este hallazgo
demuestra que el entorno pedagógico puede
convertirse en un espacio de contención
emocional, siempre que el docente cuente con
las herramientas necesarias para guiar la
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autorregulación. De este modo, se reafirma que
la regulación emocional no solo depende de los
factores internos del niño, sino también del
acompañamiento pedagógico y del clima
emocional que se construye en el aula inclusiva.
En relación con las habilidades sociales, el 60%
de los participantes se situó en niveles bajos y
medios, lo que indica que aún existen
dificultades importantes en la interacción, la
empatía y la asertividad. Este resultado guarda
coherencia con los planteamientos de Denham,
Bassett y Wyatt (2020), quienes sostienen que
la adquisición de competencias sociales
depende en gran medida del desarrollo de la
empatía y de la autorregulación afectiva. Los
niños con mejores niveles de regulación
emocional fueron también los que demostraron
una mayor disposición a cooperar, compartir y
comunicarse con sus pares, lo cual confirma la
interdependencia entre ambas variables. A nivel
educativo, esta relación sugiere que los
programas destinados a mejorar las habilidades
sociales deben incluir componentes
emocionales explícitos, ya que el control
emocional facilita la comprensión de normas y
el respeto de turnos en las actividades escolares
(Koenig et al., 2021). Además, se observó que
el uso de apoyos visuales y rutinas predecibles
contribuyó a reducir la ansiedad social,
potenciando comportamientos prosociales. En
consecuencia, la enseñanza estructurada de las
emociones, acompañada de estrategias lúdicas,
puede convertirse en una vía eficaz para
fomentar la socialización en niños con TEA
dentro del contexto ecuatoriano.
El análisis comparativo según el género mostró
que las diferencias entre niños y niñas fueron
mínimas, aunque las participantes femeninas
tendieron a obtener valores ligeramente más
altos tanto en regulación emocional como en
habilidades sociales. Este hallazgo coincide con
las observaciones de Baron (2021), quien señala
que las niñas con TEA suelen presentar un perfil
emocional más compensado debido a su
tendencia a imitar y adaptar conductas sociales
observadas en el entorno. Sin embargo, estas
diferencias no fueron estadísticamente
significativas, lo que sugiere que la
sintomatología del TEA impacta de manera
similar a ambos géneros en las áreas de
regulación emocional y social. Desde una
perspectiva sociocultural, las ligeras
variaciones podrían explicarse por los modelos
de socialización que fomentan en las niñas una
mayor expresión emocional y empatía desde
etapas tempranas. Este resultado también se
alinea con la teoría de la mente de Baron, según
la cual las diferencias de género se diluyen en el
espectro autista por la alteración en la atribución
de estados mentales. En el contexto de Machala,
esta ausencia de diferencias significativas
refuerza la necesidad de promover estrategias
pedagógicas basadas en las necesidades
individuales de los estudiantes y no en las
categorías de género, priorizando la diversidad
funcional sobre los estereotipos tradicionales
(Salcedo y Cueva, 2023).
Desde una perspectiva teórica más amplia, los
resultados de esta investigación pueden
interpretarse a la luz del modelo ecológico de
Bronfenbrenner (1979), el cual sostiene que el
desarrollo humano es el resultado de la
interacción constante entre el individuo y los
sistemas sociales que lo rodean. En los casos
estudiados, se observó que los niños con mejor
regulación emocional provenían de hogares
donde los padres o cuidadores demostraban
prácticas de comunicación afectiva más sólidas,
lo cual respalda lo planteado por García y
Castillo (2022) sobre la función mediadora del
entorno familiar. Asimismo, las instituciones
educativas donde existía una colaboración
estrecha entre docentes y familias mostraron
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mejores indicadores de convivencia escolar y
menores manifestaciones de desregulación
emocional. Estos hallazgos refuerzan la
importancia de adoptar un enfoque
transdisciplinario en la atención educativa del
TEA, articulando el trabajo de psicólogos,
docentes y familias (Lozano y Arce, 2022). La
regulación emocional y las habilidades sociales
no deben abordarse como competencias
aisladas, sino como procesos complementarios
que requieren la participación conjunta de todos
los actores del ecosistema educativo.
Finalmente, los resultados encontrados ratifican
la necesidad de incorporar de forma sistemática
el aprendizaje socioemocional (ASE) en los
programas de educación inclusiva. La
Collaborative for Academic, Social and
Emotional Learning (CASEL, 2020) define el
ASE como un proceso educativo intencionado
que permite desarrollar competencias
esenciales como la autoconciencia, la
autorregulación, la empatía y las habilidades
relacionales. Los hallazgos de este estudio
muestran que los niños con TEA que poseen
mayores niveles de autorregulación emocional
también demuestran una mejor adaptación al
entorno escolar, lo que respalda la eficacia del
ASE como estrategia preventiva y formativa.
Este enfoque, además, contribuye al
cumplimiento del Objetivo de Desarrollo
Sostenible 4 de la Agenda 2030, que busca
garantizar una educación inclusiva y de calidad
para todos (Naciones Unidas, 2023). En
consecuencia, la evidencia empírica obtenida
no solo valida teorías existentes, sino que ofrece
una base concreta para la implementación de
políticas educativas que integren la dimensión
emocional en el currículo. La aplicación de
programas socioemocionales, junto con la
capacitación docente en competencias
afectivas, podría transformar las aulas
ecuatorianas en espacios donde la diversidad
sea comprendida, valorada y gestionada desde
el respeto y la empatía.
Conclusiones
Los hallazgos del presente estudio permiten
concluir que existe una relación positiva y
significativa entre la regulación emocional y las
habilidades sociales en los niños con trastorno
del espectro autista (TEA) de 5 a 6 años en una
institución educativa de Machala. Esta
correlación (r = 0.76, p = 0.009) confirma que
la autorregulación emocional constituye un
predictor importante del comportamiento social
adaptativo en la infancia, tal como lo plantean
Eisenberg, Spinrad y Eggum (2021). Los
resultados evidencian que los niños con mayor
capacidad para reconocer y gestionar sus
emociones demuestran también mejores niveles
de cooperación, empatía y participación en
actividades colectivas. Este hallazgo refuerza la
idea de que la educación inclusiva debe
incorporar estrategias que fortalezcan la
dimensión emocional del aprendizaje,
entendida no solo como un componente
afectivo, sino como una competencia esencial
para la integración social y la convivencia
escolar. En el contexto ecuatoriano, este aporte
es relevante, ya que brinda evidencia empírica
que respalda la implementación de programas
educativos basados en el desarrollo
socioemocional.
Asimismo, se concluye que la mayoría de los
niños evaluados presentó niveles bajos o
medios de regulación emocional, lo que refleja
una limitada capacidad para manejar
situaciones de frustración, cambio o interacción
social. Este resultado coincide con lo planteado
por Mazefsky y White (2019), quienes
sostienen que los niños con TEA presentan
deficiencias significativas en la expresión y
control emocional debido a alteraciones
neurocognitivas y comunicativas. En el entorno
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observado, dichas dificultades se manifestaron
en comportamientos de retraimiento,
impulsividad o ansiedad, los cuales afectaron
directamente su desempeño en las actividades
escolares. Sin embargo, también se evidenció
que los docentes que implementaban estrategias
de mediación afectiva lograban reducir estos
episodios, lo que resalta la influencia del
entorno pedagógico en el fortalecimiento
emocional. En este sentido, se reafirma que el
acompañamiento docente y la empatía del
educador son factores protectores esenciales en
el proceso de autorregulación emocional y
adaptación social del niño con TEA.
De manera complementaria, los resultados
sobre las habilidades sociales mostraron que la
mayoría de los niños se ubicó en niveles bajos y
medios, evidenciando la necesidad de fortalecer
las competencias relacionales desde la primera
infancia. Tal como señalan Denham, Bassett y
Wyatt el desarrollo de la empatía, la
cooperación y la resolución de conflictos son
procesos que dependen de la madurez
emocional y de la calidad de las interacciones
sociales. En el presente estudio, los niños con
puntuaciones más altas en regulación emocional
también fueron quienes mostraron
comportamientos más adaptativos y
prosociales, lo cual confirma la
interdependencia entre ambas variables. Este
hallazgo permite concluir que la mejora de las
habilidades sociales no puede abordarse de
manera aislada, sino como un resultado del
desarrollo emocional integral. Por tanto, los
programas educativos deben diseñarse con un
enfoque integrador, que combine el aprendizaje
emocional con experiencias de socialización
estructuradas, coherentes con las necesidades
específicas del TEA.
Otra conclusión relevante se relaciona con la
ausencia de diferencias significativas entre
niños y niñas en las variables estudiadas, lo que
sugiere que la condición del TEA afecta de
manera similar la regulación emocional y la
competencia social, independientemente del
género. Si bien las niñas presentaron una ligera
tendencia hacia un mayor control emocional, las
diferencias no fueron estadísticamente
relevantes, lo cual coincide con lo planteado por
Baron respecto a la uniformidad en la expresión
emocional dentro del espectro autista. Estos
resultados enfatizan que las intervenciones
pedagógicas deben priorizar las necesidades
individuales por encima de las diferencias de
sexo, promoviendo una educación inclusiva que
respete la diversidad funcional. En este sentido,
la planificación docente debe basarse en la
observación y comprensión de las
características particulares de cada niño,
estableciendo apoyos personalizados que
favorezcan tanto la estabilidad emocional como
la participación social. Esto constituye un
principio fundamental de equidad en la
educación inclusiva ecuatoriana
contemporánea.
Desde una perspectiva sistémica, los resultados
refuerzan el modelo ecológico de
Bronfenbrenner, el cual sostiene que el
desarrollo emocional y social depende de la
interacción dinámica entre los sistemas
familiares, escolares y comunitarios. Los niños
con mejores niveles de regulación emocional
provenían de hogares donde existían prácticas
parentales basadas en la comunicación afectiva
y el refuerzo positivo, lo que confirma los
hallazgos de García y Castillo sobre la
influencia del entorno familiar en la
autorregulación. A su vez, las escuelas que
promovían la colaboración activa entre
docentes y familias evidenciaron un clima
emocional más favorable, con menor incidencia
de conductas disruptivas. Esto demuestra que la
inclusión educativa requiere de un enfoque
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transdisciplinario donde participen educadores,
psicólogos, terapeutas y padres de familia,
articulando esfuerzos hacia un mismo objetivo:
el bienestar socioemocional del niño con TEA.
En consecuencia, el fortalecimiento del vínculo
escuela-familia se presenta como un
componente indispensable para garantizar la
continuidad y efectividad de las intervenciones
emocionales y sociales.
Se concluye que la implementación del
aprendizaje socioemocional (ASE) en las aulas
inclusivas constituye una estrategia prioritaria
para mejorar tanto la regulación emocional
como las habilidades sociales de los niños con
TEA. De acuerdo con la Collaborative for
Academic, Social and Emotional Learning, la
enseñanza de competencias como la
autoconciencia, la autorregulación, la empatía y
la toma de decisiones responsable genera
beneficios duraderos en la convivencia y el
bienestar estudiantil. Los resultados del
presente estudio aportan evidencia local que
respalda la incorporación del ASE en el
currículo ecuatoriano, en concordancia con los
principios de la Agenda 2030 y el Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4, que promueve una
educación inclusiva y de calidad para todos. En
síntesis, esta investigación demuestra que la
atención al componente emocional no solo
potencia el aprendizaje académico, sino que
también constituye un pilar fundamental para la
construcción de comunidades educativas
empáticas, equitativas y verdaderamente
inclusivas. Su aplicación sistemática en
contextos como Machala representa un paso
decisivo hacia una educación más humana y
socialmente transformadora.
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Valarezo Alvarez, Angie Mishell Narváez Morocho
y Steven Arturo Torres Burgos.
