Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 11
Noviembre del 2025
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LA MOTIVACIÓN ESCOLAR EN ESTUDIANTES DEL SUBNIVEL MEDIO DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
SCHOOL MOTIVATION IN STUDENTS OF THE MIDDLE SUB-LEVEL OF BASIC
GENERAL EDUCATION
Autores: ¹Lady Carolina Lima Remache y ²Yuri Wladimir Ruiz Rabasco.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-6272-4432
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6812-7380
¹E-mail de contacto: lady.limaremache3930@upse.edu.ec
²E-mail de contacto: yruiz@upse.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Estatal Península de Santa Elena, (Ecuador).
Artículo recibido: 5 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 7 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 15 de Noviembre del 2025
¹Licenciada en Ciencias de la Educación Inicial adquirida de la Universidad Técnica del Norte, (Ecuador) con 2 años de experiencia
laboral. Maestrante de la Maestría en Educación Básica, (Ecuador).
²Licenciatura en Ciencias de la Educación Especialidad Informática Educativa de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador) con 20
años de experiencia laboral. Maestría en Gerencia Educativa de la Universidad Estatal de Guayaquil, (Ecuador) y Doctorado en Educación
de la Universidad Católica Andrés Bello, (Venezuela).
Resumen
La motivación escolar en el subnivel medio de
Educación General Básica se ve influida por las
relaciones del estudiante con la familia y con
los compañeros del aula, así como elementos
internos, emociones, sentimientos,
afrontamiento. El objetivo del presente estudio
consistió en explorar la evidencia disponible
sobre la motivación escolar en estudiantes del
subnivel medio de educación general básica de
instituciones públicas durante el periodo de
2020 – 2025. Para ello se utilizó una
metodología de revisión sistemática de
literatura, que integró una pregunta PICO, el
método PRISMA, evaluación de la calidad de
la evidencia mediante GRADE y CASP, así
como se analizó la información mediante un
análisis bibliométrico, síntesis narrativa y
discusión temática de categorías. En los
resultados, se evidenciaron asociaciones
consistentes entre estructura parental, clima de
aula y motivación autónoma, con peso de la
autoeficacia y del monitoreo metacognitivo en
el desempeño; además, las intervenciones
fueron principalmente autorregulación lectora,
cuestionamiento en juegos deportivos, juegos
digitales con retroalimentación por intentos y
atención plena en ciencias, con reportes de
mejoras cuando hubo intervenciones
constantes, en tanto que las creencias de
crecimiento tuvieron efectos amplios
inmediatos; de igual manera, predominó la
Teoría de la Autodeterminación, Teoría de
Expectativas y el Valor, Teoría Control – Valor
y Aprendizaje Autorregulado. En conclusión,
se sugiere priorizar prácticas que incrementen
autonomía, competencia y relación, así como
documentar mantenimiento de efectos con
mediciones para comparación óptima con otros
estudios.
Palabras clave: Educación primaria,
Escuelas públicas, Estudiantes, Motivación,
Rendimiento escolar.
Abstract
School motivation in the middle sub-level of
Basic General Education is influenced by
students' relationships with their families and
classmates, as well as internal elements,
emotions, feelings, and coping. The objective
of this study was to explore the available
evidence on school motivation in students at
the middle sub-level of Basic General
Education in public institutions during the
period 2020-2025. To do so, a systematic
literature review methodology was used, which
integrated a PICO question, the PRISMA
method, evaluation of the quality of the
evidence using GRADE and CASP, and the
information was analyzed through bibliometric
analysis, narrative synthesis, and thematic
discussion of categories. The results showed
consistent associations between parental
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structure, classroom climate, and autonomous
motivation, with self-efficacy and
metacognitive monitoring weighing in on
performance. Furthermore, the interventions
primarily focused on reading self-regulation,
questioning in sports games, digital games with
feedback based on attempts, and mindfulness
in science, with reports of improvement when
interventions were consistent. Growth beliefs
had broad, immediate effects. Similarly, Self-
Determination Theory, Expectancy and Value
Theory, Control-Value Theory, and Self-
Regulated Learning predominated. In
conclusion, it is suggested that practices that
increase autonomy, competence, and
relatedness be prioritized, as well as
documenting the maintenance of effects with
measurements for optimal comparison with
other studies.
Keywords: Primary education, Public
schools, Students, Motivation, Academic
performance.
Sumário
Escriba la traducción al idioma portugues del A
motivação escolar no subnível médio da
Educação Geral Básica é influenciada pelas
relações dos estudantes com suas famílias e
colegas, assim como por elementos internos,
emoções, sentimentos e estratégias de
enfrentamento. O objetivo deste estudo foi
explorar as evidências disponíveis sobre a
motivação escolar em estudantes do subnível
médio da Educação Geral Básica de
instituições públicas no período de 2020 a
2025. Para isso, utilizou-se a metodologia de
revisão sistemática da literatura, que integrou
uma pergunta PICO, o método PRISMA, a
avaliação da qualidade das evidências por meio
do GRADE e do CASP, e a análise das
informações por meio de bibliometria, síntese
narrativa e discussão temática por categorias.
Os resultados mostraram associações
consistentes entre estrutura parental, clima de
sala de aula e motivação autônoma, com a
autoeficácia e o monitoramento metacognitivo
influenciando o desempenho. Além disso, as
intervenções concentraram-se principalmente
na autorregulação da leitura, em perguntas
durante jogos esportivos, em jogos digitais com
feedback baseado em tentativas e em práticas
de mindfulness nas ciências, com relatos de
melhora quando as intervenções foram
contínuas. As crenças de crescimento
apresentaram efeitos amplos e imediatos. Do
mesmo modo, predominaram a Teoria da
Autodeterminação, a Teoria da Expectativa e
Valor, a Teoria do Controle-Valor e a
Aprendizagem Autorregulada. Conclui-se que
devem ser priorizadas práticas que ampliem a
autonomia, a competência e o senso de
pertencimento, bem como a documentação da
manutenção dos efeitos por meio de medições
que permitam comparações adequadas com
outros estudos.
Palavras-chave: Ensino primário, Escolas
públicas, Estudantes, Motivação,
Desempenho acadêmico.
Introducción
A la luz de la teoría de la autodeterminación, la
motivación comprende procesos regulados de
manera autónoma y controlada (Justiniano y
Cancino, 2024); sin embargo, Roque et al.
(2024) describen un predominio de
regulaciones externas que debilitan el gusto por
aprender. En esta misma línea, la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE, 2022) recuerda que solo la
mitad de los estudiantes de los países miembros
disfruta “aprender cosas nuevas en la escuela”,
circunstancia que evidencia una tensión
estructural entre las aspiraciones pedagógicas y
la vivencia subjetiva de la experiencia escolar.
La Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2024) advierte que persisten 244 millones de
niñas y niños fuera de las aulas, equivalentes al
15,9% de la matrícula mundial prevista, y
atribuye buena parte de esa cifra a la ausencia
de expectativas positivas hacia la escuela.
Complementariamente, pocos son los
adolescentes que consideran la asignatura
principal de su interés como una de sus
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“favoritas”, dato que refleja una tendencia
mundial hacia la insatisfacción académica
(Fraijo et al., 2023). Dentro del contexto
mesoamericano, según Munck et al. (2023) la
región muestra contrastes notorios: Guatemala
alcanza un 85% de estudiantes que declaran
disfrutar los retos académicos, frente a un 68%
en Chile, mientras Cuba registra un 54,8% de
escolares que se declaran desmotivados para
proseguir estudios formales; adicionalmente,
tras la reapertura postpandemia, Chile reporta
un índice de desvinculación de 1,7% en
primaria, porcentaje vinculado a la pérdida de
interés por la experiencia escolar.
La desmotivación, generalmente se asocia a la
presión evaluativa temprana, prevalencia de
prácticas docentes monótonas, carencia de
recursos lúdicos en aulas rurales e influencia de
expectativas familiares centradas en la
promoción de año más que en el disfrute
cognitivo (Kotera et al., 2021). Asimismo,
variables contextuales como inseguridad
alimentaria, acceso desigual a conectividad y
escaso acompañamiento tutorial se enlazan con
trayectorias motivacionales descendentes
(Mora et al., 2024). Desde esta perspectiva, las
consecuencias inmediatas de escasa motivación
se pueden evidenciar en rendimiento académico
reducido, incrementos en la intención de
abandono antes del tránsito al subnivel superior
y debilitamiento de la autoeficacia, fenómeno
que puede asociarse con el desempeño
estudiantil por cada unidad de autoeficacia
percibida (Martínez et al., 2022). A mediano
plazo, la permanencia de estados
motivacionales bajos puede generar
vulnerabilidad frente a conductas de riesgo y
limitar la continuidad de trayectorias formativas
(Amancha y Hernández, 2024). Para esto, se
formula la siguiente pregunta: ¿Qué evidencia
existe sobre la motivación escolar en
estudiantes del subnivel medio de educación
general básica de instituciones públicas durante
el periodo de 2020 - 2025?
Revisar la motivación escolar en el subnivel
medio sirve para orientar la toma de decisiones
pedagógicas con base empírica y, a la vez, para
optimizar la gestión de recursos didácticos
dentro de la planificación curricular. Además, el
diagnóstico que se proyecta permitiría al
personal docente discriminar con mayor finura
los estímulos que favorecen la persistencia, el
esfuerzo y la disposición ante las evaluaciones,
variables decisivas en la trayectoria académica
infantil, de manera que cada intervención
responda a necesidades reales y verificables.
Mediante la realización de este estudio, se
lograría contribuir con evidencias adicionales
en torno a marcos explicativos sobre
determinación de objetivos y a motivar a
personas de edades tempranas a la elaboración
de herramientas de medición que se adapten al
contexto. De la misma manera, la utilización de
este método cuantitativo mejoraría en la
generación de hipótesis que guíen a próximos
análisis relacionados a la influencia tanto de
factores familiares, institucionales o
comunitarios en el entusiasmo escolar y a
proponer mejoras en las técnicas de
intervención hacia los estudiantes. La
trascendencia social radica en que los resultados
previstos beneficiarían, de modo directo, a
estudiantes y docentes al tener un diagnóstico
de la motivación estudiantil, de modo que se
puede hacer adecuaciones de prácticas de aula
si así fuese necesario; mientras que, de forma
indirecta, a las familias y a la propia institución
educativa favorece mediante el fortalecimiento
de condiciones que favorecen la permanencia
escolar. El objetivo del presente estudio
consistió en: Explorar la evidencia disponible
sobre la motivación escolar en estudiantes del
subnivel medio de educación general básica de
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instituciones públicas durante el periodo de
2020 - 2025.
Materiales y Métodos
Para guiar el desarrollo de este trabajo de
investigación, se planteó la siguiente pregunta
PICO: ¿Qué evidencia existe sobre los factores
e intervenciones que influyen en la motivación
escolar en estudiantes del subnivel medio de
Educación General Básica de instituciones
públicas, en comparación con contextos sin
dichas intervenciones o con enfoques
alternativos, durante el periodo 2020-2025?
Para este estudio se incluyeron estudiantes de
Educación General Básica (EGB),
específicamente aquellos que se encuentra
cursando el subnivel medio en las distintas
instituciones públicas; considerando aquellas
aulas que cursan con modalidad presencial,
virtual o ambas. Se analizó el compromiso
académico de los estudiantes, la autoeficacia,
autorregulación y la motivación de estos en
torno a las dimensiones intrínseca y extrínseca,
se aplicaron mediciones a través de
cuestionarios validados, entrevistas o registros
existentes. Se admitieron diseños cuantitativos,
cualitativos y mixtos, con corte transversal,
longitudinal o cuasiexperimental; de igual
modo, se incluyeron trabajos entre 2020 y 2025
en español, inglés o portugués.
Por el contrario, se excluyeron trabajos de otros
niveles educativos o de educación privada sin
desagregación para instituciones públicas;
además, se descartaron muestras que mezclaron
subniveles sin reporte independiente, también
quedaron fuera análisis sin foco en motivación
escolar, textos narrativos y opiniones, PrePrints
incompletos y documentos sin acceso completo;
igualmente, se retiraron reportes fuera del
periodo o en idiomas distintos a español, inglés
o portugués. Se eliminaron duplicados antes del
cribado y se depuraron referencias con
problemas metodológicos; en coherencia, se
exigió correspondencia entre objetivo y variable
medida. Se realizó una búsqueda en distintas
bases de datos y repositorios que ofrecen
información científica como Elsevier, Web of
Science, SciELO, Latindex, ERIC, Dialnet y
Redalyc, con el fin de obtener literatura gris
para incluirlo en la información; así mismo; se
examinaron referencias cruzadas sobre
informes técnicos y documentos institucionales.
La búsqueda inicial se efectuó el 19 de agosto
de 2025 y se actualizó el 5 de septiembre de
2025; de igual modo, se aplicó filtro de texto
completo cuando estuvo disponible.
Los descriptores más relevantes empleados en
las ecuaciones de búsqueda fueron los términos:
“motivación escolar”, “motivación académica”,
“school motivation”, “academic motivation”,
“motivação escolar”; también los relacionados
con la etapa educativa, “educación general
básica”, “basic education”, “elementary
education”, “ensino fundamental”; los que
refieren a niveles o grados específicos: “quinto
grado/año”, “sexto grado/año”,
“séptimo/sétimo grado/año”; y vinculados al
tipo de institución: “escuela pública”, “public
school*”, “escola pública”; complementados
por el descriptor teórico “teoría de la
autodeterminación”/“self-determination
theory”. Mediante la interrogante PICO se
orientaron diferentes términos y
comparaciones, combinando distintas
estrategias del Tesauro de la UNESCO
vinculados mediante AND, OR y NOT. Se
efectuaron diversas consultas en base a los
títulos y términos de indización, con filtro de
periodos y leguajes definidos, incorporando
sinónimos de programación educativa,
estrategias y distintas intervenciones,
eliminando cadenas y sumando modificaciones
mínimas; a continuación, se asentaron
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adaptaciones sintácticas exigidas por cada
sistema.
La selección se basó en 2 fases, inicialmente a
través de un cribado de resúmenes y de títulos,
posteriormente mediante la lectura de textos
complementarios, los cuales fueron revisados
de forma independiente; además, se incorporó
la utilización de plataformas como Rayyan que
cumplían con un ciego recíproco durante el
primer filtro. Los desacuerdos presentados
fueron resueltos en conjunto con la autora y el
tutor a cargo, tras evidencias los criterios de
inclusión y exclusión; registrando cada decisión
tomada a través de planillas de elegibilidad; el
proceso se desarrolló mediante el diagrama
PRISMA (ver Figura 1), que estipula
depuraciones preexistentes, registros
identificados mediante cribado, recuperación,
evaluación a texto completo e inclusión final.
Figura 1. Diagrama PRISMA
La extracción de la información se ejecutó a
través de una revisión diseñada mediante una
matriz en una hoja de cálculo de Excel,
incorporando campos como: autor, año, país,
títulos, población, muestra, tipo y diseño
metodológico, resultados obtenidos, nivel y
calidad de la evidencia, enlaces de acceso,
categorías temáticas; así también, se concluyó
la matriz mediante análisis entre los tutores,
verificando las cifras que correspondían a las
variables; y finalizar, las discrepancias se
solventaron por consenso y se registraron
identificadores digitales de los recursos. Los
datos obtenidos se registraron y se organizaron
en tablas dinámicas y se ordenaron por nombres
de las revistas, autores y países, con el fin de
analizar enfoques en la productividad,
colaboración y temas que se presentan con más
frecuencias. Además, se elaboró una síntesis
que narra resultados por el tipo de diseño y
dimensión de la motivación, considerando la
aplicación de instrumentos aplicados a los
distintos contextos escolares. Posteriormente,
se realizó una discusión donde se agrupan
categorías conceptuales recurrentes,
estableciendo distintas conexiones entre los
factores individuales, familiares, docentes y
escolares; incluyendo temáticas psicosociales y
curriculares. Cabe mencionar que se aplicaron
guías de calidad, entre las que estuvieron el
Programa de Habilidades para la Evaluación
Crítica (CASP) para estudios cualitativos,
Herramienta para Medir Revisiones
Sistemáticas (AMSTAR) para revisiones, y
Sistema de Graduación de la Calidad de la
Evidencia y Fuerza de Recomendaciones
(GRADE) para valorar certeza. Además, se
clasificó la evidencia en niveles I
experimentales, II cuasiexperimentales, III no
experimentales y IV opiniones de expertos,
comités o guías. En consecuencia, cada estudio
recibió calificación resumida y se vinculó con
sus resultados y contextos para interpretar la
consistencia de los datos.
Los resultados se exhibieron en una tabla
síntesis con variables extraídas, filtros aplicados
y niveles de evidencia. Asimismo, se
documentaron íntegramente los criterios de
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elegibilidad, con las cadenas utilizadas, sus
adaptaciones por base de datos y los parámetros
de límite temporal e idioma; también se informó
la distribución de los estudios por año de
publicación, por diseño metodológico, por
niveles de motivación de estudiantes. Al
finalizar, se elaboró un mapa donde se
evidencia y se visualiza la distribución de forma
regional entre los artículos y la calidad que
predomina por región (ver Figura 2); y mediante
GRADE se valoraron las gradaciones y las
anotaciones, lo que facilitaron la existencia de
la comparación de los resultados. La revisión se
sustentó a través de diferentes fuentes de
accesos públicos, por lo tanto, no implicó la
utilidad de datos personales y no se requirió de
la aprobación del comité de ética, ni la
elaboración de consentimientos informados,
garantizando así la confidencialidad al manejar
los archivos bibliográficos y manteniendo la
trazabilidad de los procesos a través de los
criterios de selección, matrices de extracción y
los registros de búsqueda. Finalmente, se
aseguró transparencia, rigor metodológico y
citación conforme a normas internacionales,
con reporte fidedigno de métodos y resultados,
evitando conflictos de interés mediante
declaración explícita y resguardo de datos en
repositorio institucional.
Resultados y Discusión
La producción se distribuyó entre 2020 y 2025
con un ascenso sostenido hacia 2024 y 2025;
además, hubo 2 artículos en 2020, 6 en 2021, 7
en 2022, 6 en 2023, 10 en 2024 y 5 en 2025. En
cuanto a la distribución por regiones, Europa
concentró la mayor densidad (26/37), seguida
de América Latina y el Caribe (9/37) y América
del Norte (2/37); asimismo, la calidad
predominante por región fue “moderada” según
el sistema de GRADE (ver figura 2), en línea
con estudios europeos y latinoamericanos como
los de Finlandia, Noruega y Chile (Olive et al.,
2022; Radišić et al., 2024; Inostroza et al.,
2024).
Figura 2. Mapa de distribución de la evidencia
por regiones y niveles
El enfoque metodológico fue cuantitativo en 33
estudios y mixto en 4; además, el diseño se
distribuyó en experimental (27),
cuasiexperimental (6) y no experimental
transversal (4). Los ensayos y
cuasiexperimentos incluyeron entrenamiento en
autorregulación, aprendizaje con juegos
digitales, enseñanza basada en preguntas,
atención plena en ciencias y mentalidad de
crecimiento, con ejemplos en Grecia, España,
Chile y Países Bajos que refieren mejoras de
procesos motivacionales y de logro cuando se
asegura fidelidad de implementación
(Dermitzaki, 2025; Gaspar et al., 2021; Cubillos
et al., 2023; Shelach y Tarrasch, 2025; Platte et
al., 2025). La visibilidad editorial se apoyó en
revistas indexadas en Web of Science y Scopus,
con una fracción relevante en directorios de
acceso abierto; asimismo, SciELO aportó parte
de la evidencia latinoamericana con estudios en
español y portugués, hecho que amplió la
cobertura regional y lingüística (Durán y Acle,
2022a; Ronqui et al., 2021; Inostroza et al.,
2024). El conjunto incluyó títulos de Frontiers,
MDPI y Education Sciences, además de revistas
regionales consolidadas, situación que dio lugar
a disponibilidad de texto completo y a reportes
detallados de instrumentos y análisis (Reinhold
et al., 2021; Wang y Troia, 2023). Las
categorías expuestas se organizaron de la
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siguiente forma: Estrategias e intervenciones
pedagógicas 14/37, dimensiones de la
motivación escolar 9/37; los factores asociados
9/37, el impacto en el desempeño y la
permanencia 5/37. Las dimensiones y perfiles
se caracterizan mediante la utilización de
escalas de autonomía, competencia y relación
vinculadas a la Teoría de la Autodeterminación
(TAD), mediante análisis de Perfiles Latentes
(APL), lo que garantizó la identificación de
combinaciones de motivación y el rendimiento
de los estudiantes que cursan en 5.º–6.º grado
(De-Smedt et al., 2020; Olive et al., 2022).
El nivel de motivación se reportó con formatos
diversos; en consecuencia, se mostró
predominio de estudios que informaron perfiles
o mejoras post-intervención, con pocos
artículos que ofrecieron porcentajes directos
estandarizados. Se observaron aumentos tras
programas de aula y proyectos creativos,
además de perfiles con motivación autónoma
alta en Educación Física y emociones
académicas favorables asociadas a mejor
rendimiento en matemáticas y lectura, con
registros en Grecia, España, Serbia y Chile
(Vassiloudis et al., 2024; Rojo et al., 2022;
Radišić et al., 2024; Heredia et al., 2023). La
evidencia sobre factores asociados indicó
relaciones consistentes entre estructura familiar
y motivación autónoma, junto con vínculos
inversos entre caos parental y ansiedad ante
tareas, con mediación de la motivación para la
tarea; además, se registró asociación entre
autoeficacia y menor ansiedad matemática,
patrón replicado en China y con análisis
multinivel en escritura en Estados Unidos,
hecho que delineó una conexión estable entre
creencias motivacionales y rendimiento escrito
(Li y Ding, 2024; Wang et al., 2023; Wang y
Troia, 2023). De forma paralela, se evidenció
que predictores autorregulatorios como un
monitoreo metacognitivo y la autoeficacia
estuvieron vinculados a un mejor logro
matemático en los alumnos de quinto grado en
Europa Central, con una evidencia validada por
la Teoría de Respuesta al Ítem y análisis de
regresión (Říčan et al., 2022). Y en cuanto a las
dimensiones de la motivación, los estudios
revisados demostraron que estructuras
consistentes de motivación autónoma y
controlada con un ajuste adecuado e invariancia
según el sexo y el nivel de los logros, también
se evidenció que los perfiles caracterizados por
dominio con disminución en la motivación
autónoma en la transición de 5.º a 6.º en
actividades de escritura y lectura recreativa; y
de la misma manera, mediante el análisis a las
diferentes emociones académicas se
identificaron perfiles como “Feliz” y
“Ansioso-Aburrido” asociándose al valor de
tareas y el rendimiento matemático, lo que
sugiere una gran necesidad de un seguimiento
centrado a cada uno de los diferentes perfiles
(De-Smedt et al., 2020; Olive et al., 2022;
Radišić et al., 2024). La Educación Física
aportó perfiles de alta calidad motivacional e
intención de actividad, con mayor presencia en
quienes practicaban deporte extracurricular en
Ecuador, situación que añadió evidencia
psicosocial en contextos latinoamericanos
(Heredia et al., 2023).
En intervenciones pedagógicas, los ensayos
mostraron efectos favorables de
autorregulación de la lectura sobre comprensión
y uso de estrategias en 5.º a 6.º, con interacción
tiempo con grupo y tamaños de efecto pequeños
a medios; además, un programa docente mostró
efectos dependientes de fidelidad de
implementación, lo que introdujo un
componente de control de calidad en el trabajo
de aula y sugirió que la ejecución es tan
importante como el contenido (Dermitzaki,
2025; Schuler et al., 2024). En paralelo, se
documentaron ganancias con juego digital en
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matemáticas, enseñanza basada en preguntas
tipo TGfU, y mindfulness en ciencias, con
efectos en motivación, autonomía y logro en
distintos contextos europeos e iberoamericanos
(Cubillos et al., 2023; Gaspar et al., 2021;
Shelach y Tarrasch, 2025). En impacto sobre
desempeño y permanencia, la motivación
explicó varianza en calidad de escritura a nivel
de alumno y aula con moderación por prácticas
docentes, mientras la ansiedad y la motivación
mostraron relaciones cruzadas entre dominios
en estudios con pruebas estandarizadas;
además, se observaron perfiles cognitivos y
motivacionales asociados a mejor rendimiento
ejecutivo y matemático en muestras de 5.º grado
con mapas autoorganizados y comparaciones
entre conglomerados (Wang y Troia, 2023;
Pollack et al., 2021; Montalt et al., 2025). El
compromiso emocional en la utilización de
diversos recursos digitales incorporó una
varianza en la predicción de los distintos logros
que van más allá del conocimiento obtenido en
las aulas de 6.º, otorgando relevancia a los
componentes afectivos en la instrucción
tecnológica (Reinhold et al., 2021).
En el nivel de calidad de evidencia, GRADE
sostuvo una tendencia general moderada y alta
en los ensayos de las aulas; además, se sostuvo
un equilibrio mayor entre los estudios
experimentales en intervenciones y
observacionales, orientándose al análisis de
factores y dimensiones. Se identificaron tres
áreas de mejora: mayor estandarización del
nivel de motivación reportado, ampliación de
estudios en contextos rurales y seguimiento de
mantenimiento de efectos, línea que algunos
ensayos ya empezaron a documentar con
mediciones diferidas y análisis de integridad
(Shelach y Tarrasch, 2025; Schuler et al., 2024).
La evidencia mostró peso del entorno familiar y
de la organización del aula en la motivación del
subnivel medio. Además, las prácticas
parentales con estructura y ausencia de caos se
vincularon con menor ansiedad por tareas
mediante mediación de la motivación
autónoma, mientras estilos coercitivos se
asociaron con motivación controlada y más
ansiedad (Li y Ding, 2024; Wang et al., 2023).
En consecuencia, las creencias y decisiones
tomadas por los docentes fueron moderadores
entre la motivación para escribir y calidad de los
textos, proporcionando efectos a nivel de aula
que explicaron una varianza entre clases (Wang
y Troia, 2023).
En el plano cognitivo, el monitoreo
metacognitivo y la autoeficacia predijeron logro
matemático en 5.º, y esa combinación se asoció
con puntajes más altos en pruebas calibradas
por Teoría de Respuesta al Ítem (Říčan et al.,
2022). Además, se observaron relaciones
cruzadas entre ansiedad y motivación de lectura
con desempeño matemático cuando las tareas
exigieron acceso léxico rápido, motivo que
afectó la fluidez y recuperación (Pollack et al.,
2021). Por otra parte, recursos pedagógicos,
clima de aula y sentido de pertenencia se
conectaron con emociones positivas y
estrategias lectoras en muestras chilenas y
griegas (Inostroza et al., 2024; Dimitropoulou et
al., 2025). En conjunto, el trabajo colaborativo
entre familia y escuelas mostraron una relación
entre los indicadores de motivación autónoma y
autoeficacia; aunque se mantuvo una variación
entre los dominios y los contextos. Así mismo,
las mediciones realizadas con autoeficacia y
motivación hacia las tareas del hogar aportaron
con un mecanismo consistente en relación a la
ansiedad, mientras que los análisis de los
modelos multinivel notificaron que una
organización didáctica puede modificar la
influencia de las creencias motivacionales sobre
la práctica escrita (Li y Ding, 2024; Wang y
Troia, 2023). En contraste, el vínculo existente
entre el rendimiento académico y las emociones
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lectoras dependen de las distintas habilidades
evaluadas y del acceso al léxico (Pollack et al.,
2021; Říčan et al., 2022).
Mediante las diferencias que se observaron se
explican las distintas variaciones entre la
calidad de las relaciones familiares, la confianza
en los métodos de enseñanza y la realidad de las
tareas evaluadas. Además, la motivación se
prevé que aumenta cuando se involucran
actividades con metas proximales, la
inmediación de las retroalimentaciones y la
elección de oportunidades, mientras se reduce
ante tareas de mayor demanda o alta presión con
demandas fuera del interés cotidiano. Por ende,
el paso de 5.º a 6.ºaño añaden cambios en
autoconcepto y en las emociones, situaciones
que someten una relación más estrecha entre
ansiedad, persistencia y logro. Las
implicaciones educativas sugieren integrar
programas que conlleven la relación de las
familias y las escuelas, con el fin de fortalecer
las estructuras con apoyo a la autonomía y que
ofrezcan guías claras para la realización de las
distintas tareas. Además, es conveniente que en
las aulas se integren prácticas que aumenten la
autoeficacia, como modelamiento, andamiaje
educativo y retroalimentación oportuna,
incluyendo tareas estratégicas y auténticas;
mientras que para la formación del docente se
deben incorporar análisis de clima de aula y el
fomento de prácticas relacionadas a la
motivación autónoma, monitoreando la
integridad con el fin de asegurar y garantizar
una coherencia entre lo planificado, la
interacción y la evaluación.
Se presentaron limitaciones por diseño
transversal frecuente, concentración urbana y la
utilización de medidas autorreportadas con
diversa precisión. Además, la fata de
estandarización en los diferentes niveles de
motivación y escasez de reportes de vigilancia
temporal o con desvinculación rural,
dificultando comparaciones. En consecuencia,
se recomienda ampliar estudios longitudinales
con medidas multimodo, incluir escuelas
rurales y realizar ensayos de aula que
documenten integridad, mantenimiento de
efectos y costos de implementación para
orientar decisiones realistas. Este elemento
mostró estabilidad de la distinción entre
regulación autónoma y controlada, con ajustes
confirmatorios adecuados y pruebas de
invariancia por sexo y logro en lectura y
escritura entre 3.º y 8.º año; además, las escalas
validadas en primaria respaldaron medición
fiable en los grados analizados (De-Smedt et al.,
2020; Durán y Acle, 2022a). Por otra parte, en
Educación Física el patrón dominante fue
motivación intrínseca alta y desmotivación baja
en 5.º a 6.º año, junto con perfiles de calidad
motivacional asociados a intención de actividad
futura en contextos latinoamericanos (Rojo et
al., 2022; Heredia et al., 2023).
A través de la perspectiva por medio de perfiles,
se logró evidenciar diferencias por dominios en
el cierre de la primaria, con un índice alto de
motivación en los diferentes grupos de todas las
áreas, al igual que en los grupos de
matemáticas, aunque se mantiene también la
existencia de grupos bajos en las áreas generales
incluyendo en matemáticas, con transiciones
variables entre 5.º y 6.º (Olive et al., 2022). Así
mismo, las emociones presentadas en
matemáticas se organizaron en perfiles como
“Feliz”, “Ansioso-Aburrido” y “Moderado”,
asociándose coherentemente con el disfrute,
rendimiento, valor de la tarea, y aun
mayormente sobresaliendo el grupo de las
féminas con ansiedad (Radišić et al., 2024).Por
ende, la motivación de los alumnos por el inglés
fue muy variante en relación con los recursos
docentes y apoyos visuales durante la jornada
escolar (Inostroza et al., 2024). En síntesis, las
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dimensiones motivacionales coincidieron en el
peso de la autonomía, la competencia y la
relación, aunque su expresión varió por
asignatura y por fase del ciclo. Además, lectura
y escritura mostraron descenso de motivación
autónoma recreativa al avanzar de grado,
mientras Educación Física presentó perfiles
favorables y matemáticas evidenció mayor
dispersión entre grupos con ansiedad y disfrute
(De-Smedt et al., 2020; Rojo et al., 2022;
Radišić et al., 2024; Olive et al., 2022). Por otra
parte, se permitió realizar comparaciones
razonables entre los diferentes contextos en las
escalas validadas para el español y el inglés; con
y gran consistencia en las estructuras de las
regulaciones (Durán y Acle, 2022b).
Las diferencias encontradas se atribuyen a la
inmediatez de las retroalimentaciones, la
valoración social de cada asignatura dentro de
las comunidades escolares y a la naturaleza de
las tareas, dado que actividades que tienden a
conllevar propósitos visibles, cooperación y el
uso de repertorios corporales, son aquellas que
tienden a mantener en interés y disfrute de los
estudiantes; mientras que, la implementación de
ejercicios simbólicos que requieren de
evaluaciones, son los que generalmente
aumentan el riesgo de presentar ansiedad y
control externo. De manera paralela, durante la
etapa de 10 a 12 años se implican diversas
transformaciones en la identidad académica, la
interacción entre las perspectivas de los
familiares y los estilos de enseñanza de los
docentes para mejorar la trayectoria de
aprendizaje. Por consiguiente, resulta pertinente
diseñar secuencias didácticas que fortalezcan la
experiencia de autonomía, competencia y
vinculación en cada área de aprendizaje y
incorporando indicadores de progresos claros y
opciones de desafío escalonada.
Adicionalmente, la gestión del aula puede
optimizarse mediante monitoreo basado en
perfiles, lo que permite ajustar los andamiajes y
alinear las tareas con los objetivos individuales
de los alumnos, prestando especial atención a
aquellos grupos con niveles elevados de
ansiedad en matemáticas. De la misma manera,
los centros educativos podrían implementar
proyectos transversales que integren lectura,
matemáticas y educación física, aprovechando
los recursos digitales y actividades cooperativas
para mantener la motivación y el compromiso
de los estudiantes. Finalmente, se identificaron
limitaciones derivadas de la diversidad de
escalas empleadas y de la ausencia de reportes
que permitan comparar porcentajes de niveles
motivacionales, así como vacíos específicos en
estudios sobre séptimo grado. Asimismo, son
pocos los trabajos que analizan la invarianza de
los instrumentos según el contexto
socioeconómico o el tipo de centro educativo y
se evidencian carencias en seguimientos a
mediano plazo que incluyan medidas
conductuales directas. En consecuencia, se
sugiere armonizar métricas, ampliar análisis de
perfiles con pruebas de transición, e incorporar
diseños de mantenimiento con mediciones
diferidas que evalúen estabilidad de la
motivación y su relación con logro real.
La evidencia ilustró que la motivación predijo
el aprendizaje con efectos a nivel de alumno y
de aula, sobre todo en escritura y matemáticas.
Además, la motivación para escribir se vinculó
con mejor calidad textual y presentó variaciones
según prácticas docentes, mientras la ansiedad
y las creencias configuraron relaciones cruzadas
entre dominios cognitivos en pruebas
estandarizadas (Wang y Troia, 2023; Pollack et
al., 2021). Del mismo modo, se logró observar
que distintos perfiles emocionales y
motivacionales estuvieron estrictamente
relacionados con un desempeño académico más
elevado cuando predominaba el disfrute, el
valor de la tarea y el autoconcepto de
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competencia al finalizar la educación primaria.
(Radišić et al., 2024; Olive et al., 2022). En
diversas investigaciones donde se emplearon
mediciones conductuales y cognitivas, el
compromiso emocional mediante la utilización
de recursos digitales aportó varianza adicional
al rendimiento más allá del conocimiento
previamente obtenido, mientras que el
monitoreo metacognitivo se consolidó como un
predictor consistente del logro en matemáticas
de quinto grado. Así mismo, los perfiles
psicosociales, caracterizados por un mayor
disfrute escolar y percepción positiva de las
relaciones, se asociaron con mejores resultados
en pruebas de atención y fluidez matemática.
Complementando así la evidencia obtenida a
partir de auto informes con indicaciones de
desempeño real (Reinhold et al., 2021; Říčan et
al., 2022; Montalt et al., 2025).
De igual manera, la comparación entre
diferentes estudios indicó que la motivación
autónoma se relaciona estrechamente con el
logro académico cuando las tareas requerían de
una planificación, retroalimentación y
producción escrita, en contraste con efectos más
limitados en contexto de evaluación puntual o
con alta presión temporal. Asimismo, los
perfiles emocionales “Feliz” y “Moderado” se
asocian con mayores puntuaciones en
matemáticas, mientras que los perfiles
caracterizados por ansiedad se vincularon con
costos y menor rendimiento, replicando el
patrón de asociaciones positivas entre
autoconcepto, percepción de valor de la tarea y
desempeño en la lectura y matemáticas (Radišić
et al., 2024; Wang y Troia, 2023; Olive et al.,
2022). De esta manera, las diferencias
observadas parecen depender de cómo se
alinean las exigencias de cada tarea con los
recursos motivacionales de los estudiantes. Así
como de la calidad de soporte y la
retroalimentación proporcionada en el aula. Por
otro lado, las evaluaciones basadas en productos
concretos del aprendizaje mostraron de manera
más clara la relación entre interés, auto
eficiencia y rendimiento. Mientras que las
pruebas cronometradas destacaron la influencia
de la ansiedad. Finalmente, los perfiles
motivacionales y emocionales reflejaron
contextos en los que se ofrecían opciones,
objetivos alcanzables y oportunidades de
colaboración, elementos que favorecieron la
persistencia y la transferencia de los
aprendizajes. De tal forma se derivan
implicaciones prácticas para fortalecer la
relación entre motivación autónoma y
rendimiento académico, a través de tareas que
tengan un propósito claro, metas orientadas al
proceso y evaluación formativa constante.
Asimismo, resulta recomendable que los
equipos directivos implementen paneles de
seguimiento que incluyan indicadores efectivos
y de desempeño, utilizando perfiles de
estudiantes para anticipar y prevenir el
abandono durante la transición de quinto a sexto
grado. Por último, la formación docente debería
contemplar la interpretación de datos de aula, el
diseño de retroalimentación oportuna y la
incorporación de estrategias de autorregulación
dentro del currículo.
Finalmente, la evidencia disponible mostró
limitaciones relacionadas con la falta de
estandarización en las métricas de motivación y
la cobertura insuficiente de contextos rurales,
así como la escasez de estudios de seguimiento
que evalúen la persistencia de los efectos
observados. Además, aparecieron desbalances
por dominio con mayor presencia de
matemáticas y escritura frente a ciencias
sociales, hecho que restringe comparaciones
amplias. En consecuencia, se recomienda
ampliar estudios longitudinales con medidas
combinadas de producto y proceso, incorporar
modelos jerárquicos con variables de centro y
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realizar análisis de transición entre perfiles para
anticipar riesgos de rezago y ausentismo. La
revisión evidenció efectos positivos de
programas de autorregulación lectora y
entrenamiento estratégico en 5.º a 6.º, con
mejoras en comprensión y uso de estrategias
cuando la intervención aseguró tiempo de
práctica y guía sistemática. Además, un ensayo
aleatorizado por clases indicó que la ganancia
dependió de la integridad de implementación,
situación que reforzó la necesidad de monitoreo
pedagógico durante la aplicación, mientras
estudios cuasiexperimentales mostraron
beneficios en matemáticas con instrucción
estratégica sostenida (Dermitzaki, 2025;
Schuler et al., 2024; Trias et al., 2021; Ronqui
et al., 2021).
En intervenciones activas como Teaching
Games for Understanding con preguntas,
integración de ejercicios de atención plena en
ciencias y uso de juegos digitales con múltiples
intentos reportaron aumentos en indicadores
motivacionales y mejoras de aprendizaje,
aunque con matices por sexo y condición
experimental. Además, proyectos creativos de
aula y experiencias de aprendizaje situado
mostraron incrementos en participación,
disfrute y sentido de competencia, mientras
programas breves de mentalidad de crecimiento
modificaron creencias sin cambios robustos en
desempeño inmediato, esto sugiere necesidades
de dosificación (Gaspar et al., 2021; Shelach y
Tarrasch, 2025; Cubillos et al., 2023;
Vassiloudis y Chalda, 2024; Uyen et al., 2022;
Platte et al., 2025). De este modo, la
comparación indicó que las intervenciones con
práctica guiada, retroalimentación inmediata y
tareas auténticas reportaron efectos consistentes
en motivación y en resultados de aprendizaje,
mientras tratamientos breves o de baja fidelidad
presentaron beneficios acotados. Además, la
evidencia mostró que componentes de
autonomía, colaboración y metas de proceso
actuaron en sinergia con instrucción explícita de
estrategias, patrón más marcado en lectura y
resolución de problemas que en modificaciones
de creencias sin práctica situada (Dermitzaki,
2025; Schuler et al., 2024; Cubillos et al., 2023;
Platte et al., 2025).
De manera coherente con los estudios
revisados, las similitudes encontradas se
atribuyen a la presencia de objetos claro.
Secuencias de aprendizaje progresivas y
espacios para la práctica con retroalimentación.
Por su parte, las diferencias parecen estar
relacionadas con la duración de las
intervenciones, la implementación por parte del
docente y el grado de ajuste entre la tarea y la
edad de los estudiantes. Además, los programas
que incorporan un componente social y
productos tangibles tienden a mantener el
interés y la motivación. Mientras que los
entornos altamente controladores o con
evaluaciones estrictas disminuyen la
experiencia autonómica. Por último, la
variación observada según el sexo de los
alumnos sugiere la necesidad de considerar las
percepciones de competencia al diseñar
plataformas educativas y establecer reglas de
juego. En consecuencia, las implicaciones para
la práctica educativa están orientadas a la
institucionalización de ciclos de instrucción
estratégica que incluyan observación entre
rúbricas de fidelidad y evaluación formativa e
integrada a proyectos del aula. Así mismo, los
equipos escolares podrían combinar el uso de
juegos digitales con tareas y prácticas de lectura
autorregulada. Incorporándose sesiones breves
de atención plena para favorecer la regulación
emocional en áreas como ciencia. Por último, la
política educativa deberá priorizar la formación
docente basada en evidencia y brindar apoyo
técnico continuo para así garantizar la calidad
de educación durante la jornada educativa.
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Finalmente, se identificaron limitaciones
relacionadas con tamaños de muestra
moderados. La ausencia de aleatorización
completa, En diversas experiencias y la falta de
reportes sobre el costo y la efectividad. De la
misma manera, es necesario estandarizar los
distintos indicadores de motivación para
garantizar mediciones diferidas que permitan
estimar la persistencia de los efectos y su
transferencia a otros cursos, así como poder
aumentar la presentación de escuelas rurales y
de séptimo grado. En consecuencia, futuras
investigaciones deberían incorporar ensayos
por conglomerados con monitoreo de fidelidad,
análisis de moderadores por sexo y contexto, y
métricas de uso de plataformas que enlacen
esfuerzo, autonomía y logro.
Conclusiones
La revisión sistemática identificó factores
asociados a la motivación escolar en
estudiantes, como son la estructura parental con
reglas claras, el apoyo a la autonomía, el clima
escolar, que ofrece opciones y
retroalimentación oportuna, así como variables
personales como autoeficacia, interés,
autoconcepto y monitoreo metacognitivo;
también, los estados emocionales de ansiedad
están relacionados con estilos parentales
caóticos, tareas con elevada presión y
regulación controlada. Un elemento adicional
corresponde a las relaciones familiares y
escolares, donde son factores influyentes la
edad, el paso de quinto a sexto año y la
persistencia académica. De igual forma, las
intervenciones registradas en los estudios hacen
mención a la enseñanza de autorregulación
lectora, proyectos creativos de aula, aprendizaje
con juegos digitales y prácticas de atención
plena en ciencias; otros estudios sugieren que el
cuestionamiento docente, mentalidad de
crecimiento y experiencias vivenciales en
matemáticas mejoran los procesos
motivacionales siempre y cuando se mantengan
presentes dichas intervenciones. Por lo tanto, la
evidencia indica que la retroalimentación,
práctica guiada y trabajo cooperativo aumenta
el interés, percepción de competencia y
persistencia en el nivel medio de educación
básica.
En cuanto a los enfoques teóricos que
generalmente son utilizados en los estudios, se
encuentra la Teoría de la Autodeterminación
que explica regulaciones autónomas y
controladas asociadas con interés y persistencia;
mientras que la Teoría de Expectativas y el
Valor, así como la Teoría Control – Valor
aportaron relaciones entre valor, emociones y
desempeño; en tanto, la teoría de Aprendizaje
Autorregulado integró planificación, monitoreo
y estrategias, con aplicaciones directas en
lectura, matemáticas y proyectos de aula; estas
fueron complementadas por propuestas o
estrategias como mentalidad de crecimiento y
aprendizaje cooperativo. Para finalizar, la
revisión sistemática identificó brechas de
conocimiento, que se centraron en la
estandarización de métricas de motivación y en
la cobertura territorial, puesto que se evidenció
baja presencia de estudios en zonas rurales y en
el séptimo año de educación básica; adicional,
hubo escasos seguimientos que midieron
mantenimiento y transferencia de efectos con
indicadores conductuales y registros de uso. Por
ende, futuras investigaciones deben realizar
análisis de fidelidad y costo de implementación
que acompañen los ensayos de aula; además, se
precisa aplicar cohortes longitudinales y
experimentos por conglomerados.
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Remache y Yuri Wladimir Ruiz Rabasco.
