Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.2
Edición Especial IV 2025
Página 1017
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS MEDIADAS POR TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN PARA FORTALECER EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
PEDAGOGICAL STRATEGIES MEDIATED BY INFORMATION TECHNOLOGIES TO
STRENGTHEN AUTONOMOUS LEARNING IN UNIVERSITY STUDENTS
Autores: ¹Cecibel Verónica Solórzano Ortega, ²Juan Carlos Vasco Delgado, ³Betty Azucena
Macas Padilla y
4
Geovanny Francisco Ruiz Muñoz.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-0697-9726
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0587-9758
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-2317-6086
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-7529-6342
¹E-mail de contacto: veronica.solorzanoo@ug.edu.ec
²E-mail de contacto: juan.vascod@ug.edu.ec
³E-mail de contacto: betty.macasp@ug.edu.ec
4
E-mail de contacto:
geovanny.ruizm@ug.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
Artículo recibido: 18 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 21 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 25 de Noviembre del 2025
¹Licenciada en Ciencias de la Educación, especialización Informática de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Tecnología e Innovación Educativa de la Universidad Tecnológica ECOTEC, (Ecuador).
²Licenciado en Ciencias de la Educación, especialización Informática de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Tecnología e Innovación Educativa de la Universidad Tecnológica ECOTEC, (Ecuador). Doctorante en Educación, Universidad
Santander, (México).
³Licenciada en Ciencias de la Educación, especialización Informática de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Tecnología e Innovación Educativa de la Universidad Tecnológica ECOTEC (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación, especialización Informática de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Tecnología e Innovación Educativa de la Universidad Tecnológica ECOTEC (Ecuador). Doctorante en Educación, Universidad
Santander, (México).
Resumen
En las últimas dos décadas, la masificación de
las tecnologías de la información en la
educación superior ha transformado las
ecologías de aprendizaje, pero no siempre ha
ido acompañada de estrategias pedagógicas
capaces de fortalecer la autonomía estudiantil.
La evidencia empírica y las revisiones
recientes muestran que la simple
incorporación de plataformas virtuales,
analíticas de aprendizaje o metodologías
activas no garantiza que los estudiantes
desarrollen capacidades de autorregulación,
planificación y toma de decisiones sobre su
propio proceso formativo. Sobre este
trasfondo, el artículo analiza el papel de las
estrategias pedagógicas mediadas por
tecnologías, particularmente aula invertida,
blended learning, analíticas de aprendizaje y
recursos digitales interactivos, en el
fortalecimiento del aprendizaje autónomo en
estudiantes universitarios. Se adopta un diseño
mixto de carácter descriptivo-correlacional,
que combina una revisión analítica de
investigaciones internacionales con un estudio
de campo en una universidad pública
latinoamericana, en el que participaron 210
estudiantes mediante cuestionario estructurado
y grupos focales virtuales. Los resultados
evidencian una asociación positiva entre la
intensidad de uso de estrategias mediadas por
TIC y los niveles de autonomía percibida,
especialmente en las dimensiones de gestión
del tiempo, búsqueda crítica de información y
monitorización del propio desempeño. No
obstante, también se identifican brechas
importantes en el acompañamiento docente, la
coherencia didáctica de los entornos virtuales
y las políticas institucionales de formación
profesoral. Se concluye que las tecnologías
digitales amplifican la autonomía solo cuando
se articulan con diseños pedagógicos
explícitamente orientados a la autorregulación,
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la retroalimentación formativa y la co-
construcción de criterios de calidad.
Palabras clave: Aprendizaje autónomo,
Autorregulación del aprendizaje,
Educación Superior, Aula invertida,
Analíticas de aprendizaje.
Abstract
Over the last two decades, the rapid expansion
of digital technologies in higher education has
reshaped learning ecologies, but it has not
always been accompanied by pedagogical
strategies capable of effectively strengthening
students’ autonomy. Empirical evidence and
recent reviews show that merely adding
learning management systems, learning
analytics tools or active methodologies does
not guarantee the development of self-
regulation, planning and informed decision-
making in students’ learning trajectories.
Against this backdrop, the article examines the
role of technology-mediated pedagogical
strategies-particularly flipped classroom,
blended learning, learning analytics and
interactive digital resources-in fostering
autonomous learning among university
students. A mixed, descriptive-correlational
design is adopted, combining an analytical
review of international research with a field
study conducted at a Latin American public
university, in which 210 students participated
through a structured questionnaire and online
focus groups. Findings reveal a positive
association between the intensity of
technology-mediated strategies and perceived
autonomy levels, especially in time
management, critical information-seeking and
monitoring of one’s own performance.
However, important gaps are also identified in
teacher support, didactic coherence of virtual
environments and institutional policies for
faculty professional development. The study
concludes that digital technologies amplify
student autonomy only when they are
intentionally integrated into pedagogical
designs oriented towards self-regulated
learning, formative feedback and shared
construction of quality criteria.
Keywords: Autonomous learning, Self-
regulated learning, Higher Education,
Flipped classroom, Learning analytics.
Sumário
Nas últimas duas décadas, a massificação das
tecnologias da informação no ensino superior
transformou as ecologias de aprendizagem,
mas nem sempre esteve acompanhada de
estratégias pedagógicas capazes de fortalecer a
autonomia estudantil. As evidências empíricas
e as revisões recentes mostram que a simples
incorporação de plataformas virtuais,
analíticas de aprendizagem ou metodologias
ativas não garante que os estudantes
desenvolvam capacidades de autorregulação,
planejamento e tomada de decisões sobre o
próprio processo formativo. Nesse contexto, o
artigo analisa o papel das estratégias
pedagógicas mediadas por tecnologías,
particularmente sala de aula invertida, blended
learning, analíticas de aprendizagem e
recursos digitais interativos, no fortalecimento
da aprendizagem autônoma em estudantes
universitários. Adota-se um desenho misto de
caráter descritivo-correlacional, que combina
uma revisão analítica de pesquisas
internacionais com um estudo de campo em
uma universidade pública latino-americana, no
qual participaram 210 estudantes por meio de
questionário estruturado e grupos focais
virtuais. Os resultados evidenciam uma
associação positiva entre a intensidade do uso
de estratégias mediadas por TIC e os níveis de
autonomia percebida, especialmente nas
dimensões de gestão do tempo, busca crítica
de informação e monitoramento do próprio
desempenho. No entanto, também foram
identificadas lacunas importantes no
acompanhamento docente, na coerência
didática dos ambientes virtuais e nas políticas
institucionais de formação de professores.
Conclui-se que as tecnologias digitais
ampliam a autonomia apenas quando se
articulam a desenhos pedagógicos
explicitamente orientados à autorregulação, à
retroalimentação formativa e à co-construção
de critérios de qualidade.
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Palavras-chave: A prendizagem autónoma,
Autorregulação da aprendizagem, Ensino
Superior, Sala de aula invertida, Analíticas
de aprendizagem.
Introducción
En la educación superior contemporánea, la
transición desde modelos centrados en la
enseñanza hacia enfoques que privilegian el
aprendizaje activo, flexible y continuo ha
situado el aprendizaje autónomo como eje
estratégico en la formación universitaria
(Broadbent y Poon, 2015; Caballero et al.,
2023). La creciente incorporación de
tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) ha transformado las
ecologías educativas, generando nuevas
posibilidades para la planificación,
monitorización y evaluación del aprendizaje
por parte del estudiantado (Anthonysamy et
al., 2020; Urbina et al., 2021). No obstante,
múltiples estudios coinciden en señalar que la
disponibilidad de recursos digitales no
garantiza por sí sola el fortalecimiento de la
autorregulación, la autonomía académica ni la
toma de decisiones informada (Heikkinen et
al., 2023; Faza y Lestari, 2025). Diversas
investigaciones empíricas y revisiones
sistemáticas han evidenciado que la
articulación pedagógica adecuada entre
tecnologías, metodologías activas y estrategias
de autorregulación es condición indispensable
para que las TIC puedan potenciar la
autonomía (Aprianto et al., 2020; Duarte et al.,
2024; Nguyen y Habók, 2021). En este marco,
metodologías como el aula invertida, el
blended learning y las analíticas de aprendizaje
destacan por su potencial para apoyar procesos
de planificación, gestión del tiempo, selección
de recursos y revisión crítica del desempeño
(Galindo y Bezanilla, 2025; Ventosilla et al.,
2021; Yang et al., 2025). A ello se suman las
perspectivas que subrayan la necesidad de
integrar la alfabetización digital y la
competencia informacional como componentes
inseparables del aprendizaje autónomo en
entornos digitales (Nguyen y Phuong, 2022;
Pratiwi y Waluyo, 2023).
En América Latina, experiencias recientes
confirman avances importantes en la adopción
de estrategias mediadas por tecnologías, pero
también evidencian desafíos persistentes
relacionados con el acompañamiento docente,
la coherencia didáctica de los entornos
virtuales y las políticas institucionales de
formación profesoral (Barrios, 2022; Guerrero
et al., 2025; Ruiz, 2024, 2025a).
Investigaciones sobre innovación educativa
basada en inteligencia artificial, realidad
virtual y herramientas interactivas han
mostrado su utilidad para fomentar procesos
autorregulados, aunque destacan la
importancia de un diseño pedagógico explícito
orientado a la autonomía (Ruiz, 2025b; Ruiz et
al., 2024; Ruiz et al., 2025). En el terreno
específico de las analíticas de aprendizaje, los
estudios advierten que su impacto en la
autorregulación depende de la
comprensibilidad de los dashboards, su
integración pedagógica y la mediación docente
(de Vreugd et al., 2024; Yang et al., 2025).
Este panorama sugiere que el potencial de los
recursos digitales para fomentar la autonomía
estudiantil está condicionado por variables
institucionales, culturales y didácticas que
deben considerarse de manera articulada.
Pese al crecimiento de estudios sobre aula
invertida, blended learning, gamificación y
analíticas, persiste una fragmentación
conceptual y metodológica que dificulta
comprender cómo estas estrategias convergen
para fortalecer el aprendizaje autónomo en la
universidad (Banhegyi y Fajt, 2022;
Samoylenko et al., 2022). Este artículo
contribuye a este campo mediante un análisis
crítico de la literatura reciente, complementado
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con un estudio empírico en una universidad
pública latinoamericana. En coherencia con
ello, se proponen tres objetivos: a) caracterizar
las principales estrategias pedagógicas
mediadas por TIC que potencian la autonomía;
b) analizar la relación entre su uso y los niveles
de autonomía percibida; c) discutir
implicaciones pedagógicas e institucionales
para su integración sistemática en la educación
superior.
El aprendizaje autónomo ha evolucionado
desde concepciones centradas en la
independencia individual hacia modelos que lo
entienden como una capacidad situada,
relacional y mediada por artefactos culturales
(Duarte et al., 2024; Caballero et al., 2023).
Esta perspectiva converge con los modelos de
aprendizaje autorregulado, que describen
ciclos de planificación, ejecución, monitoreo y
reflexión metacognitiva (Broadbent y Poon,
2015; Anthonysamy et al., 2020). Las
revisiones más recientes destacan que las
capacidades de definir metas, gestionar
recursos, monitorear el desempeño y utilizar
retroalimentación son centrales para el éxito
académico en entornos presenciales y virtuales
(Faza y Lestari, 2025; Nguyen y Habók, 2021).
En este marco, las tecnologías digitales se
conciben como mediadores que pueden
redistribuir la agencia del estudiante,
favoreciendo trayectorias más autorreguladas
cuando las tareas exigen decisión,
planificación y reflexión crítica (Urbina-Nájera
et al., 2021; Samoylenko et al., 2022). Sin
embargo, investigaciones recientes advierten
que las plataformas virtuales también pueden
reforzar dinámicas transmisivas si no están
acompañadas de criterios pedagógicos claros
(Heikkinen et al., 2023; Ruiz et al., 2024). El
aula invertida constituye uno de los campos
más estudiados por su potencial para fomentar
la autonomía universitaria. Las investigaciones
han mostrado mejoras en responsabilidad,
preparación previa y participación activa
cuando la metodología se articula con
actividades de análisis, resolución de
problemas y coevaluación (Aprianto et al.,
2020; Ventosilla et al., 2021). En el contexto
latinoamericano, se ha demostrado que la
combinación de videos, lecturas guiadas,
cuestionarios digitales y discusión en aula
favorece la planificación y la autorregulación
(Barrios, 2022; Galindo y Bezanilla, 2025).
El blended learning se presenta como un
entorno híbrido donde la autonomía se
construye en la articulación entre actividades
presenciales y virtuales. Estudios en Europa y
Asia reportan incrementos significativos en
autonomía percibida, flexibilidad temporal y
desempeño académico cuando se integran
tareas auténticas, recursos multimedia y
evaluación continua (Mrajca y Polok, 2021;
Wong et al., 2019). En cursos de lenguas
extranjeras, esta metodología ha mostrado
efectos positivos en la planificación
estratégica, la autoevaluación y la
monitorización del aprendizaje (Nguyen y
Phuong, 2022). Los recursos interactivos -
como cuestionarios, juegos educativos y
aplicaciones móviles- también han demostrado
efectos positivos en la práctica deliberada, la
autoevaluación y el compromiso estudiantil,
contribuyendo al desarrollo de hábitos
autónomos (Pratiwi y Waluyo, 2023; Aprianto
et al., 2020). Estos hallazgos coinciden con
estudios latinoamericanos que reportan
mejoras en motivación y responsabilidad
cuando se combinan herramientas digitales con
diseño didáctico estructurado (Ruiz et al.,
2024).
Las analíticas de aprendizaje introducen
nuevas oportunidades para fortalecer la
autorregulación mediante el uso de
dashboards, alertas tempranas y reportes de
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progreso. No obstante, las revisiones muestran
resultados heterogéneos: mientras algunos
estudios evidencian mejoras en monitoreo y
toma de decisiones (de Vreugd et al., 2024;
Yang et al., 2025), otros reportan efectos
modestos debido a la baja comprensión de los
indicadores o a la falta de acompañamiento
docente (Heikkinen et al., 2023). La literatura
reciente insiste en que las analíticas solo
funcionan como herramientas de
autorregulación cuando los estudiantes reciben
orientación explícita para interpretar los datos
y tomar decisiones informadas (Urbina et al.,
2021). Finalmente, diversos trabajos destacan
que el aprendizaje autónomo se configura en
diálogo con las culturas académicas, los
sistemas de evaluación y las políticas
institucionales (Guerrero et al., 2025; Ruiz,
2025a; Ruiz y Vasco, 2025). En algunos
contextos, la autonomía se asocia
erróneamente con el trabajo individual
desacompañado, mientras que en otros se
concibe como un proceso colaborativo que
involucra negociación de metas, uso de
retroalimentación y co-responsabilidad (Ruiz
et al., 2025; Ruiz et al., 2025). La evidencia
actual apunta a que el potencial de las
tecnologías para fortalecer la autonomía
depende, en última instancia, de su articulación
con diseños pedagógicos y con culturas
docentes que valoren la reflexión, la
participación estudiantil y la toma de
decisiones informada.
Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto
de tipo convergente, que articuló un
componente cuantitativo descriptivo-
correlacional con un componente cualitativo
interpretativo. Esta combinación permitió, por
una parte, identificar patrones de relación entre
el uso de estrategias pedagógicas mediadas por
TIC y los niveles de aprendizaje autónomo
percibidos por los estudiantes, y por otra,
comprender los sentidos que estos atribuyen a
dichas experiencias en su trayectoria
formativa. La población estuvo conformada
por estudiantes de pregrado de una universidad
pública latinoamericana pertenecientes a
carreras de ciencias, salud y ciencias sociales
que cursaban asignaturas impartidas en
modalidad presencial apoyada en aula virtual
institucional. Se trabajó con una muestra no
probabilística intencional de 210 estudiantes,
seleccionados en función de su participación
en cursos que implementaban de manera
sistemática estrategias como aula invertida,
actividades híbridas y uso de recursos digitales
interactivos. La muestra presentó una
distribución equilibrada entre hombres y
mujeres y una presencia mayoritaria de
estudiantes de segundo y tercer año.
Para el componente cuantitativo se diseñó un
cuestionario en línea compuesto por tres
secciones: (a) datos sociodemográficos y
académicos; (b) escala de uso percibido de
estrategias pedagógicas mediadas por TIC,
organizada en cuatro subescalas (aula
invertida, blended learning, recursos
interactivos/gamificados y analíticas de
aprendizaje); y (c) escala de aprendizaje
autónomo, basada en dimensiones de
planificación, ejecución y evaluación del
propio aprendizaje, adaptada a partir de
instrumentos validados en investigaciones
previas. Las subescalas utilizaron un formato
Likert de cinco puntos (1 = muy bajo; 5 = muy
alto), y se sometieron a análisis de consistencia
interna, obteniéndose coeficientes alfa de
Cronbach superiores a .80 en todas las
dimensiones. El componente cualitativo se
desarrolló mediante cuatro grupos focales
virtuales, integrados por entre seis y ocho
estudiantes, seleccionados entre quienes
manifestaron alta y baja percepción de
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autonomía en la escala cuantitativa. Las
sesiones se realizaron a través de
videoconferencia, con una guía
semiestructurada que exploró experiencias
concretas con actividades mediadas por TIC,
estrategias personales para organizar el
estudio, formas de usar la retroalimentación
docente y dificultades enfrentadas al asumir
mayor responsabilidad sobre el aprendizaje.
Las grabaciones fueron transcritas de manera
literal y analizadas mediante codificación
temática.
El análisis de datos cuantitativos incluyó
estadísticas descriptivas (medias, desviaciones
estándar, frecuencias) y coeficientes de
correlación de Pearson entre las subescalas de
estrategias mediadas por TIC y las
dimensiones de aprendizaje autónomo. Se
exploraron además diferencias de medias
según área disciplinar y nivel de avance en la
carrera usando pruebas t y ANOVA de un
factor. Los datos cualitativos se sometieron a
un proceso de codificación abierta y axial,
identificando categorías relacionadas con
representaciones de autonomía, usos de las
tecnologías y condiciones institucionales. La
integración de resultados se realizó en la fase
de discusión, triangulando patrones
cuantitativos y narrativas estudiantiles. Desde
el punto de vista ético, el estudio cumplió con
los principios de voluntariedad,
confidencialidad y consentimiento informado.
Los participantes firmaron un formulario
electrónico en el que se explicaban los
objetivos de la investigación, el carácter
anónimo del tratamiento de datos y la
posibilidad de abandonar el estudio en
cualquier momento sin consecuencias
académicas. El protocolo fue revisado y
aprobado por la comisión de ética de la unidad
académica responsable. Como limitaciones, se
reconoce el uso de un muestreo no
probabilístico, que restringe la extrapolación
estadística de los resultados, así como la
dependencia de medidas de autoinforme para
estimar tanto el uso de estrategias como los
niveles de autonomía percibida.
Resultados y Discusión
Frecuencia de uso de estrategias
pedagógicas mediadas por TIC
Los resultados descriptivos muestran que la
mayoría de los estudiantes reporta una
exposición frecuente a estrategias pedagógicas
mediadas por tecnologías, aunque con énfasis
diferenciado según el tipo de recurso. La Tabla
1 sintetiza el porcentaje de estudiantes que
declara un uso alto (valores 4 y 5 en la escala
Likert) para cada estrategia.
Tabla 1. Frecuencia de uso percibida de estrategias pedagógicas mediadas por TIC (n = 210)
Estrategia pedagógica mediada por TIC
% de estudiantes con uso alto
Aula invertida (videos, lecturas y cuestionarios previos)
62 %
Actividades de blended learning (foros, wikis, proyectos)
71 %
Recursos interactivos y gamificados (quiz, juegos, apps)
58 %
Analíticas de aprendizaje (paneles de progreso, alertas)
39 %
Fuente: elaboración propia
La distribución evidencia que las modalidades
híbridas, que combinan actividades
presenciales y virtuales, constituyen la
estrategia más extendida, mientras que las
analíticas de aprendizaje aparecen como el
componente menos visible para los
estudiantes. Esta tendencia dialoga con los
hallazgos de estudios que documentan la
rápida adopción del blended learning como
respuesta a las exigencias de flexibilidad
temporal y espacial, pero también la relativa
opacidad con que se implementan los sistemas
de analíticas desde la perspectiva estudiantil.
La participación estudiantil en actividades de
aula invertida y en el uso de recursos
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gamificados resulta consistente con
investigaciones que reportan una creciente
normalización de estas metodologías en cursos
de lengua extranjera, ingeniería y ciencias de la
salud, con impactos favorables en el
compromiso y en la percepción de autonomía.
Sin embargo, la menor presencia de analíticas
de aprendizaje en la experiencia cotidiana de
los estudiantes sugiere que, en muchos casos,
los datos generados por las plataformas no se
traducen en instrumentos visibles de
autorregulación, lo que coincide con las
advertencias de revisiones que señalan la
necesidad de diseñar dashboards
comprensibles y pedagógicamente integrados.
Relación entre estrategias mediadas por
TIC y aprendizaje autónomo
En términos de aprendizaje autónomo, las
medias más altas se observaron en las
dimensiones de planificación del estudio y
búsqueda de información, mientras que las
puntuaciones fueron más moderadas en la
dimensión de autoevaluación y uso de la
retroalimentación. Al analizar las correlaciones
entre el índice global de autonomía y las
subescalas de estrategias mediadas por TIC, se
encontraron asociaciones positivas y
estadísticamente significativas, sintetizadas en
la Tabla 2.
Tabla 2. Correlaciones entre uso de estrategias mediadas por TIC y aprendizaje autónomo (n = 210)
Subescala de estrategias TIC
r con autonomía global
Aula invertida
.41*
Blended learning
.47*
Recursos interactivos/gamificados
.33*
Analíticas de aprendizaje (dashboards)
.29*
Fuente: elaboración propia.
Las asociaciones más fuertes se observan entre
el uso intensivo de actividades híbridas y la
autonomía percibida, lo que refuerza la idea de
que los entornos blended ofrecen un marco
propicio para que los estudiantes aprendan a
organizar su tiempo, coordinar tareas
presenciales y virtuales y establecer metas de
corto y mediano plazo. La correlación
moderada con el aula invertida sugiere que,
cuando los estudiantes se responsabilizan de la
preparación previa mediante recursos digitales,
desarrollan prácticas de planificación y
autorregulación coherentes con la
conceptualización de autonomía reportada en
revisiones sobre flipped classroom. Las
correlaciones, aunque menores, también son
significativas para los recursos interactivos y
para las analíticas de aprendizaje. En el primer
caso, la literatura documenta que herramientas
como cuestionarios en línea, plataformas de
gamificación o aplicaciones móviles pueden
reforzar la práctica deliberada y la
autoevaluación frecuente, lo que contribuye a
consolidar hábitos de estudio autónomo
cuando se articulan con objetivos explícitos y
retroalimentación cualitativa. En el caso de las
analíticas, la asociación positiva concuerda con
estudios que muestran que los dashboards
pueden apoyar la toma de decisiones cuando
los estudiantes comprenden sus indicadores y
reciben orientaciones para interpretar la
información. No obstante, la magnitud
moderada de la correlación sugiere que, en el
contexto analizado, estos sistemas aún no se
explotan plenamente como herramientas de
autorregulación. En conjunto, los resultados
cuantitativos se alinean con las conclusiones
de las revisiones sistemáticas que señalan que
las tecnologías digitales pueden potenciar el
aprendizaje autorregulado en la medida en que
se integran en tareas que exigen planificación,
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monitoreo y reflexión, y no solo como canales
de distribución de contenidos.
El análisis de los grupos focales permite
matizar estos hallazgos. Los estudiantes que
reportan altos niveles de autonomía describen
las plataformas virtuales como espacios para
“organizarse” y “llevar el control” de sus
actividades, siempre que el profesorado
publique cronogramas claros, rúbricas y
comentarios cualitativos sobre los productos.
Sus relatos coinciden con investigaciones que
muestran cómo la transparencia en los criterios
de evaluación y la retroalimentación formativa
constituyen factores clave para que las TIC
actúen como soportes de autorregulación y no
como simples repositorios de tareas. Por el
contrario, quienes se perciben con menor
autonomía tienden a experimentar los entornos
virtuales como espacios de sobrecarga y
fragmentación, donde la multiplicidad de
recursos, notificaciones y actividades dificulta
la priorización y la gestión del tiempo. Estas
narrativas dialogan con revisiones que
advierten sobre el riesgo de “sobrediseñar” los
entornos digitales sin acompañar a los
estudiantes en la construcción de estrategias de
autorregulación que les permitan navegar su
complejidad.
La percepción de las analíticas de aprendizaje
ilustra de manera particularmente clara esta
tensión. Solo una minoría de estudiantes
reconoce haber utilizado conscientemente los
paneles de progreso para ajustar sus estrategias
de estudio; la mayoría los percibe como
indicadores diseñados “para el profesor” o
como simples barras de porcentaje que no
siempre se traducen en acciones concretas.
Este hallazgo resulta coherente con estudios
que señalan que las analíticas solo influyen en
la autorregulación cuando se acompañan de
procesos de reflexión guiada y de espacios
para que el estudiante interprete los datos en
diálogo con el docente. En suma, la lectura
conjunta de resultados cuantitativos y
cualitativos apunta a una conclusión central:
las estrategias pedagógicas mediadas por
tecnologías favorecen el aprendizaje autónomo
cuando el diseño didáctico hace explícitas las
expectativas de autorregulación, ofrece
oportunidades de práctica deliberada y
proporciona retroalimentación rica y
orientadora. Estas condiciones se corresponden
con los principios identificados en estudios que
vinculan la autorregulación con la
alfabetización digital, el diseño de tareas
auténticas y la construcción de comunidades
de aprendizaje en línea.
Conclusiones
El estudio permitió evidenciar que la
integración de estrategias pedagógicas
mediadas por tecnologías se asoció con niveles
más altos de aprendizaje autónomo percibido
en estudiantes universitarios, especialmente
cuando se trató de experiencias de aula
invertida y de modalidades híbridas
coherentemente diseñadas. Las correlaciones
observadas entre los índices de autonomía y el
uso de estrategias mediadas por TIC, junto con
las narrativas de los estudiantes, mostraron que
las tecnologías digitales funcionaron como
catalizadores de la autorregulación en la
medida en que estuvieron acompañadas de
objetivos claros, tareas desafiantes y
retroalimentación formativa. Asimismo, la
investigación puso de relieve que la mera
disponibilidad de analíticas de aprendizaje no
garantizó su aprovechamiento como
herramientas de autorregulación. La baja
visibilidad de los dashboards y la escasa
orientación para interpretar los datos limitaron
su potencial, confirmando las advertencias de
la literatura sobre la necesidad de articular
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estas herramientas con procesos de reflexión
guiada y acompañamiento docente.
En términos teóricos, el trabajo reforzó la idea
de que el aprendizaje autónomo en entornos
mediados por TIC debe entenderse como una
capacidad situada, construida en la
intersección entre las disposiciones
individuales, los diseños pedagógicos y las
culturas institucionales. La síntesis de estudios
internacionales y el análisis del caso
latinoamericano sugirieron que los entornos
virtuales y las metodologías activas
amplificaron la autonomía cuando
promovieron ciclos completos de
autorregulación: definición de metas,
planificación estratégica, monitoreo continuo y
evaluación crítica de los resultados. En el
plano práctico, los hallazgos señalaron la
necesidad de avanzar hacia políticas
institucionales que integren, de manera
sistemática, la formación docente en
autorregulación y en diseño de experiencias
mediadas por TIC. Diseñar cursos que
combinen aula invertida, actividades híbridas y
usos pedagógicos de las analíticas implica
repensar no solo las herramientas, sino también
las formas de acompañar a los estudiantes en la
construcción de su propia agencia académica.
El fortalecimiento del aprendizaje autónomo
en la educación superior no depende, en última
instancia, de la sofisticación tecnológica
disponible, sino de la capacidad de las
comunidades universitarias para configurar
entornos en los que las tecnologías digitales se
conviertan en aliadas de la reflexión, la
responsabilidad compartida y la toma de
decisiones informada sobre el aprender.
Referencias Bibliográficas
Anthonysamy, L., Koo, A., & Hew, S. (2020).
Self-regulated learning strategies in higher
education: Fostering digital literacy for
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Verónica Solórzano Ortega, Juan Carlos Vasco
Delgado, Betty Azucena Macas Padilla y
Geovanny Francisco Ruiz Muñoz
