Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.2
Edición Especial IV 2025
Página 984
COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES Y SU INCIDENCIA EN LA CALIDAD DE LOS
PROCESOS FORMATIVOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR
DIGITAL TEACHING COMPETENCIES AND THEIR IMPACT ON THE QUALITY OF
FORMATIVE PROCESSES IN HIGHER EDUCATION
Autores: ¹Cecibel Verónica Solórzano Ortega, ²Juan Carlos Vasco Delgado, ³Betty Azucena
Macas Padilla y
4
Geovanny Francisco Ruiz Muñoz.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0697-9726
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0587-9758
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-2317-6086
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-7529-6342
¹E-mail de contacto: veronica.solorzanoo@ug.edu.ec
²E-mail de contacto: juan.vascod@ug.edu.ec
³E-mail de contacto: betty.macasp@ug.edu.ec
4
E-mail de contacto:
geovanny.ruizm@ug.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad de Guayaquil (Ecuador).
Artículo recibido: 18 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 21 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 25 de Noviembre del 2025
¹Licenciada en Ciencias de la Educación, especialización Informática de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Tecnología e Innovación Educativa de la Universidad Tecnológica ECOTEC, (Ecuador).
²Licenciado en Ciencias de la Educación, especialización Informática de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Tecnología e Innovación Educativa de la Universidad Tecnológica ECOTEC, (Ecuador). Doctorante en Educación, Universidad
Santander, (México).
³Licenciada en Ciencias de la Educación, especialización Informática de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Tecnología e Innovación Educativa de la Universidad Tecnológica ECOTEC (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación, especialización Informática de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Tecnología e Innovación Educativa de la Universidad Tecnológica ECOTEC (Ecuador). Doctorante en Educación, Universidad
Santander, (México).
Resumen
En las últimas décadas, la digitalización de la
educación superior ha posicionado la
competencia digital docente como un eje
central para garantizar la calidad de la
enseñanza universitaria y la efectividad de los
procesos formativos. Las investigaciones
coinciden en que no basta con manejar
herramientas tecnológicas: resulta esencial
comprender cómo estas competencias se
integran al diseño curricular, la evaluación y
la mediación pedagógica, incidiendo
directamente en el aprendizaje del
estudiantado. Con este marco, se analizó la
incidencia de la competencia digital docente
en la calidad percibida de los procesos
formativos en una universidad pública,
considerando dimensiones como diseño de
experiencias de aprendizaje, evaluación
formativa, retroalimentación, inclusión y
acompañamiento académico. El estudio fue
cuantitativo, no experimental, transversal y
con enfoque explicativo, con la participación
de 268 docentes de diferentes áreas del
conocimiento. Se aplicó una adaptación del
cuestionario DigCompEdu Check-In y una
escala de calidad de procesos formativos,
empleando análisis factoriales, clúster y
modelos de regresión múltiple. Los hallazgos
revelaron niveles medios de competencia
digital, con desigualdades relacionadas con
edad, área disciplinar y tipo de contratación.
Asimismo, se identificaron diferencias
significativas en los indicadores de calidad
entre docentes con perfiles digital “básico”,
“intermedio” y “avanzado”. Los modelos
predictivos indicaron que las dimensiones de
pedagogía digital, evaluación y
empoderamiento del alumnado explican una
proporción relevante de la variabilidad en la
calidad percibida. Se concluye que la
competencia digital constituye un factor clave
-aunque no exclusivo- para fortalecer los
procesos formativos, y que el desarrollo
profesional docente debe alinearse con marcos
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como DigCompEdu y con políticas
institucionales de mejora continua.
Palabras clave: Digital docente, Educación
Superior, Calidad educativa, Procesos
formativos, Digcompedu.
Abstract
In recent decades, the digitalization of higher
education has positioned teachers’ digital
competence as a central axis for ensuring the
quality of university teaching and the
effectiveness of formative processes. Research
shows that mastering technological tools is not
enough; it is essential to understand how such
competences integrate into curriculum design,
assessment practices, and pedagogical
mediation, directly shaping student learning
outcomes. Within this framework, the study
analyzed the impact of teachers’ digital
competence on the perceived quality of
formative processes in a public university,
considering dimensions such as learning
experience design, formative assessment,
feedback, inclusion, and academic support. A
quantitative, non-experimental, cross-
sectional, explanatory study was conducted
with the participation of 268 teachers from
various disciplines. An adapted version of the
DigCompEdu Check-In questionnaire and a
formative process quality scale were applied.
Factor analyses, cluster analyses, and multiple
regression models were used. Findings
revealed medium levels of digital competence,
with disparities associated with age,
disciplinary field, and employment type.
Significant differences were also identified in
quality indicators among teachers categorized
as having “basic,” “intermediate,” or
“advanced” digital profiles. Predictive models
indicated that the dimensions of digital
pedagogy, assessment, and student
empowerment explain a substantial proportion
of the variability in perceived quality. The
study concludes that digital competence is a
key, though not exclusive, factor for
strengthening formative processes, and that
professional development policies should
align with frameworks such as DigCompEdu
and broader institutional quality-improvement
strategies.
Keywords: Teachers’ digital, Higher
education, Educational quality, Formative
processes, DigCompEdu.
Sumário
Nas últimas décadas, a digitalização do ensino
superior tem colocado a competência digital
docente como um eixo central para garantir a
qualidade da docência universitária e a
eficácia dos processos formativos. As
pesquisas indicam que não basta dominar
ferramentas tecnológicas; é fundamental
compreender como essas competências se
articulam ao desenho curricular, às práticas
avaliativas e à mediação pedagógica,
impactando diretamente a aprendizagem dos
estudantes. Nesse contexto, analisou-se a
incidência da competência digital docente na
qualidade percebida dos processos formativos
em uma universidade pública, considerando
dimensões como desenho de experiências de
aprendizagem, avaliação formativa, feedback,
inclusão e acompanhamento acadêmico.
Realizou-se um estudo quantitativo, não
experimental, transversal e com enfoque
explicativo, envolvendo 268 docentes de
diferentes áreas do conhecimento. Foi
aplicada uma adaptação do questionário
DigCompEdu Check-In, juntamente com uma
escala de qualidade dos processos formativos,
utilizando análises fatoriais, análise de clusters
e modelos de regressão múltipla. Os
resultados revelaram níveis médios de
competência digital, com desigualdades
relacionadas à idade, área disciplinar e tipo de
contratação. Também foram identificadas
diferenças significativas nos indicadores de
qualidade entre os perfis digitais “básico”,
“intermediário” e “avançado”. Os modelos
preditivos mostraram que as dimensões de
pedagogia digital, avaliação e empoderamento
discente explicam uma parcela relevante da
variabilidade na qualidade percebida. Conclui-
se que a competência digital docente constitui
um fator esencial, embora não exclusivo, para
fortalecer os processos formativos, e que as
políticas de desenvolvimento profissional
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devem alinhar-se a referenciais como o
DigCompEdu e a estratégias institucionais de
melhoria contínua.
Palavras-chave: Competência digital
Docente, Educação Superior, Qualidade
educativa, Processos formativos,
Digcompeduentre.
Introducción
La expansión de los ecosistemas digitales ha
reconfigurado de manera profunda la
experiencia universitaria (Inamorato dos
Santos et al., 2023), tanto en las aulas físicas
como en los entornos virtuales e híbridos
(Peters et al., 2022). En este escenario, la
integración de tecnologías digitales ha dejado
de ser un complemento marginal y se ha
convertido en una condición necesaria para
sostener la continuidad pedagógica, promover
la participación estudiantil y ampliar el acceso
al conocimiento (Núñez et al., 2022). Sin
embargo, la rapidez con que evolucionan estas
tecnologías contrasta con las desigualdades en
la capacidad institucional y docente para
convertirlas en experiencias de aprendizaje
significativas, inclusivas y coherentes
(Basantes et al., 2022; Basilotta-Gómez et al.,
2022). En este contexto, la competencia digital
docente se ha consolidado como un constructo
clave para comprender la forma en que el
profesorado articula saberes pedagógicos,
disciplinares y tecnológicos (Cabero et al.,
2021; Esteve et al., 2020). Revisiones
sistemáticas en Europa y América Latina han
documentado un crecimiento sostenido de
investigaciones sobre esta temática, con
énfasis en marcos de referencia como
DigCompEdu (Cabero et al., 2020; Dias y
Gomes, 2020) y en las desigualdades internas
entre áreas disciplinares, edades y formas de
contratación (Basantes et al., 2020; Guillén et
al., 2021). Estudios desarrollados en
universidades de España, Portugal, China,
Ecuador y países árabes revelan que los niveles
de competencia digital son mayoritariamente
intermedios, con brechas persistentes
vinculadas a formación previa, cultura
institucional y experiencia profesional (Dias et
al., 2023; Lan et al., 2024; Moreira et al., 2024;
Muammar et al., 2022). Estas asimetrías se
tornaron especialmente visibles durante la
pandemia de COVID-19, cuando la
competencia digital se convirtió en un recurso
crítico para sostener la continuidad pedagógica
(Núñez et al., 2022).
No obstante, aunque la evidencia confirma la
relevancia de la competencia digital para la
enseñanza universitaria, menos claridad existe
sobre cómo sus distintas dimensiones se
traducen en mejoras de la calidad de los
procesos formativos (Dang et al., 2024;
Sánchez y Esteve, 2022). La literatura se ha
concentrado, por un lado, en medir niveles de
competencia, y por otro, en describir prácticas
innovadoras, pero son escasos los estudios que
analizan de forma articulada la relación entre
perfiles de competencia digital y calidad en el
diseño, evaluación y acompañamiento del
aprendizaje universitario (Fernández et al.,
2023). Este estudio atiende ese vacío. Partimos
de la premisa de que la competencia digital
docente no constituye solo un dominio
instrumental, sino una capacidad situada que se
expresa en decisiones didácticas, estrategias de
evaluación, empoderamiento del alumnado y
prácticas de inclusión (Kiryakova y
Kozhuharova, 2024; Dias et al., 2020). Desde
esta perspectiva, el objetivo central fue
analizar la incidencia de la competencia digital
del profesorado sobre la calidad percibida de
los procesos formativos en una universidad
pública, articulando las dimensiones del marco
DigCompEdu con indicadores de calidad
pedagógica.
La competencia digital docente se concibe
como el conjunto de conocimientos,
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habilidades, actitudes y valores que permiten
integrar tecnologías digitales en la enseñanza y
el desarrollo profesional (Cabero et al., 2021).
En la educación superior, adquiere matices
distintivos, pues se articula con investigación,
innovación y formación profesional avanzada
(Inamorato dos Santos et al., 2023). Los
marcos más utilizados, especialmente
DigCompEdu, han estructurado esta
competencia en dimensiones relativas a
planificación didáctica, recursos digitales,
pedagogía digital, evaluación, accesibilidad y
participación activa del alumnado (Dias y
Gomes, 2020; Cabero et al., 2020). Estos
marcos han impulsado la validación de
instrumentos diagnósticos aplicados en
múltiples contextos: España, Portugal,
Ecuador, México, China y Emiratos Árabes
(Dias-Trindade et al., 2020; Moreira-Choez et
al., 2024; Muammar et al., 2022; Lan et al.,
2024). Los estudios evidencian niveles medios
de competencia digital y brechas significativas
entre áreas disciplinares, generaciones
académicas y formas de contratación (Basantes
et al., 2020; Cabero et al., 2021).
Adicionalmente, la autoeficacia tecnológica ha
demostrado ser un factor relevante en la
apropiación pedagógica de herramientas
digitales (Guillén et al., 2021).
En América Latina, varios estudios atribuyen
estas brechas a factores institucionales como
las políticas de formación docente, los
incentivos a la innovación y la cultura
organizacional (Basantes et al., 2022; Núñez et
al., 2022). Investigaciones recientes desde
Ecuador refuerzan esta tendencia, mostrando
cómo la integración de TIC e IA en la docencia
universitaria depende tanto de la competencia
digital como del apoyo institucional (Ruiz,
2024, 2025). Las variables sociodemográficas
(edad, género, experiencia) han sido estudiadas
con resultados mixtos. Algunos trabajos
encuentran un gradiente generacional a favor
de docentes jóvenes (Basantes et al., 2020),
mientras que otros indican que la experiencia
en innovación puede compensar las diferencias
de edad (Guillén et al., 2021). El género
también ha sido explorado, con estudios que
muestran brechas en áreas específicas de uso
avanzado de tecnologías o investigación digital
(Guillén et al., 2021). En cuanto a condiciones
institucionales, marcos de certificación y
programas sistemáticos de formación se
relacionan con perfiles más altos de
competencia (Inamorato dos Santos et al.,
2023; Dias et al., 2023). Por el contrario,
cuando las iniciativas son puntuales, surgen
dinámicas de auto-selección que incrementan
desigualdades internas (Basilotta et al., 2022).
Durante la pandemia de COVID-19, estudios
en distintos países mostraron que un mayor
dominio de pedagogía digital permitió sostener
la continuidad pedagógica con mejores niveles
de satisfacción estudiantil (Núñez-Canal et al.,
2022; Fernández et al., 2023).
La calidad de los procesos formativos se ha
asociado con la coherencia entre diseño
curricular, evaluación formativa,
retroalimentación y participación estudiantil
(Esteve et al., 2020). Investigaciones con
modelos de ecuaciones estructurales han
demostrado relaciones significativas entre
competencia digital docente y calidad
percibida de la enseñanza, compromiso
estudiantil y satisfacción con el aprendizaje
(Dang et al., 2024; Sánchez y Esteve, 2022).
Las revisiones sistemáticas señalan que no es
la mera presencia de tecnologías la que mejora
la calidad, sino la integración pedagógica
transformadora del docente (Peters et al., 2022;
Basilotta et al., 2022). Sin embargo, la
evidencia que integra perfiles de competencia
digital y calidad formativa en un mismo diseño
aún es limitada (Fernández et al., 2023).
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Estudios latinoamericanos recientes que
incorporan análisis sobre IA, TIC y mediación
digital en docencia universitaria coinciden en
que la calidad depende, además, de las
condiciones institucionales y del
acompañamiento pedagógico sostenido (Ruiz,
2024, 2025; Ruiz y Paz, 2025; Ruiz et al.,
2024).
Materiales y Métodos
Se optó por un enfoque cuantitativo, de
alcance correlacional-explicativo, con diseño
no experimental, transversal. Esta elección
permitió analizar asociaciones entre las
variables de interés, competencia digital
docente y calidad de los procesos formativos,
en una muestra amplia de profesorado
universitario, sin manipular deliberadamente
las condiciones de enseñanza. El estudio se
concibió como un aporte descriptivo y
analítico, orientado a generar evidencias que
informen decisiones de política institucional y
estrategias de desarrollo profesional. La
investigación se desarrolló en una universidad
pública de carácter presencial que, en los
últimos años, ha intensificado la
implementación de entornos virtuales de
aprendizaje y recursos digitales en sus
programas de grado y posgrado. La población
de referencia estuvo constituida por el
conjunto de docentes de tiempo completo y
parcial adscritos a las distintas facultades
(ciencias, salud, educación, sociales y
humanidades).
Se trabajó con una muestra no probabilística,
de tipo intencional, integrada por 268 docentes
que aceptaron participar y completaron
íntegramente el cuestionario en línea. La
distribución consideró diversidad de áreas de
conocimiento, rangos etarios, años de
experiencia y tipos de vinculación (tiempo
completo, medio tiempo, hora clase), con el fin
de captar la heterogeneidad del profesorado.
La competencia digital docente se midió
mediante una adaptación del cuestionario
DigCompEdu Check-In, ampliamente utilizado
en estudios con profesorado universitario y
validado en distintos contextos. El instrumento
incluyó seis dimensiones: compromiso
profesional, recursos digitales, pedagogía
digital, evaluación, empoderamiento del
estudiantado y desarrollo de la competencia
digital del alumnado. Cada ítem se respondió
en escala Likert de cinco puntos, desde “muy
bajo” hasta “muy alto”. Para valorar la calidad
de los procesos formativos, se elaboró una
escala específica a partir de la literatura sobre
docencia universitaria y calidad en educación
superior. La escala consideró cuatro
dimensiones:
➢ Diseño de experiencias de aprendizaje
(coherencia entre resultados de
aprendizaje, actividades y recursos);
➢ Estrategias de evaluación (variedad,
autenticidad y función formativa);
➢ Feedback y acompañamiento (claridad,
oportunidad y pertinencia de la
retroalimentación); y
➢ Participación e inclusión (oportunidades
de interacción, atención a la diversidad,
accesibilidad).
Cada dimensión se evaluó mediante ítems en
escala Likert de cinco puntos, desde “muy en
desacuerdo” hasta “muy de acuerdo”. Ambos
instrumentos fueron sometidos a un proceso de
validación de contenido mediante juicio de
personas expertas en tecnología educativa y
evaluación de la docencia, y se aplicó una
prueba piloto con 30 docentes para ajustar
redacción y tiempos de respuesta. Los análisis
de fiabilidad (alfa de Cronbach) mostraron
coeficientes satisfactorios para el cuestionario
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de competencia digital (α global = 0,93) y para
la escala de calidad de procesos formativos (α
global = 0,91). La recolección de datos se
realizó a través de un formulario en línea,
difundido por correo institucional y canales
internos de comunicación. La participación fue
voluntaria, anónima y no remunerada. El
formulario incluyó, además de los
instrumentos señalados, un breve bloque de
datos sociodemográficos y profesionales.
Para el análisis de datos se utilizaron
procedimientos estadísticos en tres niveles. En
primer lugar, se llevaron a cabo análisis
descriptivos (medias, desviaciones estándar,
frecuencias) para caracterizar los niveles de
competencia digital y los indicadores de
calidad percibida. En segundo lugar, se
aplicaron análisis de clúster (método k-medias)
para identificar perfiles de competencia digital
docente. Siguiendo la literatura, se exploraron
soluciones de tres y cuatro grupos,
seleccionándose la de tres perfiles por su
mayor interpretabilidad. En tercer lugar, se
estimaron modelos de regresión lineal múltiple
para examinar el poder explicativo de las
dimensiones de la competencia digital sobre
cada una de las dimensiones de calidad de los
procesos formativos, controlando por variables
como edad, área de conocimiento y tipo de
vinculación. El estudio se enmarcó en los
principios éticos de respeto, beneficencia y
justicia. La participación se basó en el
consentimiento informado, explicitado en la
primera página del cuestionario. No se recogió
información identificadora y los datos se
procesaron de forma agregada. El proyecto
contó con la aprobación de los órganos
académicos correspondientes. Entre las
limitaciones se reconoce el uso de una muestra
no probabilística y la naturaleza auto-percibida
de las medidas, lo que puede introducir sesgos
de deseabilidad social o sobrestimación de
competencias. Además, el diseño transversal
impide establecer relaciones causales y se
circunscribe a una sola institución, por lo que
la generalización de los resultados debe
hacerse con cautela.
Resultados y Discusión
Perfiles de competencia digital docente
Los análisis descriptivos mostraron niveles
medios de competencia digital en el conjunto
de la muestra, con puntajes ligeramente
superiores en las dimensiones de recursos
digitales y compromiso profesional, y niveles
más modestos en evaluación y
empoderamiento del alumnado, patrón
coherente con la literatura previa. El análisis de
clúster permitió identificar tres perfiles
diferenciados de competencia digital docente:
un grupo “básico”, caracterizado por niveles
bajos en casi todas las dimensiones; un grupo
“intermedio”, con puntajes medios y cierta
consistencia en el uso pedagógico de
tecnologías; y un grupo “avanzado”, que
integra de forma sistemática la tecnología en el
diseño, la evaluación y el acompañamiento del
aprendizaje.
Tabla 1. Perfiles de competencia digital docente y calidad de los procesos formativos (medias
estandarizadas)
Perfil de
competencia
digital
n
Competencia
digital global
Calidad del
diseño
formativo
Calidad de la
evaluación
Feedback y
acompañamiento
Participación e
inclusión
Básico
91
-0,84
-0,67
-0,72
-0,69
-0,61
Intermedio
128
0,05
0,02
0,04
0,07
0,03
Avanzado
49
1,12
0,98
1,04
1,01
0,95
Fuente: elaboración propia
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La tabla evidencia una asociación nítida entre
los perfiles de competencia digital y los
indicadores de calidad de los procesos
formativos: quienes se ubicaron en el perfil
avanzado no solo declararon un uso intensivo
de herramientas digitales, sino que reportaron
mayores niveles de coherencia en el diseño de
actividades, uso de evaluación formativa y
estrategias de inclusión y participación. Esta
relación confirma, en un contexto concreto, la
hipótesis ya sugerida por estudios que vinculan
la competencia digital con prácticas docentes
de mayor calidad y con experiencias de
aprendizaje más significativas. En diálogo con
investigaciones realizadas en Europa y
América Latina, donde se han encontrado
niveles medios o medio-bajos de competencia
digital y brechas según edad, disciplina y tipo
de contrato, los resultados refuerzan la idea de
un profesorado universitario en transición:
alejado de la alfabetización mínima, pero
todavía distante de una integración plenamente
crítica y transformadora de la tecnología.
Dimensiones de competencia digital como
predictores de la calidad formativa
Los modelos de regresión lineal múltiple,
controlando por variables sociodemográficas y
profesionales, mostraron que tres dimensiones
de la competencia digital docente, pedagogía
digital, evaluación y empoderamiento del
alumnado, constituyen los predictores más
robustos de la calidad de los procesos
formativos. En cambio, la mera habilidad para
gestionar recursos digitales, sin una
integración pedagógica sólida, tuvo un peso
explicativo menor.
Tabla 2. Dimensiones de competencia digital como predictores de la calidad de los procesos
formativos
Variable dependiente
Predictores significativos
β estandarizado
p
R² ajustado
Calidad del diseño formativo
Pedagogía digital
0,47
< 0,001
0,36
Empoderamiento del alumnado
0,21
0,002
Calidad de la evaluación
Evaluación digital
0,52
< 0,001
0,41
Pedagogía digital
0,19
0,008
Feedback y acompañamiento
Pedagogía digital
0,38
< 0,001
0,29
Empoderamiento del alumnado
0,24
0,001
Participación e inclusión en el aula
Empoderamiento del alumnado
0,43
< 0,001
0,33
Recursos digitales
0,17
0,015
Fuente: elaboración propia
Estos resultados ofrecen matices importantes
para la discusión. En primer lugar, subrayan
que la competencia digital docente que incide
de manera más directa en la calidad no es la
que se limita al dominio instrumental, sino
aquella que dialoga con decisiones didácticas
de mayor calado: seleccionar estrategias
activas, articular tareas auténticas, diseñar
evaluaciones continuas y ofrecer
retroalimentación oportuna y personalizada. En
segundo lugar, los hallazgos confirman la
relevancia de la dimensión de empoderamiento
del alumnado, muy presente en marcos como
DigCompEdu pero menos explorada
empíricamente, como una palanca para
promover procesos formativos centrados en la
agencia estudiantil. El profesorado que declara
diseñar actividades donde el estudiantado toma
decisiones sobre sus itinerarios de aprendizaje,
utiliza recursos digitales para producir
conocimiento y participa en procesos de auto y
coevaluación, tiende también a valorar mejor
la calidad de los procesos formativos que
impulsa. En tercer lugar, la convergencia entre
los resultados de este estudio y aquellos que
han analizado el impacto de la competencia
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digital sobre la satisfacción estudiantil y el
valor percibido del aprendizaje sugiere que las
dimensiones pedagógicas y de evaluación de la
competencia digital pueden funcionar como
indicadores intermedios de calidad,
susceptibles de ser considerados en los
sistemas de evaluación de la docencia
universitaria. No obstante, conviene evitar una
lectura simplista que atribuya a la competencia
digital una capacidad casi automática para
mejorar la calidad. La literatura advierte que
elementos como las condiciones de trabajo, el
apoyo institucional, la cultura académica y las
características del estudiantado interactúan con
las competencias individuales del profesorado.
De ahí que los resultados deban interpretarse
como evidencia de una asociación fuerte, pero
situada en un entramado más amplio de
factores.
Conclusiones
El estudio mostró que el profesorado
universitario analizado presentó niveles
medios de competencia digital, con perfiles
claramente diferenciados -básico, intermedio y
avanzado- y con desigualdades asociadas a
variables personales y profesionales. Estos
perfiles se vincularon de manera consistente
con la calidad percibida de los procesos
formativos: el grupo con mayor competencia
digital integró la tecnología en el diseño de
actividades, la evaluación y el
acompañamiento, y reportó experiencias
formativas más coherentes, participativas e
inclusivas. Los análisis de regresión
evidenciaron que las dimensiones de
pedagogía digital, evaluación y
empoderamiento del alumnado explicaron una
proporción significativa de la variabilidad en
los indicadores de calidad, mientras que la
dimensión instrumental de gestión de recursos
digitales tuvo un peso relativamente menor. En
conjunto, los hallazgos confirmaron que la
competencia digital docente actuó como un
factor crítico para la mejora de la calidad,
siempre que se articuló con decisiones
pedagógicas orientadas a la participación y al
aprendizaje profundo. Desde el punto de vista
teórico, la investigación reforzó la pertinencia
de marcos como DigCompEdu para
comprender la competencia digital docente
como un constructo multidimensional
estrechamente ligado a la calidad de la
docencia universitaria, y no como una mera
suma de destrezas técnicas. En el plano
práctico, los resultados señalaron la necesidad
de diseñar programas de desarrollo profesional
que vayan más allá de la formación en
herramientas y se centren en el rediseño de
experiencias de aprendizaje, la revisión de
prácticas de evaluación y la construcción de
culturas de feedback y acompañamiento.
Finalmente, se identificó la conveniencia de
que las políticas institucionales de
aseguramiento de la calidad incorporaran
indicadores relacionados con la competencia
digital docente y su traducción en prácticas
formativas, evitando, al mismo tiempo, formas
de evaluación punitivas o meramente
burocráticas. Trabajos futuros podrían
profundizar en el análisis mediante diseños
longitudinales, triangulación con evidencias de
aprendizaje estudiantil y estudios comparativos
entre instituciones y contextos nacionales, de
modo que se amplíe la comprensión de cómo
la competencia digital docente incide, en la
práctica, en la transformación de los procesos
formativos en la educación superior.
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https://doi.org/10.18517/ijaseit.10.1.10806
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Higher Education, 19(1), 8.
https://doi.org/10.1186/s41239-021-00312-
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Verónica Solórzano Ortega, Juan Carlos Vasco
Delgado, Betty Azucena Macas Padilla y
Geovanny Francisco Ruiz Muñoz
