Ciencia y Educación (ISSN 2707-3378)
Vol. 1 No. 1
Enero del 2020
Página 19 DOI: https://doi.org/10.48169/Ecuatesis/0101202002
TRABAJO COLABORATIVO DOCENTE Y SU IMPACTO EN LA GESTIÓN PEDAGÓGICA
COLLABORATIVE TEACHING WORK AND ITS IMPACT ON PEDAGOGICAL
MANAGEMENT
Autor: Angel Marcelo Cueva Bravo
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-6505-1672
E-mail de contacto: angelocueva@hotmail.com
Articulo recibido: 31 de Marzo del 2019.
Articulo revisado: 28 de Agosto del 2019
Articulo aprobado: 6 de Diciembre del 2019
Licenciado en Ciencias de la Educación mención Educación Básica egresado de la Universidad Nacional de Loja (Ecuador)
con 10 años de experiencias en la docencia, es Rector del Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe “Juan Pinchu”.
Maestrante en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima (Perú), mención Gestión de la Educación.
Resumen
Los deficientes resultados en la gestión
pedagógica en el ámbito escolar, ha llevado a la
necesidad de transformar la enseñanza. En la
actualidad, la reflexión y el trabajo colaborativo
con colegas se conciben como claves en el
proceso de gestión pedagógica. A partir de la
experiencia de un grupo de docentes de la
escuela de Educación Básica "José Ingenieros"
Cantón Loja, determinando la contribución que
tiene el trabajo colaborativo docente y su
impacto en la gestión pedagógica. Destacando
aspectos como el reconocimiento de
debilidades y fortalezas, el escuchar y aprender
de la experiencia de otros y la gestión
pedagógica concreta. Por otra parte, estas
reflexiones contribuyen a la transformación en
diferentes niveles: del profesor y de la
comunidad escolar. El hecho de que sea un
grupo diverso, que incluye a profesores del
sistema escolar, genera reflexiones
enriquecedoras, que ayudan a transformar la
gestión pedagógica.
Palabras clave: gestión pedagógica, reflexión,
trabajo colaborativo, educación.
Abstract
The poor results in pedagogical management in
the school environment, has led to the need to
transform teaching. Currently, reflection and
collaborative work with colleagues are conceived
as keys in the process of pedagogical
management. Based on the experience of a group
of teachers from the Basic Education School
"José Ingenieros" Cantón Loja, determining the
contribution of collaborative teaching work and
its impact on pedagogical management.
Highlighting aspects such as the recognition of
weaknesses and strengths, listening and learning
from the experience of others and concrete
pedagogical management. On the other hand,
these reflections contribute to the transformation
at different levels: of the teacher and of the school
community. The fact that it is a diverse group,
which includes teachers of the school system,
generates enriching reflections that help
transform pedagogical management.
Keywords: pedagogical management,
reflection, collaborative work, education.
Sumário
Os fracos resultados na gestão pedagógica no
ambiente escolar levaram à necessidade de
transformar o ensino. Atualmente, a reflexão e o
trabalho colaborativo com os colegas são
concebidos como chaves no processo de gestão
pedagógica. Com base na experiência de um
grupo de professores da Escola de Educação
Básica "Cantina José Ingenieros", determinando
a contribuição do trabalho colaborativo de ensino
e seu impacto na gestão pedagógica. Destacar
aspectos como o reconhecimento de pontos
fracos e fortes, ouvir e aprender com a
experiência de outras pessoas e uma gestão
pedagógica concreta. Por outro lado, essas
reflexões contribuem para a transformação em
diferentes níveis: o professor e a comunidade
escolar. O fato de ser um grupo diverso, que
inclui professores do sistema escolar, gera
reflexões enriquecedoras, que ajudam a
transformar a gestão pedagógica.
Palavras-chave: gestão pedagógica, reflexão,
trabalho colaborativo, educação.
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Introducción
A nivel mundial, y hace ya algunas décadas, se
viene hablando de una «crisis en la educación»
(Pozo y Gómez, 1998). Esta se expresa no solo
en una incomprensión por parte de los docentes
de un conjunto de conceptos pedagógicos
básicos, sino también en carencias en el
desarrollo de capacidades y en la comprensión
del trabajo colaborativo como actividad humana.
En Ecuador, los resultados de pruebas como
PISA o TIMSS, muestran que la situación es
especialmente preocupante y transversal a nivel
educativo. Siendo reconocido el rol fundamental
del docente en el aprendizaje de los alumnos
(Barber y Mourshed, 2008; Cofré, et al., 2010),
una de las grandes causas de esta crisis sería la
predominancia de una enseñanza frontal y
descontextualizada, que no considera ni los
intereses de los alumnos ni sus conocimientos
previos.
Lo anterior, además de afectar el desarrollo de
actitudes, conocimiento y habilidades, ha llevado
a los docentes a una falta de motivación por
enseñar. A partir de lo anterior, surge la urgente
necesidad de reformar la educación, y en
particular transformar el uso de la gestión
pedagógica de los docentes dentro de las
unidades educativas. Pero es necesario conocer
bajo qué condiciones un docente transforma su
gestión pedagógica.
Históricamente, no solamente en Ecuador, el
diseño e implementación de nuevas reformas
educacionales ha estado a cargo de académicos y
encargados de la política pública, con poca
participación de los docentes en el proceso
(Lang, 2007). Si bien ha habido diversas
iniciativas de desarrollo profesional docente
orientadas a transformar la gestión pedagógica,
éstas se han llevado a cabo mayoritariamente
desde una perspectiva vertical («de arriba
abajo», Muñoz y Vanni, 2008), distinguiendo a
un ministerio central de carácter técnico que
diseña, un ministerio regional/provincial que
ejecuta, y una escuela o liceo que recibe la
intervención, sin mayor incidencia en el proceso.
Por su parte, las instancias de desarrollo
profesional docente suelen darse también en un
formato vertical, donde el «experto» de la
universidad instruye al docente en cómo debe
actuar, sin considerar su experiencia y contexto,
asumiendo este último el rol de técnico que va a
ejecutar una tarea. En contraste, y desde esta
postura, los docentes que se enfrentan a una
instancia de desarrollo profesional formal deben
ser tratados en su rol profesional (no técnico),
esto es, deben considerar que el profesor es
creativo y capaz de tomar decisiones según su
capacidad de detectar necesidades y responder a
ellas con conocimientos, los cuales se han
construido tanto en procesos de formación como
a partir de su propia experiencia docente.
Desarrollo
En relación con el desarrollo profesional de los
docentes en particular, Bell y Gilbert proponen
en 1996 un modelo basado en un estudio que
investiga la manera en que un conjunto de
docentes cambia su gestión pedagógica desde un
enfoque transmisivo hacia un enfoque
constructivista de enseñanza (Simón &
Campbell, 2012). El modelo propone tres
ámbitos de desarrollo: el ámbito personal
(involucra sentimientos, motivación,
disponibilidad y compromiso del profesor), el
profesional (conocimientos y concepciones, así
como visualización de los efectos de la práctica
en los estudiantes) y el social (valoración del
trabajo colaborativo y el contexto de trabajo)
(Bell, 1998; Mellado, 2001).
Estos ámbitos estarían relacionados entre sí, y se
desarrollan de manera paralela y continua,
gatillados por procesos de reflexión y trabajo
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colaborativo. Desde esta perspectiva, y más allá
del ámbito del desarrollo profesional de los
docentes, existen diversas investigaciones donde
el trabajo colaborativo docente aparece como un
instrumento promotor del cambio (Ávalos,
2011).
Un estudio de Schnellert et al. (como se citó en
Ávalos, 2011), señala que la gestión pedagógica
docentes, más que estar relacionados con los
años de experiencia, estarían gatillados por el
grado de involucramiento de los docentes en una
indagación reflexiva y colaborativa. Así, el
trabajo colaborativo docente pareciera ser el
factor clave en la transformación de la gestión
pedagógica: un docente que no problematiza su
práctica y no reflexiona sobre ella no sentirá la
necesidad de actuar de manera diferente en el
aula. Por otra parte, el acto de reflexionar sobre
el trabajo colaborativo se potencia especialmente
en el contexto de las comunidades de
aprendizaje.
La retroalimentación y el acceso a nuevas ideas
e información se posibilitan a través de la
interacción y el diálogo con otras personas en el
marco del trabajo colaborativo, que a su vez
contribuye para crear una cultura de aprendizaje
y una comunidad, donde el aprendizaje es
valorado y estimulado (Chou, 2011). El trabajo
docente en torno a estas comunidades de
aprendizaje además incidiría positivamente en el
aprendizaje de los estudiantes de los docentes
participantes de estas comunidades (Vescio,
Ross, & Adam, 2008).
Finalmente, la Investigación Acción
Colaborativa (IAC) se presta como un escenario
interesante para potenciar la reflexión a través de
la colaboración. La IAC se entiende como la
investigación que los profesores hacen con el
propósito de comprender y mejorar su propia
gestión pedagógica profesional. Se le considera
una forma efectiva de desarrollo profesional
docente, especialmente cuando se realiza de
manera colaborativa (Chou, 2010; Lebak &
Tinsley, 2010; Ponte, 2010).
El presente trabajo se enmarca en una propuesta
de desarrollo profesional, concretada en la
realización de una investigación con enfoque
cualitativo realizada con la población que estuvo
constituido por los docentes de la escuela de
educación básica José Ingenieros. Este trabajo
tiene como objetivos: (a) comprender la manera
en que el trabajo colaborativo contribuye a los
procesos de gestión pedagógica orientada a la
transformación de la enseñanza por parte de los
docentes y (b) analizar la incidencia del trabajo
colaborativo docente en la planificación del
aprendizaje
El trabajo colaborativo involucra activamente a
los profesores en la gestión pedagógica, valida a
los educadores como productores de
conocimiento y reconoce su rol en el desarrollo
profesional y la toma de decisiones (Burbank &
Kauchak, 2003, p. 499), lo que en esta
experiencia contribuyó a los procesos de
transformación de la gestión pedagógica de los
profesores.
Tal como indica Vescio, Ross y Adam (2008), a
través de la indagación colaborativa, los
docentes exploran nuevas ideas y revisan se
accionar en la gestión pedagógica actuales y
evidencias del aprendizaje de los estudiantes,
usando procesos que los respetan como expertos
en determinar qué es lo necesario para mejorar la
propia práctica y mejorar el aprendizaje de los
estudiantes, animando así a los profesores a
vincular conocimientos profesionales,
académicos y de su conocimiento personal
docente y de sus colegas (Ponte, 2010).
La investigación colaborativa supone un proceso
formalizado y sistemático de reflexión sobre la
propia práctica de los docentes, quienes son
capaces de estructurar conscientemente
situaciones y problemas, lo que según Korthagen
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y Wubbels (2001) es parte del pensamiento
docente que se distingue como reflexivo. El
conjugar los eventos presentes con una postura
reflexiva lleva a los docentes a cambiar las bases
de su pensamiento, desde la anécdota hacia el
pensamiento profesional crítico, desde la acción
rutinaria o habitual —muchas veces intuitiva—
hacia una acción basada en una autoevaluación y
una mayor conciencia social, cultural y política,
así como una mayor flexibilidad y creatividad
(Mitchell, Reilly, & Logue, 2009).
En este mismo aspecto, durante el proceso de
investigación-acción colaborativa, se puede
observar y constatar un desarrollo de
conocimientos sobre el contexto educativo que
pasan a ser relevantes para la comprensión y
toma de conciencia del proceso de enseñanza del
contenido, evidenciado en los distintos
momentos de reconocimiento de las distintas
realidades en escuelas. Del mismo modo, se
aprecia una fuerte influencia de lo que podríamos
llamar aspectos afectivos, como las creencias
personales sobre autoeficacia logradas o
desarrolladas durante el proceso colaborativo
(Garritz, 2010; Park & Oliver, 2008).
Como consecuencia, los docentes comienzan a
transformar su gestión pedagógica hacia unas
más centradas en los estudiantes, aumentando la
colaboración, el empoderamiento y el
aprendizaje continuo (Vescio et al., 2008),
contribuyendo a la construcción del
conocimiento del profesorado y a su
autoconfianza (Chou, 2010). En palabras de Bell
(1998, p. 683): «La reconstrucción de nuestro
conocimiento colectivo de lo que significa ser
docente», como primer paso para que ocurra la
innovación de la gestión pedagógica (Bell,
1998).
Conclusión
Por último, uno de los aspectos más interesantes
del proyecto es que la indagación colaborativa
permitió establecer un puente entre teoría y
práctica, porque promueve el uso del
conocimiento tácito de los profesores para que
colaborativamente identifiquen e implementen
estrategias para hacer frente a las cuestiones
pedagógicas, que, cuando se combinan con el
conocimiento formal (como el que se encuentra
en la literatura), fomentan la mejora de la
enseñanza (Albers, 2008).
Para aquellos docentes del grupo que trabajamos
en la formación inicial/continua de profesores e
investigamos la naturaleza del desarrollo
profesional de docentes, la participación en el
grupo ofreció una oportunidad especial de hacer
esta vinculación teoría-práctica. Si bien existen
numerosos estudios acerca de la naturaleza de las
creencias docentes, su conocimiento y su gestión
pedagógica orientados a comprender los factores
que ayudan a mejorar la calidad de la enseñanza,
estos son en su gran mayoría realizados por
investigadores externos, donde los docentes
participantes no han sido necesariamente los
promotores de la investigación (Loughran,
2007).
Esto cambia cuando son los propios docentes los
que investigan la gestión pedagógica en
contextos de diversidad. El hecho de ser nosotros
mismos objetos y sujetos de investigación y
compartir en un mismo nivel los problemas en la
gestión pedagógica permitió tener una mirada
más amplia de lo que supone el proceso de
formación docente, incluyendo el proceso de
aprender a enseñar.
Llegará el día en que la colaboración entre los
académicos y el profesor de aula será un lugar
común en la profesión de enseñar. La esperanza
es que ambos trabajen juntos, de modo de que la
investigación y la práctica incidan una en la otra
de maneras significativas (McGoey y Ross,
1999, p. 120, como se citó en Loughran, 2007, p.
1055).
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