Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.2
Edición Especial IV 2025
Página 665
EDUCACIÓN VIRTUAL PARA GARANTIZAR LA CONTINUIDAD EDUCATIVA DE LOS
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA SUPERIOR
VIRTUAL EDUCATION TO GUARANTEE THE EDUCATIONAL CONTINUITY OF
UPPER BASIC EDUCATION STUDENTS
Autores: ¹Gladys Narcisa Montenegro Erique, ²Mariela Marisol Demera Veliz, ³Johana del
Carmen Parreño Sánchez y
4
Giselle Aurelia Rodríguez Caballero.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-7120-7832
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-0491-6841
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-3832-2593
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-5368-6371
¹E-mail de contacto: gnmontenegroe@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: mmdemrav@ube.edu.ec
³E-mail de contacto: jdparrenos@ube.edu.ec
4
E-mail de contacto:
garodriguezc@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 29 de Octubre del 2025
Artículo revisado: 31 de Octubre del 2025
Artículo aprobado: 9 de Noviembre del 2025
¹Licenciado en Pedagogía Alternativa Sub Área: Educación Integral graduada de la Universidad Politécnica Territorial Del Estado Mérida
Kleber Ramírez, (Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación Especialidad Ciencias Naturales graduada de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de
Esmeraldas, (Ecuador).
³Licenciada en Ciencias de la Educación con especialización en Computación, de la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador), con
experiencia laboral en el ámbito educativo. Magíster en Educación Informática de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Gerencia de Proyectos Educativos y Sociales, de la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador). Doctora en Educación, de la
Universidad César Vallejo, (Perú).
4
Licenciado en Educación Especialidad: Educación Primaria graduada de la Instituto Superior Pedagógico "Frank País", (Ecuador).
Resumen
El presente estudio no experimental,
transversal y mixto, con alcance descriptivo-
correlacional, orientado a analizar la
continuidad educativa en entornos virtuales de
la Unidad Educativa “9 de Octubre”.
Participaron 120 estudiantes de Educación
Básica Superior. Se aplicó una ficha de
observación de 10 ítems (participación, uso de
recursos digitales, accesibilidad, tareas,
interacción, autonomía, adaptación,
motivación y apoyo familiar). La fiabilidad fue
adecuada (Alfa de Cronbach = 0.77). La prueba
de Kolmogorov-Smirnov evidenció no
normalidad (p < 0.05), por lo que se emplearon
análisis no paramétricos; se halló una
asociación moderada-alta entre continuidad
educativa virtual y desempeño en indicadores
(Spearman ρ = 0.612; p < 0.01). Se diseñó la
propuesta “Aulas que Inspiran: Aprendizaje
Virtual” (Moodle + Zoom) y se validó por
juicio de expertos en pertinencia, funcionalidad
y viabilidad, sin pilotaje aún. Los hallazgos
confirman el potencial de la educación virtual
para sostener la continuidad en contextos
vulnerables, y recomiendan implementar un
pilotaje con monitoreo de participación,
cumplimiento de tareas e interacción docente-
estudiante.
Palabras clave: Aprendizaje, Continuidad
educativa, Educación virtual, Plataformas
digitales.
Abstract
This non-experimental, cross-sectional, mixed-
methods study with a descriptive-correlational
scope analyzes educational continuity in virtual
environments at Unidad Educativa “9 de
Octubre.” A total of 120 upper basic education
students participated. A 10-item observation
checklist was applied (participation, use of
digital resources, accessibility, task
completion, interaction, autonomy, adaptation,
motivation, and family support). Reliability
was adequate (Cronbach’s alpha = 0.77). The
Kolmogorov–Smirnov test indicated non-
normality (p < .05), so nonparametric analyses
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were used; a moderate-to-high association was
found between virtual educational continuity
and performance on the observed indicators
(Spearman’s ρ = .612; p < .01). The proposal
“Aulas que Inspiran: Aprendizaje Virtual”
(Moodle + Zoom) was designed and validated
through expert judgment in terms of pertinence,
functionality, and feasibility, with no pilot
testing yet. The findings confirm the potential
of virtual education to sustain continuity in
vulnerable contexts and recommend
implementing a pilot with monitoring of
participation, task completion, and teacher–
student interaction.
Keywords: Learning, Educational
continuity, Virtual education, Digital
platforms.
Sumário
Este estudo não experimental, transversal e de
métodos mistos, com escopo descritivo-
correlacional, teve como objetivo analisar a
continuidade educacional em ambientes
virtuais na Unidade Educacional "9 de
Octubre". Participaram 120 alunos do ensino
fundamental II. Foi aplicado um questionário
de observação com 10 itens (participação, uso
de recursos digitais, acessibilidade, tarefas,
interação, autonomia, adaptação, motivação e
apoio familiar). A confiabilidade foi adequada
(alfa de Cronbach = 0,77). O teste de
Kolmogorov-Smirnov mostrou não
normalidade (p < 0,05), portanto, foram
utilizadas análises não paramétricas; foi
encontrada uma associação moderada a alta
entre a continuidade educacional virtual e o
desempenho nos indicadores (coeficiente de
correlação de Spearman = 0,612; p < 0,01). A
proposta "Salas de Aula Inspiradoras:
Aprendizagem Virtual" (Moodle + Zoom) foi
concebida e validada por especialistas quanto à
relevância, funcionalidade e viabilidade,
embora ainda não tenha sido testada. Os
resultados confirmam o potencial da educação
online para apoiar a continuidade em contextos
vulneráveis e recomendam a implementação de
um programa piloto com monitoramento da
participação, da conclusão das tarefas e da
interação entre professor e aluno.
Palavras-chave: Aprendizagem,
Continuidade educacional, Educação online,
Plataformas digitais.
Introducción
La educación virtual aseguró la continuidad
académica cuando la presencialidad se
interrumpió, pero expuso brechas en acceso
tecnológico, competencias digitales y prácticas
pedagógicas, especialmente en Educación
Básica Superior. En este marco, resulta clave
evaluar cómo instituciones como la Escuela “9
de Octubre” gestionaron la transición
considerando su contexto territorial,
organización y perfil estudiantil. A nivel global,
la pandemia evidenció contrastes: países con
infraestructura y docentes capacitados
respondieron con solidez, mientras que, en gran
parte de América Latina, África y el sudeste
asiático la adopción fue apresurada y desigual.
Así mismo, Giraud et al. (2020) destacan la
necesidad de reemplazar las metodologías
presenciales por estrategias virtuales apoyadas
en las TIC. Señalan que herramientas como
videoconferencias, bibliotecas virtuales, foros y
aplicaciones permiten sostener la comunicación
educativa entre docentes y estudiantes,
favoreciendo el desarrollo del currículo. Este
aporte refuerza la importancia de adaptar los
procesos formativos al entorno digital para
garantizar la continuidad educativa.
Muñoz (2020), desde una mirada hermenéutica,
analiza cómo se garantiza la continuidad escolar
a pesar de las limitaciones. Destaca que la crisis
de la pandemia evidenció la fragilidad del
sistema educativo y la necesidad urgente de
inversión estatal y reconversión tecnológica
para reducir desigualdades. Este antecedente
aporta una reflexión crítica sobre la importancia
de fortalecer la educación pública en contextos
de emergencia. Castellanos et al. (2022) señalan
que el nivel de transformación digital previa
condiciona directamente la continuidad
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educativa en contextos vulnerables. En este
sentido, Artopoulos y Huarte (2022) por su
parte, alertan sobre la “plataformización
silvestre”, es decir, la incorporación
desorganizada de plataformas digitales sin una
mediación pedagógica clara, lo que contribuyó
al fracaso de muchas iniciativas virtuales.
Solórzano et al. (2023) revisan cómo las
instituciones adoptan entornos virtuales y
recursos digitales para mantener el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Resalta que el éxito de
esta modalidad depende del acceso tecnológico,
la preparación docente y políticas educativas
efectivas. Todo ello, aporta a la investigación
actual ya que evidencia la necesidad de
estrategias estructuradas para sostener la
educación en contextos de crisis. Además,
estudios como el de Chenche et al. (2024)
destacan la relevancia del acompañamiento
docente y familiar como factores determinantes
para que la educación virtual tenga éxito,
especialmente en niveles de escolaridad básica.
Finalmente, Coronel et al. (2025) analizaron la
percepción estudiantil sobre la educación
virtual, revelando una valoración
mayoritariamente positiva. Sin embargo, el
45,5% reportó problemas de conexión y el
34,5% percibió escasa interacción con docentes
y compañeros. El estudio concluye que, aunque
la educación virtual fue bien recibida, requiere
mejoras en infraestructura tecnológica y
acompañamiento continuo. Este estudio aporta
a la presente investigación, que la efectividad de
la educación virtual depende de factores como
la conectividad, la interacción docente-
estudiante y el soporte institucional. Refuerza la
necesidad de mejorar la infraestructura
tecnológica y el acompañamiento para
garantizar una continuidad educativa real y de
calidad. En el contexto ecuatoriano, estas
brechas también se han manifestado con
claridad. La emergencia sanitaria obligó al
Estado a implementar estrategias como el Plan
“Aprendamos Juntos en Casa”, pero la
respuesta fue insuficiente para cubrir todo el
territorio nacional, particularmente las zonas
rurales y urbano-marginales. Para Zambrano et
al. (2021) en estos sectores apenas se alcanzó
una cobertura del 50% al 60%, y que muchas
familias carecían de conectividad, dispositivos
o conocimientos básicos sobre el manejo de
tecnologías. Chicaiza et al. (2021) subrayan que
el uso adecuado de plataformas digitales, la
adaptación del currículo y el involucramiento
familiar son fundamentales para garantizar la
continuidad educativa, pero su implementación
ha sido fragmentaria y sin criterios comunes.
Esto pone en entredicho el cumplimiento del
derecho a la educación en condiciones de
equidad, ya que no todos los estudiantes tienen
las mismas posibilidades de acceso ni de
aprendizaje efectivo.
Por otro lado, Quinapallo (2022) resalta la
empatía docente como un factor clave para
lograr aprendizajes significativos en entornos
virtuales durante la pandemia en Ecuador. A
través de una revisión teórica, se evidenció que
las interacciones empáticas y motivadoras
fortalecen el compromiso académico y mejoran
la calidad educativa. Este trabajo aporta a la
investigación actual al destacar el rol de las
relaciones afectivas en la continuidad del
aprendizaje virtual. Igualmente, Ibadango et al.
(2024) evaluaron el impacto de la virtualidad en
estudiantes de educación básica superior tras el
retorno a la presencialidad. Mediante
observación a 50 estudiantes, se identificó bajo
rendimiento, falta de concentración y debilidad
en habilidades blandas. Los resultados
mostraron que la educación virtual afectó
negativamente el aprendizaje, concluyendo que
esta modalidad no fue óptima en comparación
con la enseñanza presencial. También en
Ecuador, Cortes y Loor (2024) identifican las
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barreras que enfrentan estudiantes con
escolaridad inconclusa en entornos virtuales,
como la falta de conectividad, dispositivos y
apoyo familiar. A través de observación
cualitativa, concluye que es esencial
implementar políticas públicas que promuevan
la equidad digital, formación docente y
plataformas inclusivas. Por tanto, resalta la
necesidad de adaptar la educación virtual a los
contextos más vulnerables para garantizar su
continuidad. Para Fernández et al. (2025) el uso
de cursos MOOC en Ecuador es una alternativa
educativa frente a crisis energéticas,
económicas y de seguridad. Destaca su
flexibilidad y adaptabilidad, aunque señala
limitaciones como la brecha digital y la baja
conectividad.
Desde la realidad local, esta investigación se
enfoca en la Escuela de Educación Básica “9 de
Octubre”, ubicada en la parroquia Rosa Zárate
del cantón Quinindé, provincia de Esmeraldas,
donde la continuidad educativa en Básica
Superior se ve afectada por pobreza,
inseguridad y exclusión digital. La limitada
conectividad y disponibilidad de dispositivos,
junto con escasa capacitación docente, baja
participación familiar y falta de estrategias
digitales ajustadas al contexto, profundizan la
desconexión y elevan el riesgo de deserción y
rezago. De esta manera, se plantea el problema
general de esta investigación: ¿Cuáles son los
factores que limitan la continuidad educativa en
la Educación Básica Superior de la Escuela “9
de Octubre” del cantón Quinindé? Para
Altamirano et al. (2022), a pesar de los
esfuerzos institucionales y gubernamentales por
garantizar la continuidad educativa mediante
entornos virtuales, muchas instituciones
educativas ubicadas en zonas rurales o
vulnerables de la costa ecuatoriana siguen
enfrentando serias dificultades para integrar de
forma efectiva estas herramientas. August y
Vallejo (2021) señalan que problemas
estructurales como la limitada conectividad, el
escaso acceso a dispositivos tecnológicos, la
falta de formación docente en competencias
digitales y la baja participación familiar afectan
directamente la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esta realidad pone en
evidencia una brecha significativa entre las
políticas públicas y las condiciones reales en las
que operan muchas escuelas, lo que genera
desigualdades en el acceso al derecho a la
educación, especialmente en niveles tan críticos
como la Educación Básica Superior.
Por tanto, resulta urgente y necesario analizar
cómo se está utilizando la educación virtual en
estos contextos específicos, y de qué manera los
factores tecnológicos, pedagógicos y sociales
están influyendo en la continuidad del
aprendizaje. La pertinencia de esta
investigación radica en que no se trata
únicamente de incorporar plataformas o
herramientas digitales, sino de construir
condiciones estructurales que permitan su
apropiación pedagógica y su sostenibilidad.
Como afirman Chenche et al. (2024), el éxito de
la educación virtual no depende solamente del
acceso a la tecnología, sino también del
acompañamiento docente, la mediación
pedagógica contextualizada y el
involucramiento de las familias en el proceso
educativo. Desde una perspectiva social y
normativa, este estudio es relevante porque se
sustenta en el derecho constitucional a la
educación (art. 26) y en la LOEI, que exige
equidad y calidad con adaptación a los
contextos. Analizar barreras y oportunidades de
la educación virtual en la Escuela “9 de
Octubre” aporta a reducir brechas educativas
desde un enfoque territorial, inclusivo y
socialmente pertinente. Finalmente, el objetivo
general de esta investigación es proponer
estrategias digitales que garanticen la
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continuidad educativa de los estudiantes de
Educación Básica Superior de la Unidad
Educativa “9 de Octubre” en modalidad virtual,
fortaleciendo el acceso, la participación y las
condiciones de aprendizaje en contextos
vulnerables.
Por otro lado, los objetivos específicos de este
estudio son: analizar los fundamentos teóricos
que sustentan la educación virtual como
estrategia para garantizar la continuidad
educativa en la Unidad Educativa “9 de
Octubre”; diagnosticar la situación actual del
estudiantado en relación con el acceso, la
participación y las condiciones del entorno
virtual de aprendizaje; diseñar actividades
pedagógicas mediante las plataformas Moodle
y Zoom que favorezcan el aprendizaje en
modalidad virtual; y validar la pertinencia y
funcionalidad de la propuesta a través del juicio
de especialistas, con el fin de contribuir a la
mejora de las prácticas educativas en contextos
vulnerables.
Los diversos estudios internacionales revisados
han evidenciado que la educación virtual,
aunque representa una herramienta clave para
garantizar la continuidad educativa en
situaciones de emergencia, también ha puesto
en relieve profundas desigualdades
estructurales en distintos contextos. De Dios
(2022), en su análisis sobre la educación a
distancia y virtual en América Latina, señala
que, a pesar de las ventajas potenciales de esta
modalidad, la falta de políticas públicas
robustas y la desigual distribución de la
infraestructura tecnológica han impedido que
todos los estudiantes accedan en condiciones de
equidad. Esta conclusión se relaciona
directamente con la realidad de muchas
instituciones ecuatorianas, como la Escuela “9
de Octubre”, donde las deficiencias en
conectividad, dispositivos y preparación
docente han afectado gravemente la continuidad
educativa de los estudiantes de Educación
Básica Superior. En el contexto peruano,
Chuquitaype y Beltrán (2024) analizaron la
desigualdad en la educación virtual que afecta
principalmente a las zonas rurales, pese a las
políticas educativas implementadas. Su estudio
destaca que la pandemia evidenció la verdadera
dimensión de la brecha digital, especialmente
en instituciones educativas rurales que
enfrentan serias dificultades para incorporarse
con éxito a la virtualidad. Los resultados
resaltan la escasez de medios tecnológicos en
estas instituciones y concluyen sobre la
importancia de una educación virtual integral
que reduzca la marcada brecha digital y brinde
apoyo oportuno a las zonas rurales,
consideradas las comunidades educativas más
vulnerables. Esta situación refleja desafíos
similares a los del problema de investigación,
donde la falta de recursos tecnológicos y
conectividad limita la implementación efectiva
de la educación virtual.
En el ámbito nacional, Delgado (2021)
evidencia que, en sectores rurales de la costa
ecuatoriana, la implementación de la educación
virtual fue deficiente debido a la carencia de
condiciones mínimas para su operatividad:
conectividad limitada, escasa disponibilidad de
equipos tecnológicos y baja formación en
competencias digitales por parte del personal
docente. Esta problemática guarda estrecha
relación con las condiciones observadas en la
Escuela “9 de Octubre”, donde la mayoría de
estudiantes provienen de contextos de pobreza
y exclusión digital, lo que dificulta el uso
sostenido de plataformas virtuales y genera un
riesgo permanente de abandono escolar. De esta
manera, López y Gámez (2021), en su estudio
sobre la deserción escolar en el cantón Manta,
identifican que los principales factores que
influyen en el abandono escolar durante la
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pandemia han sido los económicos,
tecnológicos y familiares. No obstante, también
destacan que la intervención directa de los
docentes, mediante fichas pedagógicas y
estrategias comunitarias, contribuyó a reducir
parcialmente la deserción. Esta experiencia
confirma que, en contextos vulnerables, las
estrategias de continuidad educativa deben ser
adaptadas a las realidades territoriales, lo cual
es una línea clave para la presente
investigación.
Estos antecedentes demuestran que la
continuidad educativa en modalidad virtual
enfrenta obstáculos comunes en América
Latina: la brecha digital, la ausencia de políticas
contextualizadas, la desconexión emocional de
los estudiantes y la debilidad institucional.
Todos estos factores están presentes en el
entorno de la Escuela de Educación Básica “9
de Octubre”, por lo que analizar su situación
permitirá comprender cómo se reproducen y se
manifiestan estas problemáticas en un escenario
local concreto. Además, la investigación busca
identificar estrategias pertinentes y sostenibles
que fortalezcan el vínculo entre docentes,
estudiantes y familias, a fin de garantizar el
derecho a la educación en condiciones de
equidad, pertinencia y calidad. Desde una
perspectiva histórica, Tellería (2004) sostiene
que la educación virtual es una evolución de la
educación a distancia tradicional, que se
potencia con los desarrollos tecnológicos de la
sociedad de la información. Sin embargo, a
diferencia del modelo epistolar o por medios
impresos, la virtualidad incorpora elementos de
hipertextualidad, multimedialidad e
interactividad, que enriquecen la experiencia
del estudiante y promueven una participación
activa, dinámica y personalizada en su proceso
formativo. Nieto (2012) argumenta que la
educación virtual no debe entenderse
simplemente como la digitalización de
contenidos o el traslado mecánico del aula física
al entorno digital, sino como un paradigma
pedagógico diferente, que exige repensar el
diseño curricular, los métodos de enseñanza, las
formas de evaluación y el rol tanto del
estudiante como del docente. En este modelo, el
estudiante asume un papel central como sujeto
autónomo, responsable de gestionar su tiempo,
recursos y ritmo de aprendizaje. Por su parte, el
docente deja de ser transmisor unidireccional de
información para convertirse en facilitador,
orientador y mediador de experiencias de
aprendizaje significativas.
La educación virtual, en su dimensión más
avanzada, incorpora también principios de
inclusión, accesibilidad y equidad. Crisol et al.
(2020) destacan la necesidad de considerar el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
como marco para la creación de entornos
virtuales accesibles para todos los estudiantes,
especialmente aquellos con discapacidades o
con condiciones de vulnerabilidad. En este
sentido, la educación virtual no solo ofrece
flexibilidad temporal y espacial, sino que puede
convertirse en una herramienta poderosa para
democratizar el acceso al conocimiento y
reducir barreras educativas históricas. Por otro
lado, Durán et al. (2015) sostienen que el
entorno digital implica también una
transformación de los hábitos cognitivos del
estudiante, influenciados por la cultura digital.
La navegación no lineal, la búsqueda autónoma
de información, el uso de múltiples fuentes y el
manejo de herramientas colaborativas exigen
nuevas competencias digitales tanto en
estudiantes como en docentes. En este marco, la
alfabetización digital se convierte en un
prerrequisito esencial para garantizar procesos
efectivos de educación virtual.
Finalmente, la educación virtual debe ser
entendida como un ecosistema complejo que
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integra componentes tecnológicos,
pedagógicos, comunicacionales,
administrativos y éticos. Su implementación
exige planificación, formación continua del
profesorado, monitoreo de la calidad, y
evaluación sistemática de los resultados de
aprendizaje. No se trata de replicar la escuela
presencial en línea, sino de construir nuevas
formas de aprender, enseñar y vincularse al
conocimiento, adecuadas a los retos de la
sociedad contemporánea. Desde una
perspectiva sociocultural, la continuidad
educativa no puede ser comprendida
aisladamente del contexto social y cultural en el
que el estudiante se desenvuelve. Lamas y
Thibaut (2021) destacan que las relaciones de
continuidad o discontinuidad entre la familia y
la escuela inciden directamente en los procesos
de adaptación, pertenencia e integración
escolar. En este sentido, las trayectorias
educativas exitosas dependen, en gran medida,
de la existencia de proyectos comunes, valores
compartidos y expectativas coherentes entre el
hogar y la institución educativa. Cuando existen
altos niveles de discontinuidad; ya sea por
diferencias culturales, rupturas institucionales o
exclusión social, se generan barreras que
pueden desembocar en el rezago o abandono
escolar.
En esa misma línea, Brito et al. (2018)
introducen el concepto de fondos de
conocimiento e identidad como una vía para
fortalecer la continuidad educativa. Esta
aproximación plantea que todas las familias y
comunidades poseen saberes válidos,
acumulados a partir de sus prácticas culturales,
laborales y cotidianas, los cuales pueden ser
integrados en los proyectos curriculares como
un puente entre el entorno del estudiante y el
aula. Cuando la escuela reconoce e incorpora
estos saberes, se genera una experiencia
educativa más significativa, y, por tanto, una
mayor posibilidad de continuidad en los
procesos escolares. Por otro lado, Beiza et al.
(2015) sostienen que la continuidad educativa
debe analizarse también en clave estructural e
institucional. Argumentan que los factores
simbólicos y materiales que median entre la
escuela secundaria y la universidad, o entre
otros niveles educativos, pueden profundizar la
segmentación social. Las decisiones
curriculares, los criterios de evaluación y las
prácticas docentes pueden producir “distancias
simbólicas” entre los estudiantes y la escuela,
obstaculizando su sentido de pertenencia. De
allí que se proponga una perspectiva crítica que
visibilice cómo las estructuras escolares
refuerzan desigualdades sociales y dificultan
trayectorias escolares estables en sectores
vulnerables.
Por tanto, la continuidad educativa se vincula
con la interinstitucionalidad, es decir, la
articulación efectiva entre escuela, familia,
comunidad y Estado. Según el enfoque
desarrollado por la Red de Educación Popular
entre Mujeres de América Latina y el Caribe
(REPEM, 2017), citado en el trabajo de Cabrera
(2020), la continuidad educativa no se logra
solamente con políticas centradas en la escuela,
sino con estrategias de corresponsabilidad entre
diversos sectores. Estas estrategias deben
garantizar no solo la permanencia física del
estudiante en el sistema, sino también su acceso
a recursos que permitan una participación real y
significativa en su proceso formativo. Por
último, desde el plano pedagógico, la
continuidad educativa supone la planificación
de experiencias de aprendizaje que respeten el
ritmo del estudiante y le ofrezcan coherencia
entre lo aprendido en etapas anteriores y los
nuevos contenidos. Esto exige una mirada
longitudinal del proceso educativo, una
evaluación formativa que acompañe al
estudiante y un compromiso institucional con la
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justicia educativa, entendida como la garantía
de trayectorias escolares dignas y sostenidas
para todos.
Materiales y Métodos
La investigación adopta un diseño no
experimental, descriptivo–correlacional con
enfoque mixto, orientado a analizar la
continuidad educativa en entornos virtuales y
validar la propuesta “Aulas que Inspiran:
Aprendizaje Virtual”. Se desarrolla en dos
fases: una diagnóstica, con observación directa
y encuestas aplicadas a estudiantes de
Educación Básica Superior de la Unidad
Educativa “9 de Octubre”, y una de
intervención, con la propuesta de actividades en
Moodle y Zoom. Esta se valida mediante juicio
de expertos utilizando una rúbrica de
evaluación. Los datos cuantitativos se procesan
con estadística descriptiva y correlacional, y los
cualitativos mediante análisis de contenido,
integrando los resultados para su interpretación
final. La presente investigación posee un diseño
no experimental y un enfoque mixto, integrando
la recolección y análisis de datos cuantitativos y
cualitativos para generar una propuesta
educativa que responda a necesidades reales del
contexto. Su finalidad es aportar soluciones
prácticas para fortalecer la continuidad
educativa en entornos virtuales, considerando
las condiciones socioeconómicas y tecnológicas
de la población estudiada. El estudio se
desarrolla en una institución educativa ubicada
en la región Costa del Ecuador, caracterizada
por altos índices de pobreza y limitaciones en
infraestructura tecnológica.
Estrategias digitales para la continuidad
educativa. Se refiere al conjunto de acciones
pedagógicas mediadas por el uso de plataformas
virtuales como Moodle y Zoom, diseñadas para
favorecer el acceso, la participación y el
aprendizaje de los estudiantes de Educación
Básica Superior, especialmente en contextos
con limitaciones tecnológicas y
socioeconómicas. Continuidad educativa en
entornos virtuales. Hace referencia al nivel en
que los estudiantes mantienen su proceso de
aprendizaje, participación y cumplimiento de
actividades en modalidad virtual, considerando
factores como el acceso a la conectividad, la
interacción con docentes y compañeros, la
utilización de recursos digitales y el grado de
autonomía en el estudio.
La Hipótesis nula (H₀): La propuesta de
estrategias digitales mediante las plataformas
Moodle y Zoom no produce cambios
significativos en la continuidad educativa de los
estudiantes de Educación Básica Superior de la
Unidad Educativa “9 de Octubre” en contextos
vulnerables. Hipótesis alternativa (H₁): La
propuesta de estrategias digitales mediante las
plataformas Moodle y Zoom mejora
significativamente la continuidad educativa de
los estudiantes de Educación Básica Superior de
la Unidad Educativa “9 de Octubre” en
contextos vulnerables. La población objeto de
estudio está conformada por 120 estudiantes de
Educación Básica Superior de la Unidad
Educativa “9 de Octubre”, ubicada en la región
costera del Ecuador. Estos estudiantes se
distribuyen en cuatro aulas, cada una con 30
alumnos, que cursan la asignatura de Lengua y
Literatura. Para esta investigación se trabaja con
una muestra no probabilística de tipo
intencional, seleccionando las cuatro aulas
completas, en función de su disponibilidad y
accesibilidad. Esta muestra representa el total
de la población objetivo y permite obtener datos
significativos sobre las experiencias de los
estudiantes en el desarrollo de clases virtuales,
facilitando un análisis detallado en un contexto
homogéneo y real. Se emplearon métodos
teóricos como análisis y síntesis, para sustentar
el marco conceptual y contextual; métodos
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empíricos como observación directa y encuesta,
para obtener datos; y tratamiento estadístico con
software especializado. El instrumento central
fue una ficha de observación de 10 ítems
aplicada en sesiones virtuales a través de Zoom
y Moodle, para evaluar participación, uso de
recursos, cumplimiento de tareas, interacción y
autonomía, con consentimiento institucional y
confidencialidad garantizada. La fiabilidad se
aseguró mediante el cálculo del Alfa de
Cronbach, que confirmó la consistencia interna
del instrumento.
El estudio validó un instrumento de 10 ítems
aplicado a 120 estudiantes, obteniendo un Alfa
de Cronbach de 0.77 que evidencia buena
consistencia interna. La investigación se
desarrolló en tres fases: una fase diagnóstica
con observaciones y encuestas para identificar
barreras pedagógicas, tecnológicas,
actitudinales y socioculturales; una fase de
intervención con la propuesta “Aulas que
Inspiran: Aprendizaje Virtual”, implementada
en Moodle y Zoom para impulsar la
participación, el uso de recursos digitales y la
colaboración; y una fase de evaluación en la
que, mediante tabla de expertos, diagnóstico y
análisis estadístico con SPSS, complementado
con análisis de contenido, se trianguló la
información. Los resultados aportan evidencia
empírica sobre la efectividad de las estrategias
aplicadas y ofrecen insumos prácticos para
fortalecer la continuidad educativa en contextos
con limitaciones tecnológicas y
socioeconómicas.
Resultados y Discusión
La investigación es no experimental, transversal
y mixta, con alcance descriptivo-correlacional,
y analiza la continuidad educativa en entornos
virtuales a partir de la propuesta “Aulas que
Inspiran: Aprendizaje Virtual”, aún no
implementada. Toma como población de
referencia a 120 estudiantes de Básica Superior
(cuatro aulas) y prevé una ficha de observación
de 10 ítems para medir participación, uso de
recursos digitales, accesibilidad, cumplimiento
de tareas, interacción, autonomía, adaptación al
entorno virtual, motivación y apoyo familiar.
De forma preliminar, la validez y confiabilidad
del instrumento se estimaron con Alfa de
Cronbach, arrojando consistencia interna
adecuada para aplicaciones futuras.
Resultados de la observación
Cada variable fue clasificada en cuatro niveles
de desempeño: alto, medio, bajo y no
observado. Esta categorización permitió
caracterizar las condiciones reales de los
procesos de enseñanza-aprendizaje en
modalidad virtual. A continuación, se presentan
los resultados obtenidos en cada uno de los
indicadores evaluados, con el fin de interpretar
las tendencias generales en la continuidad
educativa de los estudiantes:
Participación activa en clase
Los datos reflejan una participación desigual,
con una parte importante del estudiantado
desconectada del proceso formativo. Esto
sugiere que la virtualidad no ha logrado activar
mecanismos efectivos de involucramiento, lo
cual puede estar vinculado a factores como
escasa motivación, dificultades técnicas o falta
de dinámicas pedagógicas interactivas. Se
requiere repensar estrategias que favorezcan la
expresión y el compromiso del estudiante en
entornos digitales.
Uso adecuado de recursos digitales
Los resultados evidencian una brecha
importante en las habilidades digitales, que
obstaculiza el aprovechamiento de las clases
virtuales. La dificultad para acceder, manejar o
interactuar con los recursos disponibles
compromete la eficacia del proceso de
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enseñanza-aprendizaje y subraya la necesidad
de reforzar la alfabetización digital desde un
enfoque inclusivo.
Accesibilidad tecnológica
La accesibilidad tecnológica continúa siendo un
factor de exclusión. Aunque una parte de los
estudiantes logró conectarse en condiciones
aceptables, una proporción significativa
enfrenta barreras persistentes que dificultan su
permanencia activa en las clases. Esto evidencia
la urgencia de políticas institucionales que
garanticen condiciones mínimas de
conectividad y equipamiento.
Cumplimiento de tareas asignadas
El cumplimiento de tareas se presenta como uno
de los indicadores más positivos, lo que podría
relacionarse con el acompañamiento docente o
familiar. Sin embargo, la diferencia entre
quienes entregan y quienes no lo hacen sugiere
desigualdad en el acceso a recursos, tiempo
disponible o capacidad de organización
autónoma que debe atenderse con estrategias
diferenciadas.
Interacción con el docente
La baja frecuencia de interacción refleja una
dinámica predominantemente unidireccional en
las clases virtuales. Esta limitación compromete
el acompañamiento pedagógico y reduce las
oportunidades de retroalimentación, afectando
directamente la continuidad educativa.
Fomentar canales de comunicación más activos
y personalizados es clave para mejorar este
indicador.
Interacción con compañeros
La escasa interacción entre estudiantes sugiere
un aislamiento dentro del aula virtual, lo que
debilita el sentido de comunidad y aprendizaje
colaborativo. Esta situación exige repensar
estrategias que promuevan la construcción de
vínculos entre pares como parte integral de la
continuidad educativa en modalidad virtual.
Autonomía en el aprendizaje
La autonomía es limitada en una parte
significativa del grupo, lo que implica que
muchos estudiantes aún dependen de la guía
continua del docente o del apoyo familiar.
Fomentar habilidades de autorregulación y
responsabilidad es fundamental para consolidar
la continuidad educativa en entornos no
presenciales.
Adaptación al entorno virtual
Los datos indican que gran parte del
estudiantado aún enfrenta desafíos para
desenvolverse con soltura en entornos digitales.
Esto limita la participación y el aprendizaje, y
refuerza la necesidad de procesos de
acompañamiento tecnológico y metodológico
más sistemáticos.
Motivación y actitud
La motivación en entornos virtuales resulta
frágil, lo que sugiere que las clases no logran
generar un compromiso sostenido en la mayoría
del grupo. Incorporar metodologías más
dinámicas y contenidos significativos puede
favorecer una mejor disposición hacia el
aprendizaje.
Apoyo familiar y acompañamiento
El acompañamiento familiar resulta desigual, y
su ausencia limita la capacidad de los
estudiantes para enfrentar los retos de la
educación virtual. Fortalecer la vinculación
entre escuela y familia es clave para sostener la
continuidad educativa, especialmente en
contextos de vulnerabilidad.
Los hallazgos muestran que la propuesta “Aulas
que Inspiran: Aprendizaje Virtual” tiene un
impacto positivo y estadísticamente
significativo en la continuidad educativa,
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validando la hipótesis alternativa (H₁). No
obstante, también evidencian que factores como
la brecha digital, la limitada interacción
pedagógica y la desigualdad en el apoyo
familiar condicionan los resultados, lo que
subraya la urgencia de estrategias inclusivas
que fortalezcan la alfabetización digital,
promuevan la participación activa y consoliden
el acompañamiento tanto docente como familiar
en los procesos educativos virtuales.
Tabla 1. Resultados de la observación sobre continuidad educativa en entornos virtuales
Indicador evaluado
Alto
Medio
Bajo
No observado
Participación activa en clase
22,0%
28,0%
35,0%
15,0%
Uso adecuado de recursos digitales
18,0%
26,0%
40,0%
16,0%
Accesibilidad tecnológica
20,0%
25,0%
38,0%
17,0%
Cumplimiento de tareas asignadas
42,0%
33,0%
18,0%
7,0%
Interacción con el docente
25,0%
27,0%
36,0%
12,0%
Interacción con compañeros
20,0%
24,0%
38,0%
18,0%
Autonomía en el aprendizaje
23,0%
29,0%
34,0%
14,0%
Adaptación al entorno virtual
28,0%
30,0%
29,0%
13,0%
Motivación y actitud
24,0%
27,0%
35,0%
14,0%
Apoyo familiar y acompañamiento
30,0%
32,0%
25,0%
13,0%
Fuente: elaboración propia
Propuesta: “Aulas que Inspiran:
Aprendizaje Virtual”
La transición hacia entornos virtuales en la
educación básica ha revelado importantes
brechas en cuanto a conectividad, participación
activa y habilidades digitales, especialmente en
contextos vulnerables como el de la Unidad
Educativa “9 de Octubre”. Tal como reveló esta
investigación, gran parte del estudiantado
enfrenta limitaciones para adaptarse al entorno
virtual, lo que afecta su continuidad educativa.
Frente a este panorama, se propone la
implementación de actividades estructuradas en
Moodle y Zoom, que integren sesiones
sincrónicas, recursos didácticos digitales y
espacios de acompañamiento pedagógico para
mejorar el aprendizaje y promover una
experiencia más inclusiva y participativa. Estas
plataformas permiten combinar recursos
asincrónicos, es decir contenidos, foros, tareas;
y sincrónicos como clases en vivo, facilitando
la flexibilidad y el seguimiento docente. El
objetivo se centró en crear actividades y
reuniones mediante las plataformas Moodle y
Zoom para garantizar el aprendizaje de los
estudiantes de Educación Básica Superior en
modalidad virtual.
Tabla 2. Planificación de actividades
Actividad
Estrategia/metodología
Responsable
Frecuencia
Resultado esperado
Creación del aula
virtual en Moodle
Diseño de secciones temáticas y
carga de contenidos semanales
Docente TIC / Tutor
Una vez al inicio del
trimestre
Aula estructurada con
contenidos accesibles
para todos los estudiantes
Reuniones sincrónicas
semanales por Zoom
Clases interactivas con uso de
pizarra virtual, encuestas, salas
grupales
Docente de asignatura
2 veces por semana
Mayor participación y
retroalimentación en
tiempo real
Foros de discusión en
Moodle
Preguntas orientadoras y
participación guiada por temas
semanales
Docente
Semanal
Mejora en habilidades de
expresión escrita y
reflexión
Microtutoriales sobre
uso de Zoom y Moodle
Videos breves sobre navegación,
entrega de tareas, participación
en foros
Coordinador TIC
Al inicio de la
implementación
Reducción de errores
técnicos y mayor
autonomía digital
Asesorías virtuales
individualizadas por
Zoom
Espacios de acompañamiento
para estudiantes con bajo
rendimiento
Tutor / Psicopedagogo
Quincenal
Mejora en el seguimiento
académico y apoyo
emocional
Actividades
gamificadas en Moodle
(quiz interactivos,
trivias, retos)
Recursos lúdicos para reforzar
aprendizajes
Docente de asignatura
Quincenal
Incremento en la
motivación y en la
comprensión de
contenidos
Encuentros con familias
por Zoom
Reuniones formativas e
informativas sobre
acompañamiento escolar
Dirección / Docentes
Mensual
Mayor involucramiento
familiar en el proceso de
aprendizaje
Fuente: elaboración propia
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Validación de la propuesta educativa
La propuesta “Aulas que Inspiran: Aprendizaje
Virtual” y los instrumentos fueron validados
por cuatro expertos (posgrado de cuarto nivel y
>10 años de experiencia), quienes aplicaron una
rúbrica con indicadores de pertinencia,
funcionalidad y viabilidad. La valoración fue
positiva en todos los criterios, confirmando su
factibilidad y aceptabilidad para la Unidad
Educativa “9 de Octubre”. La siguiente matriz
recoge los resultados obtenidos de la valoración
realizada por cuatro expertos, quienes
coincidieron en calificar de manera positiva
todos los criterios establecidos.
Tabla 3. Matriz de valoración de la propuesta
Indicadores
Experto
1
Experto
2
Experto
3
Experto
4
Relevancia: La propuesta presentada posee relevancia en el tema y tiene relación con las necesidades evidenciadas.
✓
✓
✓
✓
Actualidad: Los recursos que se emplean en la propuesta se encuentran actualizados de acuerdo con los estándares
educativos.
✓
✓
✓
✓
Importancia: La propuesta refleja la importancia del uso de las TIC como herramienta de apoyo para el proceso
educativo.
✓
✓
✓
✓
Recursos: Los recursos empleados en la propuesta son pertinentes y adecuados para el nivel educativo.
✓
✓
✓
✓
Funcionalidad: La propuesta posee funcionalidad, es decir, puede adecuarse a las necesidades del docente.
✓
✓
✓
✓
Viabilidad: La propuesta puede ponerse en marcha teniendo en cuenta los recursos que existen dentro de la
institución.
✓
✓
✓
✓
Pertinencia: La propuesta cumple con los parámetros del currículo nacional.
✓
✓
✓
✓
Impacto social: La propuesta genera un impacto positivo en los estudiantes dentro y fuera del aula.
✓
✓
✓
✓
Organización: La propuesta sigue un orden jerarquizado en las actividades para evitar confusiones en su aplicación.
✓
✓
✓
✓
Coherencia: La propuesta es coherente en cuanto a los temas, recursos digitales y orientaciones metodológicas.
✓
✓
✓
✓
TOTAL
100%
100%
100%
100%
Fuente: elaboración propia
Los cuatro expertos otorgaron 100% de
valoración a la propuesta por cumplir todos los
criterios. Destacaron el uso articulado de
Moodle y Zoom, que supera el enfoque en
herramientas básicas y potencia la interacción y
el dinamismo; la estructura organizada y
flexible, útil para la planificación; y las
actividades que promueven participación,
gamificación y acompañamiento pedagógico,
junto con un sólido componente
socioemocional como asesorías y trabajo con
familias, que favorece la permanencia.
Concluyen que es pertinente, viable y coherente
con la institución, y recomiendan un pilotaje
con monitoreo de participación, cumplimiento
de tareas e interacción docente-estudiante. La
prueba de Kolmogorov-Smirnov (Sig.
asintótica y Monte Carlo = 0.000) indica que los
datos no siguen normalidad, por lo que se
recurrió a pruebas no paramétricas. Las medias
muestran desempeño favorable en virtualidad
(continuidad: 3.7420; desempeño en
indicadores: 3.6580 en una escala máxima de
4), aunque el mayor desvío en indicadores (DE
= 0.53721 vs. 0.48213) evidencia más
heterogeneidad en participación, interacción y
autonomía. Con p < 0.05 se rechaza H₀ y se
acepta H₁: las estrategias digitales
implementadas en Moodle y Zoom mejoran
significativamente la continuidad educativa en
la Básica Superior de la “9 de Octubre”, si bien
persisten brechas que exigen políticas
inclusivas y acciones diferenciadas.
Tabla 4. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para
una muestra
Continuidad educativa en
entornos virtuales
Desempeño en indicadores
de observación
N
120
120
Parámetros normales
a,b
Media
3,7420
3,6580
Desv. Desviación
0,48213
0,53721
Máximas diferencias extremas
Absoluta
0,241
0,312
Positivo
0,203
0,166
Negativo
-0,241
-0,312
Estadístico de
prueba
0,241
0,312
Sig. asin. (bilateral)
c
0,000
0,000
Sig. Monte Carlo
(bilateral)
d
Sig. 0,000
0,000
Intervalo de confianza al 99%
Límite inferior
0,000
0,000
Límite superior
0,000
0,000
Fuente: elaboración propia
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Resultados y discusión de las correlaciones
La tabla 3 aplica Spearman, tras confirmar no
normalidad con Kolmogorov-Smirnov, y
encuentra una correlación positiva moderada-
alta entre continuidad educativa virtual y
desempeño en indicadores (ρ = 0.612; p =
0.000, bilateral 0.01). En síntesis: a mayor
continuidad en entornos virtuales, mejor
participación, uso de recursos e interacción; el
efecto de estrategias en Moodle y Zoom es
estadísticamente significativo. Sin embargo, al
no acercarse a 1, se infiere influencia de otros
factores (infraestructura, condiciones
socioeconómicas, acompañamiento
pedagógico), por lo que se sugiere profundizar
con estudios adicionales para precisar variables
condicionantes.
Tabla 5. Correlación de variables
Continuidad
educativa en
entornos virtuales
Desempeño en
indicadores de
observación
Rho de Spearman
Continuidad
educativa en
entornos virtuales
Coeficiente de
correlación
1,000
Sig. (bilateral)
N
120
Desempeño en
indicadores de
observación
Coeficiente de
correlación
,612**
Sig. (bilateral)
0,000
N
120
Fuente: elaboración propia
Los resultados obtenidos en la observación
directa y el análisis estadístico de las clases
virtuales en la Unidad Educativa “9 de Octubre”
evidencian que la continuidad educativa en
modalidad virtual no solo está condicionada por
la infraestructura tecnológica, sino también por
factores estructurales, pedagógicos y
socioculturales que interactúan entre sí. La
aplicación de la prueba de Kolmogorov-
Smirnov permitió comprobar que los datos no
siguen una distribución normal, por lo que se
optó por pruebas no paramétricas. Esto llevó a
confirmar la hipótesis alternativa (H₁),
demostrando que la implementación de
estrategias digitales mediante Moodle y Zoom
genera un impacto estadísticamente
significativo en la continuidad educativa de los
estudiantes en contextos vulnerables. Uno de
los hallazgos más críticos es la baja
participación activa del estudiantado, lo que
sugiere una apropiación limitada del entorno
virtual como espacio de construcción de
conocimiento. Este resultado coincide con lo
planteado por García (2022), quien advierte
que, sin estrategias pedagógicas interactivas, la
virtualidad tiende a reproducir esquemas
tradicionales centrados en la exposición
docente. En este estudio, la dispersión más alta
en la variable de participación activa refleja que
una parte importante de los estudiantes
permanece pasiva durante las sesiones, lo que
limita el aprendizaje y debilita el vínculo
pedagógico necesario para sostener la
continuidad en el tiempo.
El limitado uso de recursos digitales y las
persistentes dificultades de accesibilidad
tecnológica fueron igualmente notorios. Más de
un tercio de los estudiantes enfrentó problemas
para conectarse o manejar las herramientas
virtuales básicas, lo que coincide con lo
señalado por Oyarce et al. (2022), quienes
documentan que en contextos rurales y
vulnerables la educación virtual se encuentra
restringida por la escasez de dispositivos, la
conectividad inestable y la falta de soporte
técnico. Esta brecha digital, confirmada en la
observación, obstaculiza el desarrollo de clases
fluidas y genera desigualdades entre quienes
pueden sostener su proceso formativo y quienes
dependen de factores externos no controlables.
A pesar de estas limitaciones, el cumplimiento
de tareas fue uno de los indicadores más
favorables, con medias cercanas al máximo de
la escala. Este hallazgo puede interpretarse
como una señal de compromiso en un sector del
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estudiantado, aunque también muestra que
cumplir no siempre significa participar ni
comprender activamente. Como señalan
Esteban-Guitart y Saubich (2013), la
continuidad no debe medirse únicamente por la
entrega de actividades, sino por la construcción
de sentido en la experiencia educativa.
Otro aspecto relevante es la débil interacción
con el docente y entre compañeros, que se
mantiene baja y fragmentada. Este hallazgo
coincide con los estudios de Beiza et al. (2015),
quienes sostienen que la “distancia simbólica”
entre el estudiante y la escuela se incrementa
cuando no se generan espacios de interacción
significativa, especialmente en contextos de
virtualidad. La correlación de Spearman (rho =
0.612; p = 0.000) confirma esta relación
positiva: a mayor continuidad educativa, mayor
desempeño en los indicadores de observación,
aunque la magnitud moderada indica que la
interacción insuficiente sigue siendo una
debilidad que afecta el sentido de comunidad.
En cuanto a la autonomía en el aprendizaje, los
resultados reflejan que gran parte del
estudiantado aún depende de la guía docente o
del apoyo familiar para desenvolverse, lo que
respalda lo expuesto por Crisol et al. (2020). El
éxito de la educación virtual está condicionado
por el desarrollo de competencias de
autorregulación y aprendizaje autónomo, y su
ausencia profundiza las desigualdades
educativas. Finalmente, el apoyo familiar
resultó ser un factor determinante, aunque
desigual. Más de un tercio de los estudiantes no
contó con acompañamiento suficiente, lo que
limita su capacidad para enfrentar los retos de la
educación virtual. Este hallazgo concuerda con
Pachay y Rodríguez (2021), quienes consideran
que la familia es un factor protector clave contra
la deserción escolar. La falta de
acompañamiento refuerza, además, lo
planteado por Lamas y Thibaut (2021), en
cuanto a la necesidad de integrar los “fondos de
conocimiento” de las familias para fortalecer el
vínculo escuela-hogar.
Conclusiones
La educación virtual es una alternativa válida
para asegurar la continuidad en contextos
vulnerables si se acompaña de estrategias
pedagógicas adecuadas, plataformas accesibles
y apoyos pertinentes. No debe ser solo uso de
herramientas, sino una transformación
pedagógica centrada en interacción, autonomía
e inclusión; la continuidad implica vínculos
significativos y sostenidos, no solo matrícula
activa. En la “9 de Octubre” se constató
desigualdad tecnológica, baja participación,
interacción limitada y poca autonomía. Estas
carencias, ligadas a pobreza, conectividad
inestable y bajo acompañamiento familiar,
generan una desconexión entre la propuesta
pedagógica y las posibilidades reales y ponen en
riesgo el derecho a una educación continua,
equitativa y de calidad. Ante el diagnóstico, se
diseñó “Aulas que Inspiran: Aprendizaje
Virtual” para un entorno más estructurado,
interactivo y motivador. Combinó Zoom
(sincrónico) y Moodle (asincrónico) con foros,
asesorías, gamificación y encuentros con
familias, buscando no solo entregar contenidos,
sino aumentar participación, motivación y
competencias digitales. Expertos en educación
y tecnología validaron funcionalidad, viabilidad
y coherencia de la propuesta, destacando su
pertinencia y claridad, y su aplicabilidad en
contextos similares. Recomendaron reforzar el
acompañamiento individual y crear materiales
accesibles para estudiantes con mayores
limitaciones, consolidándola como modelo
replicable. La investigación evidencia que
reconfigurar prácticas en entornos virtuales
exige atender múltiples dimensiones de la
continuidad del aprendizaje. Superar brechas
digitales y pedagógicas requiere voluntad
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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institucional, formación docente continua y
estrategias centradas en la realidad estudiantil,
para que la virtualidad reduzca desigualdades
mediante innovación, cercanía y compromiso.
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Montenegro Erique, Mariela Marisol Demera Veliz,
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Aurelia Rodríguez Caballero.