Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 71
IMPACTO DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA VIRTUAL EN LAS DIFICULTADES DE
LA LECTURA
IMPACT OF VIRTUAL TEACHING METHODS ON READING DIFFICULTIES
Autores:
1
Santiago José Chele Delgado, ²Angie Thalía Basurto Veliz, ³Shirley Melissa Alvarado
García y
4
Jennifer Adriana Angulo Rivadeneira.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-4751-6707
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-5029-560X
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-6616-3672
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0007-6612-5999
¹E-mail de contacto: scheled@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: abasurtov@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: salvaradog3@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:
jangulor3@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 8 de Octubre del 2025
Artículo revisado: 8 de Octubre del 2025
Artículo aprobado: 13 de Octubre del 2025
¹Licenciatura en Educación Media, Especialización Física y Matemáticas de la Universidad Estatal de Guayaquil, (Ecuador) con 20 años de
experiencia laboral. Ingeniero en Estadística e Informática de la Universidad Escuela Superior Politécnica del Litoral, (Ecuador). Magíster
en Educación y mención en Modelos Educativos de la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil, (Ecuador). PhD. en Educación
Superior y mención en Educación de la Universidad César Vallejo, (Perú).
²Tecnología en Diseño Gráfico con mención en Audiovisuales egresada del Tecnológico Universitario Euroamericano, (Ecuador)
actualmente estudiante de tercer semestre de la Carrera de Educación Básica en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de tercer semestre de la Carrera de Educación Básica en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Estudiante de tercer semestre de la Carrera de Educación Básica en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo
determinar el impacto de los métodos de enseñanza
virtual en las dificultades de la lectura en los
estudiantes de la unidad de educación básica en la
ciudad de Esmeraldas. Este estudio nos permite
profundizar en los aspectos esenciales que rodean
esta problemática como la lectura es una habilidad
clave para el desarrollo cognitivo y académico, pero
en América Latina persisten serias brechas en la
comprensión lectora desde los primeros niveles
educativos. Estas dificultades afectan el rendimiento
escolar y la inclusión social futura. En México, según
PISA 2023, el 47% de los estudiantes de 15 años no
alcanza el nivel mínimo de competencia lectora, lo
que indica problemas para localizar, interpretar y
reflexionar sobre textos. En Colombia, los resultados
de PISA 2018 mostraban que solo el 50% de los
estudiantes alcanzaban el nivel básico, y la pandemia
ha agravado esta situación. Venezuela, aunque no
participó en PISA ni en el estudio ERCE, presenta un
panorama crítico: según la ONG Fe y Alegría, el 60%
de los estudiantes de tercer grado tienen dificultades
severas en lectura y escritura, situación empeorada
por la crisis económica y la deserción escolar. Perú
también enfrenta desafíos similares: en PISA 2018, el
54% de sus estudiantes no alcanzó el nivel mínimo de
comprensión lectora, mostrando problemas para
procesar textos moderadamente complejos. En Chile,
el estudio PIAAC reveló que el 44% de los adultos
entre 16 y 65 años posee un nivel insuficiente de
comprensión lectora. Finalmente, en Argentina, el
ERCE 2019 reflejó que el 46% de los estudiantes de
tercer grado no logró un desempeño satisfactorio en
lectura, porcentaje que asciende al 61,5% en
contextos vulnerables. En conjunto, estos datos
evidencian una urgente necesidad de políticas
educativas efectivas que fortalezcan la comprensión
lectora en la región.
Palabras clave: Aprendizaje virtual,
Comprensión lectora, Hábitos de lectura.
Abstract
The purpose of this research is to determine the
impact of virtual teaching methods on reading
difficulties among students in basic education in
the city of Esmeraldas. This study allows us to
delve deeper into the essential aspects
surrounding this issue, as reading is a key skill
for cognitive and academic development, but in
Latin America there are still serious gaps in
reading comprehension from the earliest levels
of education. These difficulties affect school
performance and future social inclusion. In
Mexico, according to PISA 2023, 47% of 15-
year-old students do not reach the minimum
level of reading proficiency, indicating
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problems in locating, interpreting, and reflecting
on texts. In Colombia, the results of PISA 2018
showed that only 50% of students reached the
basic level, and the pandemic has exacerbated
this situation. Venezuela, although it did not
participate in PISA or the ERCE study, presents
a critical picture: according to the NGO Fe y
Alegría, 60% of third-grade students have
severe difficulties in reading and writing, a
situation worsened by the economic crisis and
school dropout rates. Peru also faces similar
challenges: in PISA 2018, 54% of its students
did not reach the minimum level of reading
comprehension, showing problems in
processing moderately complex texts. In Chile,
the PIAAC study revealed that 44% of adults
between the ages of 16 and 65 have an
insufficient level of reading comprehension.
Finally, in Argentina, ERCE 2019 showed that
46% of third-grade students did not achieve
satisfactory performance in reading, a
percentage that rises to 61.5% in vulnerable
contexts. Taken together, these data highlight an
urgent need for effective education policies that
strengthen reading comprehension in the region.
Keywords: Virtual learning, Reading
comprehension, Reading habits.
Sumário
A presente investigação tem como objetivo
determinar o impacto dos métodos de ensino
virtual nas dificuldades de leitura dos alunos do
ensino básico na cidade de Esmeraldas. Este
estudo permite aprofundar os aspetos essenciais
que envolvem esta problemática, uma vez que a
leitura é uma competência fundamental para o
desenvolvimento cognitivo e académico, mas na
América Latina persistem graves lacunas na
compreensão da leitura desde os primeiros níveis
de ensino. Essas dificuldades afetam o
desempenho escolar e a inclusão social futura.
No México, de acordo com o PISA 2023, 47%
dos alunos de 15 anos não atingem o nível
mínimo de competência em leitura, o que indica
problemas para localizar, interpretar e refletir
sobre textos. Na Colômbia, os resultados do
PISA 2018 mostraram que apenas 50% dos
alunos atingiram o nível básico, e a pandemia
agravou esta situação. A Venezuela, embora não
tenha participado do PISA nem do estudo ERCE,
apresenta um panorama crítico: de acordo com a
ONG Fe y Alegría, 60% dos alunos do terceiro
ano têm dificuldades graves em leitura e escrita,
situação agravada pela crise económica e pela
evasão escolar. O Peru também enfrenta desafios
semelhantes: no PISA 2018, 54% dos seus
alunos não atingiram o nível mínimo de
compreensão de leitura, mostrando problemas
para processar textos moderadamente
complexos. No Chile, o estudo PIAAC revelou
que 44% dos adultos entre 16 e 65 anos possuem
um nível insuficiente de compreensão de leitura.
Finalmente, na Argentina, o ERCE 2019 refletiu
que 46% dos alunos do terceiro ano não
alcançaram um desempenho satisfatório em
leitura, porcentagem que sobe para 61,5% em
contextos vulneráveis. Em conjunto, esses dados
evidenciam uma necessidade urgente de políticas
educativas eficazes que fortaleçam a
compreensão de leitura na região.
Palavras-chave: Aprendizagem virtual,
Compreensão de leitura, Hábitos de leitura
Introducción
La adquisición de la lectura es una habilidad
central en el desarrollo cognitivo y académico
del ser humano. No obstante, en América Latina,
persisten importantes brechas en el desarrollo de
la comprensión lectora durante los niveles
educativos iniciales. Estas brechas se reflejan en
los resultados de evaluaciones internacionales y
regionales, lo que compromete no solo el
rendimiento escolar de los estudiantes, sino
también su desarrollo integral y su futura
inclusión social. En México, los resultados del
Programa para la Evaluación Internacional de los
Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés
Programme for International Student
Assessment), coordinado por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE), indican que el 47% de los estudiantes
de 15 años no alcanza el nivel mínimo de
competencia lectora. Esta situación evidencia
que casi la mitad de los adolescentes mexicanos
tienen dificultades para localizar información,
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interpretar y reflexionar sobre textos (OCDE,
2023). En Colombia, si bien los resultados más
recientes disponibles provienen de PISA 2018,
su relevancia sigue vigente, ya que mostraban
que solo el 50% de los estudiantes alcanzaban el
nivel mínimo de comprensión lectora, y se ha
advertido que las brechas se han acentuado tras
la pandemia. Estos indicadores reflejan que la
mitad de los estudiantes colombianos tienen
dificultades para interpretar textos básicos
(OCDE, 2019 El País, 2024).
Venezuela no participó en las últimas ediciones
de PISA ni del Estudio Regiona| Comparativo y
Explicativo (ERCE), sin embargo, evaluaciones
internas reportadas por la organización no
gubernamental Fe y Alegría indican que al
menos el 60% de los estudiantes de tercer grado
presentan dificultades severas en lectura y
escritura (Fe y Alegría, 2022). Esta situación ha
empeorado debido a la crisis económica y la
deserción escolar. En Perú, aunque los datos más
recientes provienen también de PISA 2018, es
importante destacar que el 54% de los
estudiantes no alcanzó el nivel mínimo de
comprensión lectora, lo que implica que más de
la mitad de los jóvenes presentan dificultades
para procesar textos de longitud y complejidad
moderada (OCDE, 2019). En Chile, el Estudio de
Competencias de Adultos (PIAAC, por sus siglas
en inglé s Programme for the Intemational
Assessment of Adult Competencies), también
desarrollado por la OCDE, mostró que el 44% de
los adultos chilenos entre 16 y 65 años tiene
nivele s insuficientes de comprensión lectora,
situando al país en los últimos puestos entre los
países evaluados (CIEDE, 2024). En Argentina,
el ERCE 2019 evidenció que el 46% de los
estudiantes de tercer grado no lograron un
desempeño satisfactorio en lectura, cifra que se
eleva a 61,5% en contextos socioeconómicos
vulnerables (UNESCO, 2021).
En Ecuador, el Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (ERCE), desarrollado por el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación (LLECE) y
coordinado por la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), arrojó que el 44% de los estudiantes
de tercer grado y el 34% de sexto grado no
alcanzaron los niveles mínimos esperados en
lectura. Esto refleja una deficiencia estructural
en los procesos de alfabetización temprana
(UNESCO, 2021). En la provincia de
Esmeraldas, los bajos niveles de comprensión
lectora representan un problema educativo
crítico. Un estudio aplicado en la Unidad
Educativa San José Benito Cottolengo evidenció
que solo el 9,75% de las estudiantes de tercer
grado alcanzaron un nivel de lectura
independiente, mientras que el 39,02 % se
ubicaron en un nivel de frustración. Además, se
observó que los varones obtuvieron un
rendimiento significativamente inferior al de las
mujeres (La Hora, 2023). Según el modelo
teórico adoptado en la investigación (Galvez
Zeballos, 2020), define a los métodos de
enseñanza virtual como un proceso educativo
que se desarrolla mediante el uso de plataformas
digitales, permitiendo la interacción entre
docentes y estudiantes sin requerir su presencia
física en un aula tradicional. El expone que las
dimensiones para los métodos de enseñanza
virtual son: recursos de aprendizaje virtual,
acompañamiento y colaboración virtual.
Son materiales y herramientas digitales que
facilitan el aprendizaje autónomo y flexible en
entornos no presenciales (Digion, 2021). Es el
apoyo pedagógico y emocional que brinda el
docente para fomentarla participación y el
bienestar del estudiante en la educación digital
(Veracoechea, 2022). Es la interacción entre
docentes y estudiantes mediante tecnologías
digitales para construir conocimiento de manera
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colectiva (Solórzano, 2021). La teoría de la
distancia transaccional, formulada por Michael
G. Moore, se ha consolidado como un marco
teórico esencial para analizar la educación a
distancia. Moore (1993) planteó que esta
distancia no se limita al espacio físico, sino que
abarca una dimensión psicológica y
comunicativa que varía según el nivel de diálogo,
estructura y autonomía presentes en el entorno de
aprendizaje. La relación entre estos tres
componentes determina el grado de conexión o
desconexión entre estudiantes y docentes. En el
contexto de la enseñanza virtual, esta teoría
adquiere especial relevancia, dado que los
entornos digitales pueden incrementar la
percepción de lejanía emocional o cognitiva si no
se gestionan adecuadamente los mecanismos de
interacción. Investigaciones recientes han
validado la vigencia del modelo de Moore,
destacando que altos niveles de diálogo reducen
la distancia transaccional y mejoran el
compromiso del estudiante (Pérez et al., 2021).
Esto es especialmente importante en ambientes
asincrónicos, donde la flexibilidad debe ser
compensada con estrategias activas de
retroalimentación y comunicación.
Esta investigación tiene como objetivo general:
Determinar el impacto de los métodos de
enseñanza virtual en las dificultades de la lectura
en estudiantes de 5° de educación básica San
Francisco de Onzole, Esmeraldas, 2025. Los
objetivos específicos que se plantean son:
Determinar el impacto de los recursos de
aprendizaje virtual sobre la comprensión lectora
en la unidad de análisis. Evaluar el efecto del
acompañamiento virtual sobre los hábitos y
motivación lectora en los niños objeto de este
estudio. Medir la relación entre la colaboración
virtual sobre el manejo del código alfabético en
la unidad de análisis. Las dificultades de lectura
se entienden como limitaciones persistentes para
reconocer palabras, comprender textos y utilizar
estrategias lectoras adecuadas, lo que repercute
en el rendimiento académico general (Jiménez et
al., 2021). Según García y Arribas (2022), este
tipo de dificultades se manifiestan cuando los
estudiantes presentan problemas para
decodificar, interpretar y dar sentido a la
información escrita, incluso si poseen una
inteligencia promedio o superior. Ruiz et al.
(2023) explican que las dificultades lectoras no
sólo implican errores en la lectura mecánica, sino
también obstáculos en la comprensión, la fluidez
y la motivación hacia la lectura, afectando el
desarrollo integral del estudiante. Según el
modelo teórico adoptado en la investigación
(Morales y Mestre, 2022), define que las
dificultades de lectura pueden entenderse como
limitaciones que impiden a los estudiantes
comprender, analizar o reflexionar
adecuadamente sobre los textos que leen. Las
dimensiones que menciona el modelo teórico
para las dificultades de lectura son: comprensión
lectora, manejo del código alfabético y hábitos y
motivación de lectura.
De acuerdo con Rivadeneira y Zambrano (2023),
la comprensión lectora se define como el proceso
cognitivo a través del cual los lectores
interpretan y construyen significados a partir de
un texto escrito, integrando conocimientos
previos y habilidades lingüísticas. Según Gómez
y Vásquez (2023), el manejo del código
alfabético consiste en el conocimiento y uso de
las correspondencias entre letras y sonidos, lo
que permite decodificar palabras y leer con
fluidez. Esta habilidad es clave en las etapas
iniciales de la alfabetización, ya que facilita el
acceso al significado del texto. Según Vásquez et
al. (2021) los hábitos y la motivación por la
lectura se refieren tanto a la frecuencia con la que
una persona lee como a las razones que impulsan
esa práctica. La motivación puede ser intrínseca,
cuando se lee por gusto o interés personal, o
extrínseca, cuando hay recompensas externas.
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Una teoría ampliamente utilizada para
comprender las dificultades de lectura es el
Modelo Simple de Lectura, propuesto
originalmente por Gough y Tunmer, pero que ha
sido retomado y validado por investigaciones
recientes. Este modelo plantea que la
comprensión lectora depende de dos
componentes fundamentales: la decodificación y
la comprensión del lenguaje oral. La interacción
deficiente entre estos dos factores puede explicar
las diversas dificultades lectoras, ya sea por
problemas en la precisión al leer palabras o en la
comprensión del contenido (Tapia, 2021).
Estudios recientes refuerzan esta perspectiva,
subrayando que la decodificación deficiente
limita el acceso al significado de los textos,
mientras que las debilidades en la comprensión
oral afectan la capacidad del lector para
establecer inferencias y conectar ideas (Martinez
y Pons, 2023). Esta teoría sustantiva ha sido
aplicada con éxito en evaluaciones educativas
para identificar a estudiantes con dificultades
lectoras y diseñar estrategias de intervención
temprana. Por otra parte, desde un enfoque
neuropsicológico, Ramírez Peña (2020) adapta el
modelo funcional de Lura, señalando que las
dificultades lectoras también pueden originarse
en deficiencias en funciones ejecutivas, como la
planificación, la memoria de trabajo o la
autorregulación cognitiva. En este modelo, el
lector necesita no solo decodificar y comprender,
sino también monitorear y controlar activamente
el proceso lector lo que implica el desarrollo de
habilidades metacognitivas.
Materiales y Métodos
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque
de investigación básica, dado su carácter teórico
y orientado a la generación de conocimiento.
Asimismo, se enmarca dentro del tipo de
investigación descriptiva, ya que permitió
comprender el impacto de los métodos de
enseñanza virtual en las dificultades de lectura de
los niños participantes. Además, se adoptó un
enfoque cuantitativo, al buscar medir de forma
objetiva dicha influencia. El diseño de la
investigación fue no experimental, debido a que
no se realizó manipulación de variables ni
intervención directa sobre los sujetos estudiados.
La muestra del estudio estuvo conformada por 25
estudiantes de quinto grado de educación básica,
seleccionados mediante un muestreo intencional
o por juicio. Para la recolección de datos se
empleó la técnica de la encuesta, utilizando como
instrumento un cuestionario compuesto por 37
preguntas, organizadas en función de las
dimensiones establecidas para la variable
independiente: recursos de aprendizaje virtual,
acompañamiento virtual y colaboración virtual.
En cuanto a la variable dependiente,
comprensión lectora, se consideraron las
siguientes dimensiones: comprensión de textos,
dominio del código alfabético, hábitos y
motivación hacia la lectura.
El análisis de datos se llevó a cabo mediante el
software SPSS versión 3.0. La escala utilizada
fue de tipo ordinal, establecida en niveles de
logro: alto, medio y bajo. La conversión de los
resultados se organizó en los siguientes rangos:
nivel alto (100% a 70%), nivel medio (60% a
50%) y nivel bajo (49% a 0%). Por último, el
análisis de datos se llevó a cabo mediante el
software SPSS versión 3.0. La escala utilizada
fue de tipo ordinal, establecida en niveles de
logro: alto, medio y bajo. La conversión de los
resultados se organizó en los siguientes rangos:
nivel alto (100% a 70%), nivel medio (60% a
50%) y nivel bajo (49% a 0%). Socialmente, las
dificultades lectoras limitan la participación
activa de los estudiantes en su entorno, reducen
sus posibilidades de acceder a educación
superior y perpetúan las desigualdades sociales.
En Esmeraldas, donde persisten condiciones de
pobreza estructural, estas limitaciones impactan
negativamente en las oportunidades de
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movilidad social (La Hora, 2023). Desde una
perspectiva pedagógica, la comprensión lectora
es una competencia transversal que afecta el
aprendizaje en todas las áreas del currículo.
Mejorar permite a los estudiantes desarrollar
habilidades cognitivas superiores, como el
análisis y la inferencia, fundamentales para el
pensamiento crítico. Según Salazar (2023), la
implementación de estrategias metodológicas
adecuadas en el aula puede revertir
significativamente los bajos niveles de
comprensión detectados en la región. Desde la
práctica educativa, identificar las causas y
manifestaciones de las dificultades lectoras
permite diseñar intervenciones contextualizadas.
La formación docente, el diseño de materiales
accesibles y el uso de herramientas tecnológicas
son acciones viables para mejorar la situación, tal
como lo proponen investigaciones recientes en el
contexto ecuatoriano (Salazar Pazmiño, 2024).
La pertinencia de investigar esta problemática
radica en la necesidad de generar soluciones
específicas para contextos locales, con evidencia
empírica que oriente decisiones pedagógicas y
políticas públicas. Salazar (2023) señala que el
abordaje de la comprensión lectora desde una
perspectiva situada contribuye a una educación
más inclusiva y equitativa.
Resultados y Discusión
En la tabla 1 se presentan los resultados
obtenidos y muestran un nivel alto de 42,5 % de
estudiantes que manifiesta que "siempre" tiene
acceso y usa recursos digitales educativos, y
comprende lo que lee. Esto refleja que el uso
frecuente de recursos virtuales de educación
(vídeos, plataformas, dispositivos) y un buen
nivel de comprensión lectora; mientras el 43,21
% se ubica en el rango medio, y una minoría de
estudiantes de 13, 92% señala poca o nula
exposición a recursos virtuales y presenta
dificultades de comprensión lectora.
Tabla 1. Uso de recursos digitales educativos
Íte
m
Frecuenci
a (1)
-1%
Frecuenci
a (2)
-2%
Frecuenci
a (3)
-3%
1
7
33,30
%
13
61,90
%
1
4,80%
3
6
28,60
%
12
57,10
%
3
14,30
%
5
6
28,60
%
5
23,80
%
10
47,60
%
19
14
66,70
%
6
28,60
%
1
4,80%
21
8
38,10
%
10
47,60
%
3
14,30
%
23
9
42,90
%
10
47,60
%
2
9,50%
Tota
l
8,92
42,50
%
9,15
43,58
%
2,92
13,94
%
Fuente: elaboración propia
Tabla 2. Uso de recursos digitales educativos
Íte
m
Frecuenci
a (1)
-1%
Frecuenci
a (2)
-2%
Frecuenci
a (3)
-3%
7
11
52,40
%
9
42,90
%
1
4,80%
9
10
47,60
%
9
42,90
%
2
9,50%
11
10
47,60
%
8
38,10
%
3
14,30
%
31
11
52,40
%
10
47,60
%
0
0%
33
11
52,40
%
10
47,60
%
0
0%
35
16
76,20
%
5
23,80
%
0
0%
Tota
l
12
57,14
%
8,3
39,68
%
0,66
3,18%
Fuente: elaboración propia
Figura 1. Impacto de los recursos de
aprendizaje virtual sobre la comprensión lectora
en la unidad de análisis.
Según los resultados expuestos, el nivel alto de
comprensión lectora es coherente con lo
planteado por Álvarez (2024) y Guzmán et al.
(2021), quienes coinciden en que el uso de
tecnologías mejora el acceso a la información y
apoya el aprendizaje estructurado. Según
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UNESCO (2020), los estudiantes sin
conectividad ni soporte familiar son los más
afectados por brechas de aprendizaje. En la Tabla
2, los resultados muestran que el 57,14 % del
estudiantado tiene un nivel alto. Esto indica que
la mayoría de los niños perciben un seguimiento
activo por parte del docente y tienen la
posibilidad de interactuar en línea y evidencian
un gran gusto personal por la lectura y se
esfuerzan por mejorar. Por otro lado, un 3,18%
presenta un nivel bajo, lo que revela una
debilidad en el acompañamiento familiar durante
las clases virtuales. El 39,68% se encuentra en
un nivel medio, este grupo no percibe un
acompañamiento adecuado, lo cual afecta sus
hábitos en la lectura.
Figura 2. Efecto del acompañamiento virtual
sobre los hábitos y motivación lectora en los
niños objeto de este estudio.
Como señala Vásquez et al. (2021), la
percepción positiva y acompañamiento docente
está estrechamente vinculada con una mayor
motivación y autonomía lectora. Desde la
perspectiva de la Teoría de Usos y
Gratificaciones (Katz et al., citados por Gil et al.
2021), sugiere que, aunque los estudiantes
disponen de dispositivos electrónicos, el
beneficio que obtienen de su uso depende en gran
medida del acompañamiento adulto. Si los niños
no encuentran gratificaciones claras como la
interacción, el seguimiento o el apoyo, su uso
puede perder efectividad como recurso de
aprendizaje, afectando su atención y motivación.
Tabla 3. Colaboración en entornos virtuales y el
desarrollo de habilidades lectoras y de escritura
Íte
m
Frecuenci
a (1)
-1%
Frecuenci
a (2)
-2%
Frecuenci
a (3)
-3%
13
9
42,90
%
10
47,60
%
2
9,50
%
15
7
33,30
%
13
61,90
%
1
4,80
%
17
18
85,70
%
1
4,80%
2
9,50
%
25
14
66,70
%
6
28,60
%
1
4,80
%
27
9
71,40
%
12
57,10
%
0
0%
29
9
42,90
%
12
57,10
%
0
0%
Tota
l
10,83
51,60
%
9,08
43,20
%
1,08
5,10
%
Fuente: elaboración propia
En la tabla 3 se presentan los resultados
obtenidos sobre la colaboración en entornos
virtuales y el desarrollo de habilidades lectoras y
de escritura. Un 51,60 % de los estudiantes se
ubica en el nivel Alto (Siempre), lo que indica
que la mayoría del estudiantado manifiesta
participar activamente en trabajos grupales en
línea y demuestra dominio en lectura y escritura.
Un 43,25 % se encuentra en el nivel Medio (A
veces), lo que refleja una participación y
desempeño intermitentes tanto en actividades
colaborativas como en habilidades
comunicativas. Solo un 5,15 % se encuentra en
el nivel Bajo (Nunca), mostrando poca o nula
interacción virtual colaborativa y dificultades en
procesos lectores y de escritura.
Figura 3. Efecto de la colaboración virtual
sobre el manejo del código alfabético en la
unidad de análisis.
Estos resultados respaldan lo planteado por
Guzmán (2021), quien afirma que el trabajo
colaborativo en entornos digitales no solo
promueve la interacción social, sino que potencia
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el aprendizaje autónomo y el desarrollo de
habilidades comunicativas. También Álvarez
Ariza (2021), sostiene que las estrategias
colaborativas bien mediadas por tecnologías
educativas permiten que los estudiantes se
expresen, comprendan textos y escriban con
mayor eficacia.
Conclusiones
Se determinó que los métodos de enseñanza
virtual tienen un impacto significativo en la
mejora de las habilidades lectoras de los
estudiantes de 5° de educación básica de San
Francisco de Onzole de la provincia de
Esmeraldas. El 58,4% de los estudiantes se ubicó
en un nivel alto en habilidades lectoras al
interactuar con recursos, acompañamiento y
entornos colaborativos virtuales. Se evidencia un
impacto positivo del uso de recursos de
aprendizaje virtual sobre la comprensión lectora,
ya que el 42,5 % de los estudiantes que accede y
utiliza estos recursos de manera constante
demuestra un buen nivel de comprensión. En
cambio, aquellos con un uso ocasional 43,25 %
presentan niveles de comprensión más variables,
y un 13,9 % con escaso acceso muestra mayores
dificultades lectoras. El acompañamiento virtual
muestra un efecto en los hábitos y la motivación
lectora. Un 49,7 % de los estudiantes que recibe
apoyo frecuente por parte de docentes y familias
manifiesta hábitos consistentes y actitud positiva
hacia la lectura. En contraste, un 39,3 % recibe
un acompañamiento intermitente y presenta
motivación moderada, mientras que un 10,8 %
con escaso o nulo acompañamiento muestra
escaso interés por la lectura.
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