Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial II 2025
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DESARROLLO PROFESIONAL Y SU RELACIÓN CON LA GESTIÓN EDUCATIVA POR
PROCESOS EN LOS DOCENTES DE UNA UNIDAD EDUCATIVA DE LA CIUDAD DE
CUENCA
PROFESSIONAL DEVELOPMENT AND ITS RELATIONSHIP WITH PROCESS - BASED
EDUCATIONAL MANAGEMENT IN THE TEACHERS OF AN EDUCATIONAL
INSTITUTION IN CUENCA CITY
Autores: ¹Karina Fernanda Vinocuna Escorza, ²Verónica Guadalupe Martínez Vásquez y ³Alirio
Antonio Mejía Marín.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-8006-4229
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-1771-4044
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7003-9590
¹E-mail de contacto: kvinocuna@est.unibe.edu.ec
²E-mail de contacto: vmartinez@est.unibe.edu.ec
³E-mail de contacto: amejialirio@unibe.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Iberoamericana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 4 de Octubre del 2025
Artículo revisado: 7 de Octubre del 2025
Artículo aprobado: 13 de Octubre del 2025
¹Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Infantil egresada de la Universidad de las Fuerzas Armadas, (Ecuador) con
doce años de experiencia laboral. Maestrante de la Maestría en Gestión Educativa en la Universidad Iberoamericana del Ecuador,
(Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Primaria egresada de la Universidad de Guayaquil con doce años de
experiencia laboral. Maestrante de la maestría en Gestión Educativa en la Universidad Iberoamericana del Ecuador, (Ecuador).
³Profesor, mención Educación Física egresado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela) con diez años de
experiencia laboral. Magíster en Investigación Educacional egresado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela).
Doctorante en Educación, Universidad Católica Andrés Bello, (Venezuela). Director de Investigación e Innovación UNIB.E.
Resumen
El estudio analiza la relación entre el desarrollo
profesional docente y la gestión educativa por
procesos en una unidad educativa de la ciudad
de Cuenca. Se plantea que la gestión educativa,
entendida como un conjunto de prácticas
organizacionales y pedagógicas, se fortalece al
articularse con la formación continua de los
docentes, quienes son actores clave en la mejora
institucional. La investigación, de enfoque
cuantitativo, diseño no experimental y alcance
descriptivo-correlacional, se realizó con 35
docentes de educación básica, utilizando
cuestionarios validados y confiables aplicados
en línea. Los resultados evidencian que la
gestión educativa por procesos en la institución
se caracteriza por la planificación estratégica
participativa, el trabajo colegiado, la
transparencia en la socialización de resultados y
la implementación de proyectos de innovación
y modernización. En cuanto al desarrollo
profesional, los docentes reconocen la
necesidad de formación en metodologías
activas, planificación microcurricular,
evaluación formativa y uso de herramientas
digitales, aunque existe menor consenso sobre
la capacitación en técnicas de resolución de
conflictos. El análisis correlacional muestra que
la relación entre gestión educativa y desarrollo
profesional es parcial, con asociaciones
significativas en aspectos como la
planificación, la socialización de aprendizajes y
la capacitación pedagógica. En conclusión,
ambos componentes se complementan y
requieren mayor integración para fortalecer la
calidad educativa, la innovación pedagógica y
la sostenibilidad institucional.
Palabras claves: Gestión educativa,
Desarrollo profesional docente, Innovación
pedagógica.
Abstract
This study analyzes the relationship between
teacher professional development and process-
based educational management in a school in
the city of Cuenca. It proposes that educational
management, understood as a set of
organizational and pedagogical practices, is
strengthened when combined with ongoing
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teacher training, as teachers are key actors in
institutional improvement. The research, with a
quantitative approach, non-experimental
design, and descriptive-correlational scope, was
conducted with 35 elementary school teachers,
using validated and reliable questionnaires
administered online. The results show that
process-based educational management in the
institution is characterized by participatory
strategic planning, collaborative work,
transparency in the sharing of results, and the
implementation of innovation and
modernization projects. Regarding professional
development, teachers recognize the need for
training in active methodologies,
microcurricular planning, formative
assessment, and the use of digital tools,
although there is less consensus on training in
conflict resolution techniques. The correlational
analysis shows that the relationship between
educational management and professional
development is partial, with significant
associations in aspects such as planning,
learning sharing, and pedagogical training. In
conclusion, both components complement each
other and require greater integration to
strengthen educational quality, pedagogical
innovation, and institutional sustainability.
Keywords: Educational management,
Teacher professional development,
Pedagogical innovation.
Sumario
O estudo analisa a relação entre o
desenvolvimento profissional docente e a
gestão educacional por processos em uma
unidade educativa da cidade de Cuenca.
Propõe-se que a gestão educacional, entendida
como um conjunto de práticas organizacionais
e pedagógicas, se fortalece ao articular-se com
a formação contínua dos docentes, que são
atores-chave na melhoria institucional. A
pesquisa, de abordagem quantitativa, desenho
não experimental e alcance descritivo-
correlacional, foi realizada com 35 docentes do
ensino básico, utilizando questionários
validados e confiáveis aplicados de forma
online. Os resultados evidenciam que a gestão
educacional por processos na instituição se
caracteriza pelo planejamento estratégico
participativo, o trabalho colegiado, a
transparência na socialização de resultados e a
implementação de projetos de inovação e
modernização. No que diz respeito ao
desenvolvimento profissional, os docentes
reconhecem a necessidade de formação em
metodologias ativas, planejamento
microcurricular, avaliação formativa e uso de
ferramentas digitais, embora haja menor
consenso sobre a capacitação em técnicas de
resolução de conflitos. A análise correlacional
mostra que a relação entre gestão educacional e
desenvolvimento profissional é parcial, com
associações significativas em aspectos como o
planejamento, a socialização das aprendizagens
e a capacitação pedagógica. Em conclusão,
ambos os componentes se complementam e
requerem maior integração para fortalecer a
qualidade educacional, a inovação pedagógica e
a sustentabilidade institucional.
Palavras-chave: Gestão Educacional,
Desenvolvimento Profissional Docente,
Inovação Pedagógica.
Introducción
La educación hoy en día enfrenta una serie de
desafíos que demandan transformaciones
imprescindibles, las cuales enfocan su interés en
cómo la gestión educativa puede responder a las
vicisitudes que emergen de la realidad
circundante. Lo que se deriva en un
cuestionamiento con respecto a la manera en la
que se desarrollan los procesos dentro de las
instituciones educativas, y como el desempeño
de los profesionales que hacen vida dentro de
estas interviene en la práctica pedagógica.
Desde esta perspectiva, la gestión educativa se
considera un elemento fundamental de la labor
educacional, dada su relación con la
organización, el desarrollo pedagógico y de la
comunidad educativa; lo que podría facilitar o
interferir en la mejora continua de los sistemas
educativos (Lule et al., 2023). Por ende, la
gestión no solo se encarga de organizar y dirigir,
sino que también integra y potencia el
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desarrollo profesional como un componente
esencial. Profundizando en el desarrollo
profesional Vaillant (2016) señala lo siguiente:
Se relaciona con expresiones de formación
permanente, formación continua, formación en
servicio, desarrollo de recursos humanos o
aprendizaje a lo largo de la vida, sin embargo,
es el concepto de desarrollo profesional el que
mejor refleja la condición del docente como
profesional de la enseñanza (Vaillant, 2016,
p.8).
En este sentido, se deben priorizar las acciones
dirigidas al personal docente para mantener una
constante y apropiada capacitación,
permitiéndoles mejorar las aptitudes en su
práctica pedagógica al propiciar espacios
adecuados para el aprendizaje de los
estudiantes. Lo anterior se cimienta en los
postulados de Escudero (2020) al indicar que
los docentes deben ser protagonistas de los
procesos de cambio institucional, y que su
formación debe estar alineada con los objetivos
estratégicos de la institución. Esta articulación
permite una mayor coherencia entre la práctica
pedagógica y la gestión institucional.
Fortaleciendo la identidad profesional del
docente y favoreciendo espacios educativos
idóneos fundamentados en procesos reflexivos,
participativos y enfocados a la mejora continua.
Por su parte, Villa (2024) el desarrollo
profesional docente “Es un proceso que implica
un conjunto de acciones de formación continua
mediante las cuales los maestros mejoran su
desempeño, adquieren nuevas habilidades,
conocimientos y actitudes relacionadas con la
enseñanza y la gestión educativa” (p. 12). De la
misma manera este autor establece dimensiones
esenciales dentro del desarrollo profesional; las
mismas que se identifican y nombran
consecuentemente como el desempeño
profesional docente y las necesidades de
capacitación docente.
Dando continuidad a los planteamientos, al
detectar los indicadores que abarcan el
desarrollo profesional se encuentran la
identificación de buenas prácticas pedagógicas,
el uso de herramientas y metodologías que
promuevan el aprendizaje e investigación,
aplicación de técnicas y procesos para la
resolución de conflictos y evaluación de
aprendizajes, llevando a cabo una adecuada
investigación - acción dentro del aula; logrando
de esta manera el cumplimiento de los
estándares de calidad educativa que promueve
el ente regulador de cada país (Licas, 2024,
p.13). En este sentido, Ávalos (2001) plantea
que “el desarrollo profesional, a diferencia de la
formación, constituye un esfuerzo organizado y
formalizado orientado al fortalecimiento de
trabajadores más capacitados, con mayor
alcance y duración” (p. 4). Ante lo expuesto, se
debe considerar que el desarrollo profesional no
debe concebirse de manera superficial, sino
como una acción ineludible y prioritaria, para la
promoción y validación de los procesos que
sostienen la práctica educativa.
En la misma línea, el desarrollo en cuestión se
entiende como una heterogeneidad que recaba
el interés en el fortalecimiento y progreso de
acciones de aprendizaje dentro de la formación
de maestros y profesores a lo largo de la carrera
educativa (Terigi, 2010). En esa dirección,
“implica sostener diversas instancias formales e
informales que permiten aprender nuevas
prácticas pedagógicas y, al mismo tiempo,
construir una comprensión renovada de la
profesión y del contexto en que se ejerce”
(Montecinos, 2003, p. 4). Esta visión constituye
la profesionalización desde dos espacios, el
formal y no formal, en donde los mediadores de
enseñanza - aprendizaje se permiten adquirir y
fortalecer prácticas pedagógicas actualizadas y
de carácter reflexivo en varios espacios de
formación. Dentro de la práctica laboral, el
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desarrollo profesional permite el
fortalecimiento y la capacitación de habilidades
y competencias, aportando de manera
enriquecedora a la práctica pedagógica y a la
mejora institucional; primando la valoración del
docente como sujeto mediador que aporta y
fomenta saberes, creencias e intereses desde la
interacción con la institución y su entorno,
promoviendo el crecimiento colectivo y de
pertenencia (López, 2019). En concordancia
con los planteamientos anteriores, Braslavsky
(2005) sostiene que: El desarrollo profesional es
un proceso de mediano y largo plazo, que
requiere condiciones sostenibles en el tiempo y
la participación activa de grupos de docentes.
Relacionando lo expuesto, se podría considerar
la importancia de generar y gestionar espacios
que cuenten con recursos óptimos para el
desarrollo profesional y que impulsen a la
calidad de la gestión educativa con eficacia,
efectividad y eficiencia (Cox, 2005, p.12). La
relación que existe entre el desarrollo
profesional y la gestión educativa se caracteriza
por ser bidireccional, es decir cada una se
retroalimenta de la otra; diversos estudios
concuerdan en la interdependencia que
caracteriza la calidad de la gestión educativa y
la necesidad del continuo desarrollo profesional
docente, ya que la sinergia de ambos permite a
los docentes ser los precursores en la
formulación y ejecución de la organización
educativa.
A pesar de ello, al vincular el desarrollo
profesional docente con la gestión educativa por
procesos, se manifiesta cierta tensión en su
estructura organizacional considerando que “El
desarrollo profesional docente no puede
reducirse a una lógica instrumental, ya que se
construye en la interacción con las condiciones
organizacionales, culturales y personales del
sujeto docente” (López, 2019, p. 6). Por un
lado, el desarrollo profesional suele depender de
la motivación individual, la disponibilidad de
tiempo y recursos, y el acceso a programas
pertinentes. Por otro lado, la gestión educativa
por procesos exige resultados institucionales
medibles, planificación estratégica y alineación
con estándares de calidad. Esta dualidad puede
generar desconexiones: docentes capacitados
que no son integrados en procesos de gestión, o
gestiones institucionales que no consideran las
necesidades formativas reales del profesorado.
Lo anterior se evidencia en los planteamientos
de Chicaiza Machay (2024) quien verificó una
interrelación significativa entre la gestión
educativa por procesos y el desarrollo
profesional docente en instituciones públicas
ecuatorianas; así también reconoció desafíos
continuos y reiterados como la falta de
capacitación y recursos limitados. Por otra
parte, el Manual de Estándares de Calidad
Educativa del Ministerio de Educación
contempla al fortalecimiento profesional
docente como una mejora institucional a través
del liderazgo transformacional efectivo.
En consecuencia, la gestión educativa por un
lado establece estructuras organizacionales
claras y definidas que permiten generar y
desarrollar procesos; y por otro lado el
desarrollo profesional docente tiene un impacto
significativo en la calidad de la gestión. Por lo
tanto, estas dos aristas convergen de manera
integral dentro de un sistema educativo que
busca la sostenibilidad, transformación y
pertinencia. Desde un enfoque más amplio, la
gestión educativa hace referencia al conjunto de
procesos teóricos y prácticos que buscan
cumplir con las normativas vigentes, en un
escenario de constantes transformaciones
sociales que desafían a las instituciones
educativas, lo que propende a dar respuesta a las
necesidades de la realidad educativa y
dinamizar la acción pedagógica (Riveros y
Santos, 2021). En este sentido la gestión
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educativa busca redefinir los procesos
consolidados, esto con la finalidad de mantener
y cumplir los objetivos institucionales,
permitiéndoles agilizar, dinamizar y evaluar su
práctica pedagógica desde una perspectiva
innovadora con la finalidad de propiciar
cambios sociales propios de sus necesidades.
A la vez la gestión educativa, se concibe como
un servicio fundamentado en principios de
educabilidad, educatividad, pasión y
racionalidad, que orientan los procesos de
enseñanza-aprendizaje hacia experiencias
significativas (Graffe, 2002). En consonancia,
se configura como un compromiso permanente
con la mejora de la educación en instituciones
públicas y privadas (Torres, 2020). Por lo tanto,
se determina que la gestión educativa permite el
ajuste necesario de los procesos para el
desarrollo de habilidades y competencias con
características que se sumerjan en los principios
y valores de la organización con base a la
calidad institucional, apuntados a experiencias
significativas con el fin de generar un
aprendizaje integral desde la perspectiva ética,
humana y transformacional. En el Ecuador, la
funcionalidad de los procesos educativos
permite una constante redefinición
considerando la descentralización educativa
que mejore el rol del profesorado generando la
transformación de las competencias que marcan
estrategias y capacidades pedagógicas de
innovación, adaptación y participación activa
en todo el trazado de la gestión educativa. Sin
embargo, es relevante mencionar que la mejora
continua también ocasiona la toma de
decisiones trascendentales dentro de la
descentralización al interrumpirlas y centrarse
en un solo departamento con el fin de dar mayor
atención prioritaria de control, eficiencia de
gestión y que garantice una administración
homogénea.
Lo anterior no implica que se desarticule
internamente los procesos, al contrario; da un
acercamiento realista que permita consolidar las
necesidades reales de la gestión educativa por
procesos y el desarrollo profesional de los
docentes ecuatorianos para brindar una mejor
oferta educativa y pedagógica. En este sentido,
la unidad educativa objeto de estudio, ubicada
en la ciudad de Cuenca, se presenta como un
escenario referente para la investigación. Por lo
que cuenta, con una trayectoria consolidada en
Educación Básica, la institución ha confiado en
la implementación de una cultura
organizacional basada en valores como la
lealtad, disciplina, el respeto, justicia y
felicidad. Su enfoque pedagógico incluye
programas internacionales de innovación como
“Líder en Mí”, robótica educativa, Cambridge,
Modelos ONU, Modelos Stand-Up, Educación
Financiera y academias extracurriculares, lo
que evidencia una gestión orientada a procesos
de mejora continua y formación integral. Bajo
este contexto, es oportuno investigar cómo la
articulación del desarrollo profesional y sus
necesidades de actualización se engranan con
los procesos de la gestión educativa, dentro de
la institución pueden responder a las demandas
y necesidades del contexto. Por tanto, el
presente estudio se propone como propósito
analizar la relación entre el desarrollo
profesional y la gestión educativa por procesos
en una unidad educativa de la ciudad de Cuenca.
Materiales y Métodos
El presente artículo cimienta sus bases
metodológicas en una postura onto - epistémica
impregnada por el positivismo con un enfoque
cuantitativo, ya que se aborda la realidad desde
una perspectiva objetiva, tangible y
problematizada, para lo cual se prioriza la
medición y cuantificación de las variables
objeto de estudio (Hernández y Mendoza,
2018). En concordancia con lo expuesto y en
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correspondencia con los objetivos planteados es
idónea la selección de un diseño no
experimental de corte transversal, apoyado en
una investigación tipo de campo de carácter
descriptivo correlacional (Kerlinger, 1986
citado por Hernández, Fernández y Baptista,
2014). Con base en lo antes mencionado, la
población objeto de estudio estuvo conformada
por 35 docentes del nivel de educación básica
de la institución educativa de la ciudad de
Cuenca, tomando en consideración que es una
cantidad muy finita se asume toda la población
muestra. A cada uno de los integrantes de la
institución se les aplicó la técnica de encuesta a
través del Cuestionario desarrollado por Licas
Aguilar en el 2024 para medir la variable
Gestión Educativa por procesos el cual
contempla tres dimensiones: Procesos
Estratégicos, Procesos Operativos y Procesos
de Soporte, mismo que consta de veinte
preguntas bajo la escala de Likert delimitadas
en opciones de respuesta que van desde
“Siempre”, “Casi siempre”, “A veces”, “Casi
nunca” y “Nunca”. Dicho instrumento cuenta
con validez de contenido avalado por juicio de
expertos que llevaron a cabo la V de Aiken,
aunque no se precisa el valor final. Respecto a
su confiabilidad, esta se obtuvo con una prueba
piloto que arrojó por resultado un α igual a
0,924 lo que equivale a una muy fuerte
confiabilidad. Asimismo, se aplicó el
cuestionario desarrollado por Villa Castro en el
2024 para medir la variable de Desarrollo
Profesional docente, el cual consta de siete
preguntas bajo la Escala de Likert; este
instrumento cuenta con validez y confiabilidad
tomados del manual de estándares del
Ministerio de Educación del Ecuador de 2017.
Conformado por siete ítems con sus respectivos
indicadores con el objetivo de recopilar
información sobre el Desarrollo Profesional
Docente dentro del aula. Los instrumentos
antes mencionados fueron aplicados a través de
la plataforma Google Forms. En lo que respecta
al procesamiento de los datos, se realizó la
tabulación en Microsoft Excel 2016, luego
fueron analizados estadísticamente con el apoyo
del programa SPSS V. 25. Estos resultados son
presentados en tablas, que reflejan las técnicas
de estadística descriptiva implementadas,
específicamente frecuencia simple y
porcentual; asimismo se aplica el análisis
correlacional Chi - Cuadrado usando como
referencia un 95% de confianza, es decir un
valor de 0,05 como criterios de aceptación o
rechazo. Las técnicas antes mencionadas son
adecuadas porque se procesaron variables
categóricas de nivel nominal y ordinal.
Resultados y Discusión
En correspondencia con el objetivo planteado
para el estudio, a continuación, se presentan los
resultados de las variables gestión educativa por
procesos y su relación con el desarrollo
profesional, los mismos que se muestran en las
siguientes tablas con sus respectivos análisis e
interpretaciones. Iniciando con la tabla 1, donde
se muestran los hallazgos vinculados a la
caracterización de la muestra de estudio.
Tabla 1. Datos Sociodemográficos
Opciones
Frecuencia
Porcentaje
Sexo
Mujer
24
68,6%
Hombre
11
31,4%
Autoidentificación Étnica
Blanco
0
0,0%
Mestizo
35
100,0%
Afrodescendiente
0
0,0%
Indígena
0
0,0%
Otros
0
0,0%
Grado De Instrucción
Grado
21
60,0%
Postgrado
14
40,0%
Doctorado
0
0,0%
Fuente: elaboración propia.
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Se puede evidenciar en la tabla 1 que, de la
totalidad de los 35 docentes de la institución
objeto de estudio, la mayoría se caracteriza por
pertenecer al sexo mujer representadas por el
68.6% (n=24) y una minoría al sexo hombre con
un 31,4 % (n=11). Asimismo, se encontró que la
totalidad de los docentes se autoidentifican
como mestizos, lo que corresponde al 100% de
la muestra (n=35). Por último, en lo que
concierne a la preparación académica la mayoría
ha dispone del título de grado evidenciado con
un 60% (n=21), seguidamente se encuentran los
que poseen el título de postgrado con el 40%
(n=14) y por último ninguno de los docentes de
la institución se acreditan con doctorado. Una
vez presentados los resultados
sociodemográficos se procede a desarrollar los
resultados vinculados a la variable gestión
educativa por procesos, iniciando con la
dimensión procesos estratégicos como se
muestra en la tabla 2.
Tabla 2. Procesos estratégicos
Opciones
Frecuencia
Porcentaje
1. Los instrumentos de gestión escolar, se
formulan de manera participativa y democrática.
Nunca
0
0,0%
A Veces
2
5,7%
Casi Siempre
12
34,3%
Siempre
21
60,0%
2. En el PEI, se plantean objetivos estratégicos
y metas a partir de la problemática de los
componentes de gestión.
Nunca
0
0,0%
A Veces
0
0,0%
Casi Siempre
7
20,0%
Siempre
28
80,0%
3. En el POA las metas se desprenden de los
objetivos estratégicos del PEI.
Nunca
0
0,0%
A Veces
2
5,7%
Casi Siempre
9
25,7%
Siempre
24
68,6%
4. Se cuentan con las alianzas
interinstitucionales y comunitarias para alcanzar
los objetivos de la IE.
Nunca
0
0,0%
A Veces
1
2,9%
Casi Siempre
8
22,9%
Siempre
26
74,3%
5. Las alianzas interinstitucionales favorecen al
logro de objetivos y metas institucionales.
Nunca
0
0,0%
A Veces
2
5,7%
Casi Siempre
3
8,6%
Siempre
30
85,7%
6. En las semanas de gestión se evalúan los
avances y dificultades de las metas e indicadores
del PEI y el POA.
Nunca
0
0,0%
A Veces
1
2,9%
Casi Siempre
13
37,1%
Siempre
21
60,0%
7. Se evalúan los resultados de los aprendizajes
para elaborar los planes de mejora y plan de
reforzamiento.
Nunca
0
0,0%
A Veces
0
0,0%
Casi Siempre
7
20,0%
Siempre
28
80,0%
Fuente: elaboración propia
En la tabla 2, se visualizan los resultados
vinculados a los procesos estratégicos según la
apreciación de los 35 docentes objeto de estudio,
donde se muestra que en la pregunta 1 se puede
evidenciar una percepción altamente positiva
respecto a la formulación de instrumentos de
gestión escolar, ya que la mayoría, representada
por un 60% (n=21) afirma que estos documentos
siempre se formulan de manera participativa y
democrática. Por su parte, el 34.3% (n=12) de
los docentes señalan que esto ocurre casi
siempre lo hacen, y un 5,7% (n=2) a veces lo
formulan, lo que permite inferir que estos
instrumentos son desarrollados bajo estándares
de calidad basados en la partición y libertad de
opinión. Los hallazgos antes mencionados
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convergen con los planteamientos de Licas
(2024) al indicar que la participación activa en
los procesos de planificación escolar refuerza la
democracia institucional y la calidad educativa,
pues integra a toda la comunidad en la toma de
decisiones. Tomando en cuenta lo expresado se
infiere que en la IE se están desarrollando de
manera eficiente los procesos vinculados a la
planificación.
Seguidamente, se observa en la tabla anterior que
los resultados de la pregunta 2 evidencian que la
mayoría de la muestra (n=35), convergen en que
siempre se toman en consideración en el
desarrollo de los procesos estratégicos, los
objetivos estratégicos y metas en el PEI, lo que
se demuestran con un 80% (n=28) de los
docentes, por su parte el 20% (n=7) restante
indica casi siempre se implementa. Lo expuesto
confirma que la totalidad de los docentes
contemplan la articulación del PEI con la gestión
por procesos. Esta práctica denota que los
educadores consideran importante integrar el
PEI en la gestión por procesos de manera
continua, lo que evidencia una práctica
institucional equilibrada entre la madurez y los
resultados. Esta articulación entre planificación
y ejecución merece la génesis de Ávalos
(2001,2007) y Aguilar (2024), quienes resaltan
que la transparencia estratégica y la participación
dan cuerpo al desarrollo profesional y la calidad
educativa.
En lo que respecta a la pregunta 3 (tabla 2) se
puede apreciar que de la totalidad de los docentes
encuestados (N=35), el 68,8% (n=24) siempre
mantienen una percepción alta de la relación de
los objetivos estratégicos en coherencia con el
POA y PEI. Así mismo, se aprecia que el 25%
(n=9) de los docentes indican que casi siempre
esto ocurre. Por siguiente el 5,7 % (n=2) indica
que a veces se relacionan. Lo mencionado
permite inferir que en la institución se evidencia
una relación positiva entre las metas del POA y
los objetivos estratégicos del PEI. En contraste
con la percepción de Braslavsky (2005) quien
denota la coherencia entre el PEI y el POA
evidencia que la práctica institucional se
cohesiona con el principio de alineación
estratégica.
De igual manera en la tabla 2, se observa que en
la pregunta 4 del total de los encuestados (N=35)
la mayoría afirma que siempre se cuenta con la
alianza interinstitucional y comunitarias, lo que
se representa por el 74,3% (n=26), mientras que
el 22,9% (n=8) de los docentes confirma que
estas colaboraciones ocurren casi siempre. Sin
embargo, se observó que un 2,9% (n=1) indicó
que a veces se generan esas alianzas. Los
hallazgos demuestran que existe un esfuerzo
positivo en mantener relaciones con el entorno,
que permitan el alcance de los objetivos de la IE.
Como consecuencia de este proceso, los
resultados se alinean con los planteamientos de
Graffe (2002) y Chicaiza Machay (2024) los
cuales postulan que la gestión educativa
moderna debe guiarse hacia una correcta
articulación con el entorno institucional. Por su
parte, se denota en la tabla 2 que en la pregunta
5 que, en su mayoría siempre realizar alianzas
interinstitucionales favorecen al logro de
objetivos y metas de la IE, evidenciado por el
85,7% (n=30). Mientras que el 8,6% (n=3) de
docentes expresan que esto ocurre casi siempre.
Y un 5,7% (n=2) indicó que pasa a veces. Estos
resultados apuntan a que los docentes
encuestados consideran que la cooperación
interinstitucional es un componente
indispensable para el cumplimiento de los
procesos estratégicos institucionales. En este
sentido, los resultados recogidos en el estudio
revelan que la institución ha logrado integrar de
manera competente y funcional a la cooperación
como una planificación clave de los procesos
estratégicos alineándose al modelo de gestión
participativa y equitativa de su entorno, lo que se
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alinea con Graffe (2002), Vaillant (2016 - 2023)
e Izquierdo - Morán et al. (2024) quienes
acentúan la cooperación como un eje estratégico
de la gestión escolar. Asimismo, en la tabla 2,
pregunta 6 se analizan los avances y dificultades
de las metas e indicadores del PEI y POA, donde
observa una percepción positiva, puesto que, de
la muestra de los 35 docentes encuestados, el
60% (n=21) afirma que siempre se evalúan
durante las semanas de gestión. Este estudio se
complementa con el 37,1% (n=13) los cuales
señalan que esto ocurre casi siempre, un 2,9%
(n=1), indicó que A veces ocurre. Lo anterior
evidencia que este proceso de evaluación está
siendo aplicado efectivamente. Los hallazgos
encontrados coinciden con la investigación de
Vaillant (2023) y Licas Aguilar (2024) quienes
resaltan que el seguimiento sistemático de los
procesos estratégicos refuerza la calidad
educativa, así como también el desempeño
institucional, garantizando una conexión entre la
planificación y su ejecución.
En finiquitó de los resultados vinculados con el
proceso estratégico, se muestra en la tabla 2,
pregunta 7, que de la muestra total (N=35) la
mayoría representada por un 80% (n=28) afirma
que Siempre se realiza la evaluación de los
resultados de aprendizaje para elaborar planes
de mejora y reforzamiento. En contraste con el
20% (n=7) restante indicó que casi siempre se
realizan las evaluaciones. Por ende, se concluye
que la evidencia se alinea con los postulados de
Ávalos (2007) quien refiere que la evaluación
sistemática ajusta las prácticas pedagógicas y
vigoriza al docente considerando que la gestión
institucional se orienta a resultados. Dando
continuidad a la presentación de los resultados a
continuación se desarrollan los hallazgos de la
dimensión procesos operativos, como se
muestra en la tabla 3.
Tabla 3. Procesos operativos
Opciones
Frecuencia
Porcentaje
8. El monitoreo y acompañamiento al docente es continuo
y permanente.
Nunca
0
0,0%
A Veces
0
0,0%
Casi Siempre
0
0,0%
Siempre
35
100,0%
9. Los directivos y docentes realizan el trabajo colegiado
de manera continua y permanente.
Nunca
0
0,0%
A Veces
0
0,0%
Casi Siempre
3
8,6%
Siempre
32
91,4%
10. En la institución se trabaja con proyectos, según el
enfoque de competencias del currículo nacional.
Nunca
0
0,0%
A Veces
0
0,0%
Casi Siempre
6
17,1%
Siempre
29
82,9%
11. Se socializan los resultados de aprendizaje con los
docentes, estudiantes y padres de familia.
Nunca
0
0,0%
A Veces
0
0,0%
Casi Siempre
5
14,3%
Siempre
30
85,7%
12. Las normas se elaboran de manera participativa y
democrática.
Nunca
0
0,0%
A Veces
1
2,9%
Casi Siempre
12
34,3%
Siempre
22
62,9%
13. Las normas de convivencia ayudan a resolver
conflictos.
Nunca
0
0,0%
A Veces
0
0,0%
Casi Siempre
9
25,7%
Siempre
26
74,3%
Fuente: elaboración propia
En la tabla 3, pregunta 8, de la muestra de 35
encuestados, se denota que la totalidad (100%)
afirma que siempre se realiza constante
monitoreo y acompañamiento institucional. De
igual manera, en la pregunta 9, se puede
evidenciar el análisis sobre el trabajo colegiado
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continuo y permanente de directivos y docentes,
donde la mayoría, representada por un 91,4%
(n=32) indica que este proceso Siempre se
realiza, mientras que el 8,6% (n=3) expone que
esto ocurre Casi siempre, resaltando que en la
institución el trabajo en equipo es continuo y
permanente. En consecuencia, los resultados
reflejan un proceso de gestión institucional
equilibrado a la participación y construcción de
comunidades profesionales involucradas en la
mejora continua, lo cual se conjuga
estrechamente con los enunciados de Murillo
(2007), quien asevera que el acompañamiento
pedagógico y el liderazgo distribuido son
fundamentales para renovar la calidad
educativa.
En lo que concierne, al análisis de la pregunta
10 se evidencia que la percepción sobre la
implementación del enfoque por competencias
converge en la mayoría en la opción siempre,
representada por el 82,9% (n=29) y en casi
siempre en el 17,1% (n=6) restante.
Interpretando que hay coherencia entre las
prácticas pedagógicas y las directrices
curriculares nacionales. Este resultado se asocia
estrechamente con los enunciados de
Braslavsky (2005), quien sustenta que el
currículo responde a las necesidades de la
comunidad y sociedad a través de competencias
y transversalidad de experiencias de
aprendizaje. Consecuentemente, en la pregunta
11 mostrada en la tabla 3 se evidencia que la
socialización de resultados de aprendizaje se
realiza siempre, coincidiendo con esto el 85,7%
(n=30) y el 14,3% (n=5) restante de los docentes
señala que ocurre casi siempre, lo que evidencia
un proceso transparente de comunicación
institucional, involucrando a los docentes,
estudiantes y padres de familia. Así, el análisis
confirma la importancia de socializar los
resultados de aprendizaje con una práctica
constante, relacionándose con la teoría de
Riveros y Santos (2021) y Lule et al (2023),
quienes concuerdan que se debe evidenciar la
participación activa de los entes institucionales
para reforzar la comunicación y responsabilidad
de la triada educativa con una gestión efectiva.
Por su parte, en la pregunta 12, se puede
evidenciar que el 62,9% (n=22) de los
encuestados indica que siempre elaboran las
normas de manera participativa democrática, en
contraste con el 34,3% (n=12) manifiesta que
esto sucede casi siempre, y solo un 2,9% (n=1)
de los docentes indica a veces. Estos resultados
reflejan que, aunque existe participación activa
en estas actividades es necesario fortalecer
espacios que promuevan la construcción
democrática de normas. En este sentido la
evidencia sostiene una vinculación con los
enunciados de Torres (2020) y Lule Uriarte et al
(2023) al fundamentar que la gestión educativa
de calidad promueve procesos que destacan
espacios de desarrollo de habilidades de
participación activa entre los actores de la
comunidad educativa de manera sólida, para una
gobernanza escolar verídica con un clima
organizacional colectivo. Por consiguiente, en el
análisis de la pregunta 13 se revela que el 74,3%
(n=26) considera que siempre las normas son
efectivas para la resolución de conflictos, un
25,7% (n=9) de los docentes indica que casi
siempre; lo cual denota que las normas de
convivencia de la institución ayudan a la
resolución de conflictos. Por lo tanto, esto se
relaciona con los planteamientos de Grafee
(2023) y Torres (2020) quienes concurren en
que una gestión por procesos enfocada a la
claridad de normas participativas enriquece a la
sana convivencia institucional y por ende
acondiciona la solución de situaciones de
conflicto. A continuación, se presentan los
resultados correspondientes a la dimensión
procesos de soporte, como se muestra en la tabla
4.
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Tabla 4. Procesos de soporte (n=35 sujetos)
Opciones
Frecuencia
Porcentaje
14. Se informa periódicamente
sobre los ingresos y egresos de los
recursos propios.
Nunca
2
5,7%
A Veces
13
37,1%
Casi Siempre
9
25,7%
Siempre
11
31,4%
15. Se gestiona la implementación
de recursos tecnológicos para
promover la competencia digital de
la IE.
Nunca
0
0,0%
A Veces
3
8,6%
Casi Siempre
8
22,9%
Siempre
24
68,6%
16. Se monitorea el uso y
mantenimiento de materiales
didácticos en la IE.
Nunca
0
0,0%
A Veces
2
5,7%
Casi Siempre
12
34,3%
Siempre
21
60,0%
17. Se gestionan proyectos de
modernización de infraestructura y
equipamiento.
Nunca
1
2,9%
A Veces
3
8,6%
Casi Siempre
8
22,9%
Siempre
23
65,7%
18. Se realizan acciones de
mantenimiento preventivo de la
infraestructura.
Nunca
0
0,0%
A Veces
3
8,6%
Casi Siempre
10
28,6%
Siempre
22
62,9%
19. Se mantiene la limpieza de las
aulas y diferentes ambientes.
Nunca
0
0,0%
A Veces
0
0,0%
Casi Siempre
3
8,6%
Siempre
32
91,4%
20. Se adoptan medidas de
ecoeficiencia, seguridad y gestión
de riesgos.
Nunca
0
0,0%
A Veces
1
2,9%
Casi Siempre
4
11,4%
Siempre
30
85,7%
Fuente: elaboración propia
El análisis de la pregunta 14 en la tabla 4, arroja
con respecto al comportamiento de las
respuestas de los 35 docentes encuestados, una
tendencia no centralizada con respecto a la
comunicación periódica sobre los ingresos y
egresos de los recursos propios, el mayor
porcentaje de los encuestados, coinciden con un
37,1% (n=13) en que a veces le informan,
seguidamente 31,4% (n=11) afirma que siempre
lo hacen, un 25,7% (n=9) respondió que esto
ocurre casi siempre, y un 5,7% (n=2) indica que
la información nunca se proporciona. Los datos
evidencian una comunicación poco sistemática
de los recursos instituciones en donde se debe
consolidar mecanismos más viables de
comunicación financiera; relacionándose con
los planteamientos de Izquierdo et al (2024) y
Riveros (2021), quienes evidencian que la
transparencia financiera y la rendición de
cuentas periódicas son pilares esenciales que
permiten fortalecer la confianza participativa
institucional sobre los procesos de gestión. Con
respecto a la pregunta 15, se evidencia que el
68,6% (n=24) de los docentes encuestados
afirman que siempre se gestiona la
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implementación de recursos tecnológicos que
fortalezcan las competencias institucionales, en
contraste con un 22,9 % (n=8) indicó que casi
siempre lo hacen y un 8,6% (n=3) considera que
a veces los gestionan. Asimismo, en la pregunta
16 revela en cuanto al monitoreo de materiales
didácticos, la mayoría alegó que siempre
realizan el seguimiento y el 34,3% (n=12)
restante indicó que casi siempre monitorea el
uso de materiales didácticos y su actualización.
En consecuencia, a los resultados se denota que
existe una práctica institucional organizada y
que mantiene mejoría en los procesos
pedagógicos, relacionándose con los
planteamientos de Licas Aguilar (2024) y
Boéssio Portella (2009), quienes delimitan que
en la aplicación y uso táctico de tecnologías y
recursos educativos innovadores mejoran y
refuerzan los objetivos institucionales, así como
los procesos didácticos de aprendizaje-
enseñanza. Consecuentemente, se puede
apreciar que los resultados de la pregunta 17,
presentados en la tabla 4 evidencia que la
mayoría de los 35 docentes encuestados,
representada por el 65,7% (n=23) respondieron
que siempre se gestionan proyectos de
modernización de la infraestructura y
equipamiento, el 22,9% (n=8) afirma que esto
ocurre casi siempre, el 8,6 % (n=3) indica que
esto sucede a veces y un 2,9% (n=1) indica que
nunca se gestionan estos proyectos. Por su parte,
la pregunta 18 refleja que el 62,9% (n=22)
indica que siempre se realizan acciones de
mantenimiento preventivo de la infraestructura,
sin embargo, un 28,6% (n=10) refiere casi
siempre, y un 8,6% (n=3) indica que sucede a
veces. Lo que demuestra que para la mayoría de
los docentes se realizan mantenimientos
preventivos a la institución en cuanto a la
infraestructura. Así pues, el análisis evidencia
una gestión institucional proactiva sobre
proyectos de modernización y mantenimiento
preventivo de infraestructura; lo cual refiere a
los planteamientos de Lule et al (2023) e
Izquierdo et al (2024), quienes contemplan que
la calidad educativa se articula con una
infraestructura acorde, moderna y equilibrada
con base a acciones preventivas como
estrategias integrales de mejora institucional. En
los resultados de la pregunta 19 de la tabla 4
refleja que casi la totalidad coincide en que
siempre se realiza el mantenimiento y la
limpieza de las aulas y espacios de la institución,
lo que se ratifica con el 91,4% (n=32) de los
docentes encuestados; mientras que una minoría
representada por el 8,6% (n=3) indica qué
sucede casi siempre.
Por los motivos anteriormente expuesto, se
puede inferir que la institución cuenta con sus
respectivos mantenimientos. Por último, la
pregunta 20 arroja un resultado
predominantemente con respecto a que siempre
se adoptan medidas de ecoeficiencia, seguridad
y gestión de riesgos, lo que equipara a un 85,7%
(n=30) de la muestra, y el 11,4% (n=4) restante
de los docentes señalan que esto casi siempre se
adoptan, y el 2,9% (n=1) sostiene que a veces.
En consecuencia, se muestra que existe una
práctica de mantenimiento y normas de limpieza
de los espacios institucionales, lo que tiene
relación a los enunciados de Graffe (2022),
Riveros y Santos (2021) y Lule (2023) quienes
refieren que el cuidado y la funcionalidad en la
infraestructura institucional se convierte en un
ciclo clave que promueve espacios, condiciones
óptimas y sostenibles para el bienestar de los
entes de la triada educativa. Seguidamente, se
procede a desarrollar los resultados vinculados a
la variable de desarrollo profesional docente;
como se muestra en la tabla 5.
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Tabla 5. Desarrollo profesional docente (n=35 sujetos)
Opciones
Frecuencia
Porcentaje
1. ¿En la institución es urgente implementar
procesos de capacitación docente sobre
estrategias didácticas para atender a
estudiantes con necesidades educativas
específicas?
Nada urgente
0
0,0%
Poco urgente
9
25,7%
Indiferente
3
8,6%
Urgente
16
45,7%
Muy urgente
7
20,0%
2. Qué tan importante considera la necesidad
de incluir actividades de capacitación docente
sobre técnicas e instrumentos de evaluación
formativa o sumativa en la Institución
Educativa.
Nada Urgente
0
0,0%
Poco Importante
0
0,0%
Indiferente
0
0,0%
Importante
13
37,1%
Muy Importante
22
62,9%
3. ¿Qué tan necesario considera la realización
de actividades de capacitación docente sobre
metodologías activas para fomentar mejores
prácticas de enseñanza?
Innecesario
0
0,0%
Totalmente Innecesario
0
0,0%
Neutral
1
2,9%
Necesario
8
22,9%
Totalmente Necesario
26
74,3%
4. ¿En qué medida percibe la urgencia de
recibir capacitación docente sobre el manejo
de herramientas digitales para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje?
Nada Urgente
0
0,0%
Poco Urgente
10
28,6%
Indiferente
5
14,3%
Urgente
9
25,7%
Muy Urgente
11
31,4%
5. ¿Qué tan necesario considera que los
docentes reciban capacitación sobre técnicas
alternativas de solución de conflictos?
Totalmente Innecesario
21
60,0%
Innecesario
1
2,9%
Necesario
13
37,1%
Totalmente Necesario
0
0,0%
6. ¿Qué tan necesario considera que los
docentes reciban capacitación sobre el diseño
de planificación microcurricular?
Totalmente Innecesario
0
0,0%
Innecesario
1
2,9%
Necesario
17
48,6%
Totalmente Necesario
17
48,6%
7. ¿Qué tan importante considera usted recibir
capacitación sobre el proceso para llevar a
cabo investigación - acción en el aula como
estrategia para fortalecer su práctica docente y
contribuir a su desarrollo profesional?
Nada Importante
0
0,0%
Poco Importante
1
2,9%
Indiferente
2
5,7%
Importante
32
91,4%
Fuente: elaboración propia
En los resultados de la tabla 5, ítem 1 se refleja
que la mayoría de los encuestados considera
prioritaria la implementación de procesos de
capacitación docente en estrategias didácticas
para atender a estudiantes con NEE. El 45,7 %
(n= 16) señala que es urgente, mientras que el
20 % (n=7) lo percibe como muy urgente,
sumando un 67,7 % de respuestas que reflejan
alta prioridad. En contraste, un 25,7 % (n=9)
indica que es poco urgente y un 8,6 % (n=3) que
representa una minoría, se mantiene indiferente
ante esta situación. Dicho de otra manera, los
resultados destacan la necesidad de generar un
fortalecimiento en la formación docente en esta
área, con la finalidad de garantizar una adecuada
atención educativa que se base en la inclusión y
la pertinencia. Así el resultado denota una alta
apreciación de necesidad en la formación
docente para contemplar a los estudiantes con
NEE, lo que se vincula con los enunciados de
Ávalos (2001,2007), Vaillant (2016,2023) y
Montecinos (2003), quienes refieren que el
desarrollo profesional debe ser continuo y activo
para atender los desafíos de la inclusión
educativa con el fin de fortalecer las
competencias pedagógicas con base a la
heterogeneidad para regenerar la equidad e
intención del servicio educativo. En la tabla 5
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ítem 2, el análisis permite considerar la
necesidad de incluir actividades de capacitación
docente sobre técnicas e instrumentos de
evaluación formativa o sumativa en la
Institución Educativa. El 62,9% (n=22) de los
encuestados considera que este aspecto es “muy
importante”, el 37,1% (n=13) lo posiciona como
“importante”. No se reflejan respuestas en las
opciones inferiores, lo que define una
unanimidad dentro del funcionamiento escolar
de manera significativa y esencial para el
desarrollo institucional. En conformidad sobre
el interés de capacitar al personal docente en
técnicas de evaluación toma relación y se
evidencia en los planteamientos de Ávalos
(2001, 2007)), López (2019) y Terigi (2010),
quienes encajan en que el desarrollo profesional
docente debe fortalecer el dominio de técnicas e
instrumentos de evaluación que guíen el avance
constante y permita retroalimentar el
aprendizaje desencadenando óptimos procesos
de evaluación formativa y sumativa.
En la tabla 5, ítem 3 el análisis de resultados
refiere que es necesario realizar actividades de
capacitación docente sobre metodologías
activas para fomentar mejores prácticas de
enseñanza: el 74,3% (n=26) considera que
dichas capacitaciones son “Totalmente
necesarias” en tanto que el 22.9% (n=8) las
califica como “necesarias”, únicamente un 2,9%
(n=1) lo cataloga como “totalmente
innecesario”. Estos hallazgos encontrados
permiten evidenciar la importancia de fortalecer
las metodologías activas en la práctica de la
enseñanza y los planes de mejora continúa
enfocados a la innovación pedagógica. De esta
manera los resultados se relacionan con los
planteamientos de Ávalos (2001, 2007), Boéssio
y Portella (2009) y Vaillant (2016, 2023),
quienes coinciden en que el desarrollo
profesional docente debe orientarse hacia
prácticas innovadoras, reflexivas y centradas en
el aprendizaje activo.
En la tabla 5, ítem 4 se muestran una percepción
diversa en torno a la urgencia de recibir
capacitación sobre el uso de herramientas
digitales para optimizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Un 31,4 % (n=11) de
los encuestados considera que esta capacitación
es muy urgente, mientras que el 25,7 % (n=9)
tiene su percepción de urgente. Sin embargo, un
28,6 % (n=10) opina que es poco urgente y un
14,3 % (n=5) se manifiesta indiferente,
evidenciando que aún existe un sector de
docentes que no reconoce plenamente la
importancia de estas competencias digitales. En
conjunto, los resultados destacan la
conveniencia de impulsar programas de
formación tecnológica que fortalezcan la
práctica pedagógica y promuevan la innovación
educativa. Este análisis se vincula con los
enunciados de Vaillant (2023), Licas (2024) y
Loaiza y Andrade (2021), quienes refieren que
la aplicación de la tecnología con interés
pedagógico es primordial en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. En la tabla 5, ítem 5 los
resultados reflejan la necesidad de considerar
que los docentes reciban capacitación sobre
técnicas alternativas de solución de conflictos.
El 60% (n=21) de los encuestados consideran
que la mencionada capacitación es “totalmente
necesaria”, por otro lado, un 2,94% (n=1) la
declara como “innecesaria”. En contraste, solo
el 37,1% (n= 13) reconoce que este tipo de
formación es “necesaria”. Este análisis
representa un espacio crítico y transformador
dentro del desarrollo profesional docente,
relacionándose con los planteamientos de
Graffe (2002), Riveros y Santos (2021) y
Chicaiza (2024), quienes refieren en que el
docente es quien debe asumir el rol de mediador
que impulse la convivencia escolar con
estrategias de inteligencia emocional y gestión
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de conflictos para generar un clima institucional
positivo y a su vez la prevención de
acontecimientos de vulnerabilidad social.
En la tabla 5, ítem 6 se refleja la percepción
sobre la necesidad de formación docente en el
diseño de planificación microcurricular. Los
hallazgos evidencian una marcada inclinación
hacia la valoración positiva de dicha
capacitación ya que el 48,6 % (n=17) considera
necesaria, el otro 48.6 % (n=17) la califica como
totalmente necesaria, en contraste, únicamente
el 2,9 % (n=1) la considera innecesaria. Por
ende, la valoración de la formación constante en
planificación microcurricular se relaciona con
los aportes de Braslavsky (2005), Cox (2005) y
Villa (2024), quienes afirman que la planeación
curricular debe ser reflexiva y contextualizada
para certificar la congruencia pedagógica
alineándose a los objetivos educativos y
necesidades institucionales. En la tabla 5, ítem 7
reflejados en la tabla denotan una alta valoración
con respecto a la formación en procesos de
indagación reflexiva en el aula como estrategia
para el fortalecimiento de la práctica pedagógica
y el crecimiento profesional. El 91,4 % (n=32)
considera relevante, en tanto que solo un 5,7 %
(n=2) se manifiesta neutral y un 2,9 % (n=1) la
considera poco pertinente. En consecuencia, se
refleja la primordialidad de generar experiencias
reflexivas de metodología y pedagogía,
alineándose a las teorías de Montesinos (2023),
Escudero (2020) y García (1999), quienes
coinciden en que el discernimiento introspectivo
permite al docente trascender en la práctica,
alineada a la investigación de aula;
promoviendo el reaprendizaje profesional y a la
vez genera una importante transformación de
procesos institucionales.
Por último, a continuación, se desarrollan los
resultados de la correlación de las variables
gestión educativa por procesos y el desempeño
profesional docente, estos responden a un
análisis exploratorio donde se aplicó la prueba
Chi Cuadrado para la correlación de variables
categóricas, específicamente se cruzaron cada
uno de los ítems que integran cada dimensión, y
se estableció como criterios de decisión un 95%
de confianza. es decir, un p valor de 0,05; lo que
permitió identificar la asociación entre las
variables según el comportamiento de los ítems
relacionados significativamente. En
consecuencia, de los mencionados, se encontró
que la pregunta 1. de la dimensión de procesos
estratégicos que hace referencia a los
instrumentos de gestión escolar se formulan de
manera participativa y democrática se evidencia
una relación significativa con las preguntas 5 y
6 de desarrollo profesional (p 0,01) que hacen
referencia a la necesidad de capacitación en
técnicas de resolución de conflicto y en diseño
de planificación microcurricular.
Asimismo, en la pregunta 11 de la dimensión de
procesos operativos que aborda la socialización
de resultados de aprendizaje con los docentes,
estudiantes y padres de familia, se relacionan
significativamente con la pregunta 5 (p 0,05) de
desarrollo profesional que indica la necesidad de
capacitación en técnicas de resolución de
conflicto, y la pregunta 13 que refiere las normas
de convivencia ayudan a resolver conflictos, se
relaciona significativamente con la 1, 2 y 4 (p
0,05) de desarrollo profesional donde se indica
que es necesario capacitación docente sobre
estrategias didácticas para atender a estudiantes
con necesidades educativas específicas,
metodologías activas y manejo de herramientas
digitales. En lo que respecta a las preguntas de
la dimensión de proceso de soporte no se
encontraron relaciones significativas con el
desempeño profesional. Estos resultados
permiten inferir que la relación entre las
variables gestión educativa por procesos tiene
una relación parcial con el desarrollo
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profesional docente en la población de la
institución educativa particular de Cuenca.
Conclusiones
En concordancia con el objetivo planteado para
el estudio, a continuación, se presentan las
conclusiones provenientes del análisis de la
gestión educativa por procesos: La gestión
educativa por procesos en la institución
educativa particular de la ciudad de Cuenca se
constituye como un modelo organizacional que,
aunque presenta una relación parcial con el
desarrollo profesional docente, evidencia
variadas dimensiones que incurren de forma
directa e indirecta para el mejoramiento de la
práctica pedagógica. Esta gestión se cimenta en
la combinación de prácticas participativas
democráticas, que fortalecen la planificación
estratégica y promueven la toma de decisiones
colectivas, reforzando y orientando al entorno
institucional para la mejora continua y calidad
educativa. La integración de las herramientas de
planeación y las metas estratégicas forja un
modelo de gestión que prioriza la eficacia,
sostenibilidad e innovación. Mientras que la
colaboración entre instituciones y la comunidad
denota un principal componente que potencia el
logro de los objetivos, adicionalmente el
asesoramiento educativo y trabajo en equipo
promueven la creación de colectivos
profesionales que fortalecen la gestión,
enseñanza y aprendizaje en la educación.
El desarrollo profesional docente, evidencia la
necesidad de incluir procesos de formación
continua que atiendan a las necesidades actuales
del ejercicio docente como la atención la
diversidad y estilos de aprendizaje, de esta
manera mejorará la evaluación formativa y
sumativa a través de métodos y técnicas de que
permitan fortalecer las prácticas y estrategias
pedagógicas involucrando a su vez herramientas
digitales que potencien el proceso de
aprendizaje - enseñanza. La convivencia escolar
se ve fortalecida a través de estrategias,
seguimiento y aplicación de protocolos para la
sana convivencia y resolución de conflictos, lo
cual se transforma en una vía óptima para
incrementar habilidades socioemocionales. De
la misma manera la planificación
microcurricular debe asegurar una congruencia
entre la pedagogía y la contextualización
curricular, de esta manera la investigación -
acción se forja un pilar de transformación
institucional y aprendizaje profesional. Estos
hallazgos posibilitan concluir que, a pesar que la
relación entre la gestión educativa por procesos
y el desarrollo profesional docente no es
absoluta, existen circunstancias estructurales,
culturales y pedagógicas que pueden ser
impulsadas para alcanzar una firme y efectiva
integración entre ambos componentes,
reiterando en el beneficio de la excelencia
académica y la consolidación institucional.
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Vásquez y Alirio Antonio Mejía Marín.
