Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial 2025
Página 6
JUEGOS EN LÍNEA Y LA PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA, EN ESTUDIANTES DE
UNA INSTITUCIÓN, SANTO DOMINGO
ONLINE GAMES AND ACADEMIC PROCRASTINATION AMONG STUDENTS OF AN
INSTITUTION, SANTO DOMINGO
Autores: ¹Monica Mayra Carrillo Pardo, ²Kerly Marian Cevallos Campuzano, ³Nathaly Pamela
Zambrano Mera y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-0101-1235
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-0159-3642
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-6774-6061
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: mcarrillop2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: kcevallosc7@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: nzambranom10@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
* Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Articulo recibido: 5 de Octubre del 2025
Articulo revisado: 5 de Octubre del 2025
Articulo aprobado: 7 de Octubre del 2025
¹Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación especialización en Arte, Graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El estudio tuvo como objetivo determinar el
impacto de los juegos en línea y la
procrastinación académica en los estudiantes
de sexto grado de la Unidad Educativa Antonio
Neumane, Santo Domingo. Se aplicó una
metodología básica, con diseño no
experimental, enfoque cuantitativo, alcance
descriptivo y método analítico-deductivo; la
técnica utilizada fue la encuesta y como
instrumento un cuestionario estructurado con
30 preguntas cerradas. La población estuvo
conformada por 1572 estudiantes y la muestra
fueron 30 participantes. Los resultados
evidencian que el 60,99 % presenta un nivel
alto de uso adecuado de juegos en línea,
evidenciando baja procrastinación y adecuada
autorregulación en la planificación y
cumplimiento de tareas. En contraste, el 31,66
% en nivel medio y el 7,33 % un nivel bajo, lo
que refleja que un 38,99 % requiere fortalecer
estrategias de autocontrol. En conclusión, se
debe promover un equilibrio entre el ocio
digital y las responsabilidades escolares.
Palabras clave: Juegos en línea,
Procrastinación, Autorregulación
Académica.
Abstract
The study aimed to determine the impact of
online games and academic procrastination on
sixth-grade students at the Antonio Neumane
Educational Unit, Santo Domingo. A basic
methodology was applied, with a non-
experimental design, a quantitative approach, a
descriptive scope, and an analytical-deductive
method. The technique used was a survey and
a structured questionnaire with 30 closed
questions was used as an instrument. The
population consisted of 1,572 students and the
sample consisted of 30 participants. The results
show that 60.99% have a high level of adequate
use of online games, demonstrating low
procrastination and adequate self-regulation in
planning and completing tasks. In contrast,
31.66% had a medium level and 7.33% a low
level, reflecting that 38.99% need to strengthen
self-control strategies. In conclusion, a balance
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between digital leisure and school
responsibilities should be promoted.
Keywords: Online Games, Procrastination,
Academic Self-Regulation.
Sumário
O estudo teve como objetivo determinar o
impacto dos jogos online e da procrastinação
acadêmica em alunos do sexto ano do Ensino
Fundamental da Unidade Educacional Antonio
Neumane, Santo Domingo. Aplicou-se uma
metodologia básica, com delineamento não
experimental, abordagem quantitativa, escopo
descritivo e método analítico-dedutivo. A
técnica utilizada foi o survey e utilizou-se como
instrumento um questionário estruturado com
30 perguntas fechadas. A população foi
composta por 1.572 alunos e a amostra, por 30
participantes. Os resultados mostram que
60,99% apresentam alto nível de uso adequado
de jogos online, demonstrando baixa
procrastinação e adequada autorregulação no
planejamento e na execução de tarefas. Em
contrapartida, 31,66% apresentaram nível
médio e 7,33%, baixo, refletindo que 38,99%
necessitam fortalecer estratégias de
autocontrole. Conclui-se que deve ser
promovido um equilíbrio entre o lazer digital e
as responsabilidades escolares.
Palavras-chave: Jogos Online,
Procrastinação, Autorregulação Acadêmica
Introducción
La procrastinación se ha convertido en una
conducta frecuente en la vida de niños y
adolescentes, influenciada por diversos
factores, uno de los más relevantes es el acceso
constante a plataformas, como TikTok,
Facebook, Roblox, y la interacción en juegos en
línea con personas conocidas e incluso
desconocidas. Si bien estas actividades pueden
generar diversión y cierta sensación de confort,
también pueden ocasionar altos niveles de
postergación de actividades académicas o de
mayor valor.
En el contexto internacional, Hidalgo et al.
(2022), llevaron a cabo un análisis bibliográfico
en bases de datos como PsycInfo, Scopus y
PubMed, identificando 35 investigaciones que
incluyeron a 13.233 participantes de distintos
países, entre ellos China, Turquía, Canadá,
Estados Unidos, entre otros. Los resultados
evidencian que alrededor del 70% de los
estudiantes procrastinan y hasta un 90%
posponen alguna actividad en forma constante.
Se concluyó que esta conducta se asocia con el
miedo al fracaso y bajos niveles de autoestima,
y no al género o la edad.
En una institución de la Ciudad de México, Ruiz
et al. (2023), analizaron las estadísticas con una
muestra de 373 estudiantes, determinando que
el 67% presentan un nivel medio-alto de
procrastinación académica. Por tal motivo, se
evaluaron diferentes dimensiones de la Escala
de Procrastinación Académica (EPA), cuyos
valores se midieron en una escala de 1 a 5,
donde 1 indica nivel bajo y 5 nivel alto. En este
análisis, la falta de control del tiempo obtuvo el
promedio más alto (3.62), seguida por la
demora en la entrega de tareas (3.38) y las tareas
consideradas aburridas o difíciles (3.35). La
concentración en las actividades fue la
dimensión con el puntaje más bajo (2.26), lo
que evidencia que la principal dificultad de los
estudiantes no radica en la disposición a
concentrarse, sino en la administración de su
tiempo académico.
En América Latina, se analizaron diversos
estudios que indican un nivel alto de
procrastinación académica. Por ello, en Perú, se
determinó que el 70% de los estudiantes
presentan procrastinación alta, el 20,7% un
nivel intermedio y el 8,3% un nivel bajo.
Además, en Colombia, los hallazgos reflejaron
una situación similar, con una prevalencia
considerable de procrastinación, lo que
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confirma que esta particularidad constituye un
problema recurrente en la región y con impacto
directo en el desempeño académico (Casasola,
2022). En consecuencia, resulta preocupante
que el estrés y la ansiedad pueden afectar la
salud mental y emocional, llegando a tener
pensamientos suicidas por la desesperación del
vencimiento de tareas debido a la baja
autorregulación académica.
A nivel nacional, en la ciudad de Quito,
Zumárraga y Cevallos (2022), realizaron un
estudio a 788 estudiantes de instituciones
públicas y privadas, donde se evidenció que la
procrastinación académica influye
negativamente en el rendimiento académico en
un -22%, lo que confirma que mientras mayor
es la postergación de tareas, menor es el
desempeño estudiantil. De manera
complementaria, se determinó que la
autoeficacia incide positivamente en un 20%,
mostrando que los estudiantes con mayor
confianza en sus capacidades alcanzan mejores
resultados académicos. Por lo tanto, reconocer
oportunamente estos factores podría contribuir
a reducir la procrastinación y mejorar la
planificación de las actividades académicas y
personales.
En la ciudad de Ibarra, Córdova et al. (2022),
efectuaron un estudio a 178 estudiantes de la
Unidad Educativa “28 de Septiembre”, se
evidenció que la procrastinación académica se
presenta de manera significativa: el 5,1% sin
uso de la procrastinación, el 16,9% con nivel
bajo, el 61,8% nivel medio, el 12,9% nivel alto
y 3,4% nivel muy alto, siendo el nivel medio el
más frecuente. De este modo, se observa que los
estudiantes manifiestan características propias
de la procrastinación, incluyendo distracciones,
dificultades para completar trabajos y carencia
de disciplina.
En la provincia de Los Ríos, Bravo et al. (2025),
realizaron un estudio en la Unidad Educativa
Jaime Roldós Aguilera con una muestra de 155
estudiantes, en la cual se evidenció que el 86%
presenta un nivel bajo de procrastinación, el
12% representa un nivel medio y el 2% refleja
niveles altos. Estos resultados indican que la
mayoría de los estudiantes tiende a cumplir con
sus responsabilidades académicas lo que refleja
conductas asociadas a la responsabilidad; no
obstante, un grupo muy reducido sí enfrenta la
procrastinación. Asimismo, se identificó que la
falta de motivación, dependencia y
desorganización pueden incidir en la
procrastinación.
A nivel local, en la Unidad Educativa Particular
“Antonio Neumane” los estudiantes de sexto
año de Educación Básica, donde se ha
identificado que la procrastinación académica
representa un problema relevante en los
estudiantes. Se observó que una parte
significativa tiende a postergar la realización de
tareas y actividades escolares, presentando
dificultades para organizar su tiempo, planificar
responsabilidades y mantener la disciplina
necesaria para cumplir con sus obligaciones
académicas. Estas conductas afectan tanto el
rendimiento escolar como la adquisición de
hábitos de estudio adecuados, evidenciando la
necesidad de implementar estrategias de
planificación, autorregulación y
acompañamiento pedagógico que ayuden a
minimizar la postergación de tareas y fomentar
un aprendizaje más organizado y eficaz.
La revisión bibliográfica permite comprender
desde un enfoque conceptual la fundamentación
para la variable independiente, donde Pérez
(2024), determina que los juegos en línea son
considerados actividades lúdicas que combinan
reglas, objetivos y la interacción entre uno o
varios participantes. Se caracterizan por
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desarrollarse en entornos digitales conectados a
internet, lo que permite la interacción en tiempo
real con otros jugadores. Durante la pandemia,
se consolidaron como espacios de aprendizaje,
recreación y apoyo emocional, aunque se han
vinculado con efectos negativos como bajo
rendimiento escolar, ansiedad, depresión o
aislamiento social.
Se define al uso de los juegos en línea como una
práctica de entretenimiento cada vez más
frecuente en los adolescentes, esta actividad
puede ser vista como recreación, también
implica riesgos cuando se convierte en un
hábito desmedido (Rodríguez y Zambrano
2024). En consecuencia, es necesario reconocer
que los individuos realizan una práctica
excesiva lo cual repercute en ámbito académico,
porque limita el tiempo de estudio, afecta la
concentración y reduce la disciplina requerida
para cumplir y atender las diferentes
asignaturas.
Los juegos en línea son creados como una
forma de entretenimiento digital, así también,
pueden generar adicciones en los adolescentes
al provocar dependencia y pérdida de interés
por su entorno social (Campuzano y Menéndez
2021). Por lo cual, el uso excesivo e inadecuado
de internet se asocia con diversos efectos
negativos en los niños y jóvenes quienes
resultan más vulnerables en esta adicción.
Además, suelen pasar más de dos horas frente
al móvil jugando con personas desconocidas lo
cual refleja una desconexión de la vida real.
El modelo teórico considerado para la variable
independiente, juegos en línea, se fundamenta
en que constituyen una forma de
entretenimiento digital mediante, la cual los
individuos pueden conectarse e interactuar,
estimulando diversas capacidades cognitivas y
favoreciendo la socialización en entornos
virtuales. Sin embargo, su uso excesivo puede
generar conductas adictivas y afectar el
equilibrio personal y académico. En este
sentido, Delgado y de la Peña (2023), sostienen
que los juegos en línea involucran cuatro
dimensiones esenciales: la psicomotora,
intelectual, social y afectivo-emocional, las
cuales inciden directamente en el desarrollo
integral del individuo.
La dimensión del desarrollo psicomotor
fortalece aspectos cognitivos, emocionales y
sociales, promoviendo la autorregulación al
favorecer el control de impulsos y emociones,
activando conexiones neuronales que mejoran
la atención y el control inhibitorio, aumentando
la interacción social mediante juegos y
actividades grupales (Torres et al., 2023). Lo
cual es oportuno para el bienestar y el
rendimiento académico. La dimensión
intelectual es un conjunto de capacidades
mentales que el cerebro desarrolla a lo largo de
diferentes procesos; el proceso cognitivo abarca
razonar, recordar, procesar y comprender
información; el conductual orienta las acciones
y comportamientos frente a distintas
situaciones. A ello se suman factores
motivacionales, que dirigen e impulsan la
motivación intrínseca y extrínseca (McPhee y
Cox, 2025).
La dimensión social comprende la capacidad
para comunicarse, mantener y comprender el
entorno social (Huerto et al., 2021). A través de
las relaciones interpersonales, los individuos
establecen lazos que se fortalecen con el respeto
a las normas y expectativas sociales, por otro
lado, se suma el factor intrapersonal que
permite controlar actitudes y comportamientos
para generar un clima saludable en diferentes
contextos.
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Igualmente, Velásquez et al. (2023), expresan
que la dimensión afectivo- emocional, es la
capacidad para reconocer y expresar
emociones, y se complementa con la regulación
emocional, entendida como el control de
impulsos y gestión de sentimientos en
diferentes situaciones. A su vez, la empatía
fortalece la convivencia al permitir que el
estudiante respete y comprenda las emociones
de los demás, consolidando relaciones positivas
y un clima armónico en el aula.
Los juegos en línea se fundamentan bajo teorías
de grandes autores, las cuales permiten que el
ser humano pueda comprender el impacto que
pueden ocasionar, sino existe una
autorregulación adecuada. Bajo esa premisa,
Piaget (1932, citado en Simbaña et al., 2022),
expresa que el juego favorece el desarrollo de
estructuras cognitivas a través de la asimilación,
debido a que el niño adapta la realidad a sus
esquemas. Piaget identificó cuatro tipos: juegos
de ejercicio de 0 a 2 años, basado en
repeticiones sensorio-motoras; juegos
simbólicos de 2 a 6 años, donde los objetos
representa lo que no está presente; juegos de
reglas desde los 4 a los 7 años, implicando
cooperación, competencia y normas sociales;
finalmente están los juegos de construcción, que
están presentes en todas las etapas como puente
entre las categorías mencionadas.
Aunque el juego favorece la construcción de
estructuras cognitivas, en manos de niños que
aún no han desarrollado la autorregulación,
puede convertirse en un relevo de actividades
prioritarias. La mente joven, centrada en la
asimilación de su experiencia lúdica, puede
postergar tareas esenciales, pues carece de la
conciencia necesaria para equilibrar la diversión
con obligaciones.
Sumando a ello, el juego también es concebido
como un proceso de sustitución simbólica,
mediante el cual el niño expresa deseos de
forma imaginaria y crea situaciones ficticias
que orientan su conducta. La teoría
sociocultural de Vygotsky (1970, citado en
Borbor et al., 2024), señala que el juego es una
actividad social que constituye una zona del
desarrollo próximo en donde a través del juego,
el niño satisface deseos, asume roles y comparte
significados, generando motivaciones y
actitudes necesarias para la vida social y
cultural.
Si bien el juego constituye una zona de
desarrollo próximo y permite al niño anticipar
conductas adultas, la ausencia de una guía
puede transformarse en un medio de evasión. El
niño, al sumergirse en roles y significados
ficticios, corre el riesgo de relegar actividades
prioritarias. Sin la mediación adecuada, la
imaginación se convierte en escape y no en
preparación. De este modo, la teoría de
derivación por ficción de Claparède (1932,
citado en Trigoso, 2024), sustenta que el juego
cumple una función de compensación afectiva,
otorgando al niño un espacio para reconstruir su
identidad y experimentar roles deseados. Sin
embargo, el autor reconoce que este refugio en
lo ficticio también es compartido por los
adultos, quienes recurren a mundos imaginarios
como vía de escape frente a la realidad.
Al ofrecer fines ficticios, el juego satisface
aspiraciones que la realidad no permite y por
ello, fortalece la autoestima del niño al darle un
espacio de autoafirmación. Sin embargo,
cuando esta actitud lúdica se convierte en
refugio constante, tanto en la infancia como en
la adultez, corre el riesgo de desplazar la acción
efectiva sobre la realidad. En mentes propensas
a la postergación, el juego se transforma en un
escape que sustituye la resolución de deberes
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inmediatos por la búsqueda de mundos
imaginarios.
La variable dependiente, se sustenta bajo el
concepto de que, en el contexto educativo la
procrastinación son manifestaciones de retraso
de tareas escolares provocadas por el uso
constante de redes sociales, lo que provoca
distracciones que dificultan el cuidado y afecta
el cumplimiento de los trabajos académicos
(Silva y Cedeño, 2025). Además, los factores
como la falta de motivación, habilidades
deficientes y niveles de estrés impiden la
concentración y el esfuerzo académico de los
estudiantes.
La procrastinación se define como el hábito de
aplazar responsabilidades, desde la perspectiva
cognitivo-conductual, esta conducta está
vinculada con la autoeficacia, pues las creencias
sobre la propia capacidad inciden en la
motivación y la autorregulación (Buenaño y
Flores, 2023). Por lo tanto, quienes procrastinan
suelen mostrar baja disciplina y mayor
susceptibilidad a las distracciones que hacen
retrasar las actividades, considerando que
reconocer este problema sería el primer paso
para poder cambiar hábitos y mejorar el
desempeño personal y académico.
La procrastinación se define en la postergación
de las tareas, lo que afecta directamente en el
desempeño académico (Cárdenas et al., 2021).
De este modo, los estudiantes que mantienen
ese comportamiento sin una adecuada
organización de sus responsabilidades pueden
experimentar aumento del estrés y ansiedad,
afectando su aprendizaje, bienestar personal y
su capacidad para alcanzar metas a largo plazo.
En el marco de lo expuesto, el modelo teórico
considerado para la variable dependiente
referente a la procrastinación académica se
entiende como la postergación de actividades,
siendo una de las dimensiones principales que
afectan en el ámbito académico, además
involucra el retraso de deberes y preparación
para exámenes, lo que puede afectar el
rendimiento y la productividad. Esto se debe a
la baja autorregulación, dimensión que
incapacita al estudiantado al planificar,
organizar y controlar el tiempo y esfuerzo,
provocando alteraciones en la salud mental
(Bobadilla et al., 2022).
La dimensión de postergación de actividades es
la conducta que tiene el estudiante para retrasar
el inicio o la culminación de tareas académicas
en los tiempos establecidos. Se caracteriza por
la falta de puntualidad, y baja respuesta
oportuna ante las responsabilidades educativas
(Altamirano y Rodríguez, 2021). Estos factores
pueden ser causados por falta de motivación,
miedo al fracaso, e incluso ausencia de
acompañamiento paternal.
Así mismo, la autorregulación académica puede
situarse en dos niveles, alta cuando el estudiante
planifica sus actividades, gestiona
adecuadamente el tiempo, mantiene el
autocontrol frente a distracciones y asume con
responsabilidad el cumplimiento de sus
compromisos académicos. Por el contrario,
existe la autorregulación baja, debido al
desinterés y poca responsabilidad por parte del
educando (Lara et al., 2024). De tal manera, que
este proceso es determinante cuando se busca
alcanzar una meta.
De conformidad con los planteamientos
teóricos, la procrastinación se explica desde la
teoría psicodinámica, que resalta cómo el
inconsciente, los conflictos internos y las
defensas configuran la conducta y la
personalidad. En esta teoría, Sigmund Freud
(1874, citado en García y Mederos, 2025),
propone que la mente se organiza en tres
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instancias: impulsos primitivos, la regulación
de estos frente a la realidad, y los valores que
orientan lo correcto e incorrecto.
Los síntomas psicológicos surgen de conflictos
inconscientes, y para manejarlos la mente
utiliza mecanismos de defensa como la
represión, o la negación, que permiten al
individuo reducir la ansiedad y adaptarse,
aunque en ocasiones generan malestar o
trastornos. En esta línea, Ayala et al. (2020),
señalan que la procrastinación puede entenderse
como una estrategia psicológica de
aplazamiento frente al malestar que produce la
obligación de realizar una tarea.
Desde la perspectiva de Skinner (1938, citado
en Morinigo y Fenner, 2019), se encuentra la
teoría del condicionamiento operante, una rama
del conductismo, en su experimento la “caja de
Skinner”, cuando una rata aprendió que al
presionar una palanca obtenía comida como
refuerzo positivo. Cuando el alimento dejó de
aparecer, la conducta disminuyó hasta
extinguirse. Sin embargo, al reintroducir el
refuerzo, la rata volvió a presionar la palanca
mucho más rápido que la primera vez,
evidenciando el proceso de condicionamiento
operante, esto demuestra que la conducta puede
aumentar o disminuir según las consecuencias.
Por lo tanto, esta teoría describe que las
personas procrastinan, porque diversos factores
les han permitido continuar haciéndolo sin tener
consecuencias desfavorables.
La teoría racional emotiva conductual se centra
en que los desórdenes emocionales se originan
por creencias irracionales sobre situaciones en
las que se vive, cuyas consecuencias son
emocionales o conductuales desfavorables. La
procrastinación empieza con la creencia de que
la tarea concluirá satisfactoriamente,
planteando metas altas y poco reales, cuyos
resultados pueden ser contrarios a los esperados
(Ellis y Knaus 1962, citado en Ayala et al.,
2020). En consecuencia, se desencadenan
emociones incómodas, demoras en la
realización de dicha tarea, hasta llegar a la
complicación e imposibilidad de realizarla,
auto-cuestionando sus habilidades y
capacidades.
Inherente a ello, la investigación se justifica
porque permite comprender la procrastinación
desde una perspectiva social, al diseñar
programas que fortalezcan la salud mental de
los estudiantes y a su vez generar un impacto
social positivo, promoviendo entornos
educativos saludables. De acuerdo con Bandura
(1991), la teoría de la autorregulación explica
que la procrastinación surge de fallas al
controlar conductas necesarias para alcanzar
metas, lo cual afecta el rendimiento académico,
desarrollo personal y profesional.
Desde la perspectiva pedagógica, indagar sobre
esta afección permitirá idear estrategias
didácticas y terapéuticas que se podrán
implementar en programas educativos basados
en juegos que orienten al fortalecimiento de
habilidades cognitivas y emocionales para
reducir la procrastinación. Según la teoría
cognitivo-conductual de Albert Ellis (1995), los
procrastinadores presentan pensamientos
ligados al miedo y la percepción de
imposibilidad de actuar, refugiándose en
distractores temporales.
Abordar la procrastinación desde la perspectiva
práctica resulta imperativo, debido a que al
incentivar el cambio de estos malos hábitos y a
su vez proponer herramientas que sean
aplicables en la vida cotidiana de los estudiantes
los ayudará a la adquisición de hábitos
productivos y sostenibles. Para Suárez (2023),
la procrastinación se desarrolla porque las
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personas prefieren realizar acciones que les
generen resultados a corto plazo en lugar de
aquellas que impliquen efectos positivos a largo
plazo.
La pertinencia de este estudio radica en que
resulta imprescindible investigar estrategias que
fortalezcan la autorregulación, promuevan
conductas adaptativas y control de
distracciones, contribuyendo al bienestar social,
educativo y al desarrollo integral de los
estudiantes. Desde lo social, la procrastinación
impacta en el bienestar general; en lo
pedagógico, se propone intervenir mediante
estrategias que favorezcan el aprendizaje; por
último, desde lo práctico, es fundamental
fomentar hábitos y habilidades de gestión del
tiempo que reduzcan la procrastinación. Por tal
razón, Enríquez et al. (2024), comprende que
estos ámbitos son necesarios para autorregular
los impulsos adictivos de postergar actividades
y buscar alternativas que mejoren el bienestar
de los educandos. En concordancia con lo
expresado, la pregunta de investigación se
centra en: ¿Cuál es el impacto de los juegos en
línea en la procrastinación académica en
estudiantes de sexto grado, Unidad Educativa
Antonio Neumane, Santo Domingo?
De acuerdo con lo planteado, la investigación se
sitúa en cumplir el objetivo general; Determinar
el impacto de los juegos en línea en la
procrastinación académica en estudiantes de
sexto grado, Unidad Educativa Antonio
Neumane, Santo Domingo. Además de los
objetivos específicos: identificar la influencia
de la dimensión psicomotora en la postergación
de actividades escolares de la unidad de
análisis; examinar la incidencia del factor
intelectual en la baja autorregulación académica
de los sujetos de estudio y evaluar la incidencia
del ámbito social y afectivo-emocional en la
postergación de actividades escolares en los
estudiantes.
Materiales y Métodos
Desde el aspecto metodológico, la investigación
fue de tipo básica, porque buscó generar
conocimientos teóricos en torno a los juegos en
línea y su impacto en la procrastinación
académica, sin perseguir una aplicación
inmediata. Además, se utilizó un diseño no
experimental, porque no se manipularon
variables, y a su vez, el enfoque fue
cuantitativo, el alcance fue descriptivo-
transaccional, centrado en caracterizar la
situación en un momento específico para
identificar las necesidades de la unidad de
análisis. Se empleó el método analítico-
deductivo, porque va de lo general a lo
particular; la encuesta se aplicó como técnica en
la investigación, porque permitió recolectar
datos directamente de los estudiantes de manera
rápida y estructurada.
El instrumento se estructuró con un cuestionario
de 30 preguntas cerradas, elaboradas en escala
ordinal de tres puntos, De tal manera, se
estableció la valoración de logros inherente a las
opciones de respuesta para medir el nivel: nunca
(bajo), entre 0 a 25; a veces (medio), de 26 a 59;
y siempre (alto), de 60 a 100. Posteriormente,
los datos fueron procesados mediante
estadística descriptiva en Excel. Por ello, el
cuestionario se diseñó tomando como referencia
el modelo teórico de Delgado y Peña (2023),
quienes plantean que la variable independiente
“Juegos en línea” se organiza en las
dimensiones: psicomotora, que se subdivide en
los indicadores: autorregulación, conexiones
neuronales, interacción social; por
consiguiente, el factor intelectual aborda los
indicadores: cognitivo, conductual, y
motivacional; así también, lo social considera
los indicadores: habilidades sociales, relaciones
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interpersonales, normas y expectativas sociales;
continuando con el epígrafe afectivo-
emocional, el cual se constituye en base a los
indicadores: reconocer y expresar sus
emociones, regulación emocional y empatía.
La variable dependiente “procrastinación
académica” se sustenta con el modelo teórico de
Bobadilla et al. (2022), quienes expresan que la
dimensión de la postergación de actividades
tiene por indicadores: tareas académicas,
responsabilidades educativas y motivación, la
autorregulación está enmarcada con los
indicadores: planificar, autocontrol y
distracciones.
La población estuvo conformada por 1572
estudiantes del contexto de estudio. En la
muestra se seleccionó a 30 estudiantes de sexto
año de Educación General Básica, que, de
acuerdo a la observación directa en las prácticas
pre-profesionales, dicho grupo, mostró
actitudes negativas respecto al cumplimiento de
sus actividades escolares. Así mismo, el
muestreo no probabilístico por conveniencia se
eligió porque facilitó seleccionar directamente a
los estudiantes involucrados,
Se incluyeron estudiantes de sexto grado del
paralelo A de la Unidad Educativa “Antonio
Neumane”, legalmente matriculados en el
periodo académico 2025-2026 y que
participaron directamente en el problema a
investigar. Por otro lado, se excluyeron
estudiantes que no pertenecieron a la
institución, aquellos de grados distintos y
quienes no participaron en la recolección de
datos. De modo complementario, los datos se
procesaron mediante estadística descriptiva
utilizando Microsoft Excel, lo que permitió
analizar los resultados de forma directa y
concluir a partir de los porcentajes obtenidos.
Los aspectos éticos en la investigación
educativa constituyen un conjunto de normas
morales que orientan el comportamiento del
investigador en cada etapa del proceso
investigativo (Torrez, 2024). En base a lo
expresado, en este estudio se consideraron la
protección de los derechos de los participantes,
la confidencialidad de los datos y la
transparencia en la divulgación de los
resultados. En virtud de ello, el cumplimiento
de estos principios garantizó el bienestar de los
involucrados, evitó cualquier forma de daño
emocional, aseguró la claridad en la
comunicación de los hallazgos y permitió que la
investigación se desarrollara de manera
responsable, fortaleciendo la integridad y la
confianza en los resultados obtenidos.
Resultados y Discusión
De acuerdo con la tabla 1, el 69,2 % de los
estudiantes se sitúa en el nivel alto, lo que
refleja un buen manejo en la dimensión
psicomotor al evidenciar autorregulación para
detener el juego en línea cuando hay tareas
pendientes, habilidades en conexiones
neuronales al resolver con rapidez los retos, y
una adecuada interacción social al compartir
tiempo con compañeros en entornos digitales.
En la dimensión de postergación de actividades,
la mayoría cumple con las tareas académicas,
entrega en las fechas establecidas, asume con
responsabilidad las actividades escolares y
mantiene la motivación para concluir tareas
difíciles y mejorar en sus estudios. Por otro
lado, solo el 27,78% se ubica en nivel medio y
un 3,1 % en nivel bajo, lo que confirma que
existe una adecuada conexión entre el proceso
psicomotor al controlar adecuadamente el
tiempo al jugar en línea y evitar postergar las
actividades académicas. Sin embargo, el
30,88% necesita mejorar respecto al control de
impulsos, emociones y gestión del tiempo.
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Tabla 1. Influencia de la dimensión
psicomotora en la postergación de actividades
escolares.
Ítem
N.
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
1
30
16
53,3
14
46,7
0
2
30
13
43,3
16
53,3
1
3
30
13
43,3
13
43,3
4
4
30
10
33,3
14
46,7
6
16
30
24
80
6
20
0
17
30
23
76,7
7
23,3
0
18
30
29
96,7
1
3,3
0
19
30
27
90
3
10
0
20
30
24
80
6
20
0
21
30
24
80
6
20
0
22
30
25
83,3
5
16,7
0
23
30
21
70
9
30
0
TOTAL
69,2
T.
27,78
T.
Fuente: Elaboración propia.
Los hallazgos encontrados se pueden contrastar
con Torres et al. (2023), quienes reafirman que
las actividades que involucran lo cognitivo,
emocional y social ayuda a controlar
pensamientos impulsivos. Así mismo,
Altamirano y Rodríguez (2021), destacan que la
postergación de actividades responde a la falta
de motivación y puntualidad, lo que coincide
con la necesidad de fortalecer la
autorregulación evidenciada en los resultados.
Inherente a ello, considerando la teoría de
Piaget (1932), el juego fortalece la asimilación
y el aprendizaje, aunque en contextos sin
autorregulación suficiente puede transformarse
en un factor que limite la responsabilidad
académica. Del mismo modo Sigmund Freud
(1874), aporta desde la teoría psicodinámica al
señalar que la procrastinación responde a un
mecanismo de defensa frente al malestar que
generan las obligaciones. De esta manera,
ambas perspectivas permiten comprender que la
postergación de actividades escolares surge
tanto de procesos cognitivos como de conflictos
internos no resueltos.
Al interpretar los datos de la tabla 2, el 60,30%
de la unidad de análisis posee un nivel alto en la
dimensión intelectual, lo que indica un
pertinente desarrollo cognitivo al aprender
nuevas estrategias en el juego y recordar con
facilidad las instrucciones, en el aspecto
conductual se evidencia que los estudiantes
cumplen las reglas, así mismo, en lo
motivacional manifiestan interés y disfrutan de
los retos que se presentan al jugar con otros
individuos. Respecto a la autorregulación, los
estudiantes planifican las tareas importantes, se
preparan previo a los exámenes y organizan con
tiempo sus materiales escolares. Del mismo
modo, muestran autocontrol frente a
distracciones, culminan con responsabilidad
una tarea antes de iniciar otra, de esta forma,
regulan el uso de dispositivos móviles durante
el tiempo que estudian. Mientras que el 30, 91%
poseen un nivel medio y el 8,78 un nivel bajo.
Dichos resultados reflejan que la mayoría actúa
con prudencia, porque los procesos mentales
son auto controlados al no permitir acciones que
perjudican su progreso académico. No obstante,
el 39,69% de participantes que se encuentra en
el nivel medio-bajo, necesitan mejorar al
controlar sus impulsos y autorregular sus
acciones.
Tabla 2. Incidencia del factor intelectual en la
baja autorregulación académica.
Ítem
N.
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
(bajo)
5
30
12
40
15
50
3
10
6
30
19
63,3
8
26,7
3
10
7
30
21
70
6
20
3
10
8
30
17
56,7
9
30
4
13,3
24
30
19
63,3
11
36,7
0
0
25
30
27
90
3
10
0
0
26
30
23
76,7
6
20
1
3,3
27
30
20
66,7
10
33,3
0
0
28
30
1
3,3
16
53,3
13
43,3
29
30
25
83,3
5
16,7
0
0
30
30
15
50
13
43,3
2
6,7
TOTAL
60,30
T.
30,91
T.
8,78
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados se apoyan en el sustento de
McPhee Y Cox (2025), quiénes explican que las
capacidades que desarrolla el ser humano
responden al proceso de regular acciones y
controlar procesos mentales. Por tal motivo, la
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autorregulación es importante en el ámbito
académico, en concordancia con lo expresado
por Lara et al. (2024), aportan que los
estudiantes al planificar, gestionar y mantener
autocontrol logran adecuar su tiempo en
distracciones y responsabilidades escolares.
Este planteamiento se vincula con la teoría
sociocultural de Vygotsky (1970, citado en
Borbor et al., 2024), quien aporta que la
autorregulación se potencia mediante la
interacción social, lo cual permite mejorar
actitudes necesarias al tomar decisiones en su
vida. Bajo la postura de Skinner (1938, citado
por Morinigo y Fenner, 2019), afirma que la
procrastinación se da por la ausencia de
consecuencias negativas inmediatas, por lo
tanto, los educandos continúan con dicha
conducta, al pensar que pueden organizar
adecuadamente sus tareas junto con sus
actividades placenteras.
En cuanto a la Tabla 3, se observa que el 66,22
% de los estudiantes alcanzó un nivel alto, lo
cual refleja un adecuado desarrollo de
habilidades sociales y afectivo-emocionales.
Esto se evidencia en su capacidad para
autorregular emociones, mantener relaciones
interpersonales positivas y cumplir con las
tareas académicas en los tiempos establecidos.
En contraste, el 27,99 % se sitúa en un nivel
medio, lo que indica que, si bien presentan
ciertas competencias en estos ámbitos, aún
enfrentan dificultades para controlar impulsos,
gestionar emociones y sostener la motivación
en las actividades escolares. El 5,77 % obtuvo
un nivel bajo, lo que pone de manifiesto
limitaciones significativas en el ámbito social y
afectivo-emocional, ya que estos estudiantes
tienden a postergar tareas, muestran baja
regulación emocional y un menor compromiso
académico. En síntesis, aunque la mayoría logra
un desempeño adecuado, se evidencia que un
33,76% necesita fortalecer la autorregulación y
brindar acompañamiento para prevenir la
procrastinación escolar.
Tabla 3. Incidencia del factor intelectual en la
baja autorregulación académica
Dimensión
Ítem
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
(bajo)
Social
9
24
80
3
10
3
10
10
16
53,3
10
33,3
4
13,3
11
4
13,3
20
66,7
6
20
Afectivo-
Emocional
12
14
46,7
12
40
4
13,3
13
13
43,3
15
50
2
6,7
14
8
26,7
16
53,3
6
20
15
22
73,3
7
23,3
1
3,3
Postergación
de
actividades
16
24
80
6
20
0
0
17
23
76,7
7
23,3
0
0
18
29
96,7
1
3,3
0
0
19
27
90
3
10
0
0
20
24
80
6
20
0
0
21
24
80
6
20
0
0
22
25
83,3
5
16,7
0
0
23
21
7
9
30
0
0
TOTAL.
66,22
T.
27,99
T.
5,77
Nota. Escala ordinal para determinar el nivel de logro: bajo de 0-25; medio
de 26-59; alto de 60-100.
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados obtenidos encuentran respaldo
en Huerto et al. (2021), quienes señalan que la
dimensión social favorece la autorregulación y
el control de impulsos; mientras que, Velásquez
et al. (2023), aportan que la dimensión afectivo-
emocional fortalece la convivencia y mejora el
desempeño académico. No obstante, según
Bobadilla et al. (2022), afirman que la
postergación de actividades responde a bajos
niveles de autorregulación para planificar,
organizar y gestionar adecuadamente el tiempo.
La teoría de la derivación por ficción de
Claparède (1932, citado en Trigoso, 2024),
sostiene que; el juego cumple una función de
compensación afectiva, ofreciendo al niño un
espacio para experimentar roles deseados y
posponer el cumplimiento de obligaciones
inmediatas mediante la búsqueda de escenarios
imaginarios. De igual forma, Ellis y Knaus
(1962), a través de la teoría racional emotiva
conductual, explican que los desórdenes
emocionales surgen de creencias irracionales
sobre las situaciones vividas. En este sentido, la
procrastinación se manifiesta cuando los
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estudiantes se fijan metas poco realistas, lo que
provoca retrasos en el inicio o finalización de
tareas, acompañado de autocuestionamientos
sobre sus propias habilidades y capacidades.
Tabla 4: Impacto de los juegos en línea y la
procrastinación académica.
Dimensión
Ítems
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
Psicomotor
1
16
53,30
14
46,7
0
(bajo)
2
13
43,30
16
53,3
1
0
3
13
43,30
13
43,3
4
3,3
4
10
33,30
14
46,7
6
13,3
Intelectual
5
12
40,00
15
50
3
20
6
19
63,30
8
26,7
3
10
7
21
70,00
6
20
3
10
8
17
56,70
9
30
4
10
Social
9
24
80,00
3
10
3
13,3
10
16
53,30
10
33,3
4
10
11
4
13,30
20
66,7
6
13,3
Afectivo-
Emocional
12
14
46,70
12
40
4
20
13
13
43,30
15
50
2
13,3
14
8
26,70
16
53,3
6
6,7
15
22
73,30
7
23,3
1
20
Postergación de
actividades
16
24
80,00
6
20
0
3,3
17
23
76,70
7
23,3
0
0
18
29
96,70
1
3,3
0
0
19
27
90,00
3
10
0
0
20
24
80,00
6
20
0
0
21
24
80,00
6
20
0
0
22
25
83,30
5
16,7
0
0
23
21
70
9
30
0
0
Autorregulación
24
19
63,30
11
36,7
0
0
25
27
90,00
3
10
0
0
26
23
76,70
6
20
1
0
27
20
66,70
10
33,3
0
3,3
28
1
3,30
16
53,3
13
0
29
25
83,30
5
16,7
0
43,3
30
15
50,00
13
43,3
2
0
Total
60,99
60,99%
T
31,66%
6,7
Fuente Elaboración propia.
Inherente a la tabla 4, el 60,99 % de los
estudiantes se ubica en un nivel alto, lo que
evidencia un adecuado manejo en la dimensión
psicomotora, intelectual, social y afectivo-
emocional respecto a los juegos en línea,
logrando controlar el tiempo y equilibrar sus
actividades académicas. Esto refleja una baja
tendencia a la procrastinación, porque cumplen
con las tareas escolares, planifican sus tareas
escolares y mantienen la motivación. Por otra
parte, el 31,66 % se situó en nivel medio y solo
el 7,33 % en nivel bajo, confirmando que los
estudiantes en su mayoría administran de
manera favorable el tiempo de juego y las
actividades académicas. No obstante, el 38,99%
de estudiantes necesita fortalecer estrategias de
autocontrol y planificación para evitar la
postergación de sus responsabilidades
académicas.
A la luz de los antecedentes, Zumárraga y
Cevallos (2022), evidenciaron que la
procrastinación académica influye
negativamente en el rendimiento en un -22%,
confirmando que, a mayor postergación, menor
desempeño. De igual manera, Córdova et al.
(2022), identificaron que el 61,8 % de
estudiantes se concentra en un nivel medio de
procrastinación, lo que refleja dificultades en
disciplina y organización. En conjunto, estas
evidencias reafirman que la autorregulación es
un factor clave para evitar la postergación de
actividades y mejorar el rendimiento
académico.
Por lo tanto, la Teoría del Desarrollo Cognitivo
de Piaget (1932, citado en Simbaña et al., 2022),
explica que el juego favorece la formación de
estructuras cognitivas, aunque sin
autorregulación puede desplazar tareas
académicas y fomentar la procrastinación. Por
su parte, la Teoría Psicodinámica de Freud
(1874, citado en García y Mederos, 2025),
interpreta a la procrastinación como un
mecanismo de defensa frente a la ansiedad de
las tareas, donde los juegos en línea se
convierten en una vía de evasión que retrasa
responsabilidades.
Conclusiones
La dimensión psicomotora influye en la
postergación de actividades escolares,
evidenciando que, un 69,2 % de los estudiantes
se ubica en un nivel alto, esto refleja un
adecuado control del tiempo al jugar en línea,
una correcta autorregulación de impulsos y
habilidades para responder eficazmente a los
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retos. El 27,7 % se encuentra en un nivel medio
y el 3,1 % en un nivel bajo, mostrando que aún
existe un grupo que presenta limitaciones. En
este sentido, la dimensión psicomotora es
determinante para disminuir la procrastinación.
La dimensión intelectual incide en la
autorregulación académica con un 60,30 % de
estudiantes que se ubican en un nivel alto en el
desarrollo cognitivo, el cual permite aprender
nuevas estrategias, recordar instrucciones y
cumplir normas, demostrando interés y
motivación tanto en los retos académicos como
lúdicos. El 30,91 % posee un nivel medio y el
8,78 % un nivel bajo, repercutiendo en una
menor constancia y responsabilidad escolar. Por
lo tanto, es indudable que el factor intelectual
constituye un elemento esencial para fortalecer
la autorregulación académica.
La dimensión social y afectivo-emocional en la
postergación de actividades escolares se sitúa
en un 66,22 % de los estudiantes alcanzando un
nivel alto, lo cual refleja su capacidad para
autorregular emociones, mantener relaciones
interpersonales positivas y cumplir con las
tareas académicas en tiempos establecidos. El
27,99 % se encuentra en un nivel medio y un
5,77 % en un nivel bajo. Esto permite inferir
que, aunque la mayoría presenta un desempeño
favorable, existe un grupo que requiere
fortalecer sus habilidades socioemocionales
para mejorar la autorregulación.
En virtud de lo expuesto, se concluye que los
juegos en línea inciden en la procrastinación
académica según el nivel de autorregulación de
los estudiantes. Los resultados reflejan que el
60,99 % mantiene un control adecuado en su
uso, demostrando equilibrio entre ocio y
responsabilidad escolar. Inherente a ello, los
niveles medio en un 31,66 % y bajo en 7,33 %
evidencian que algunos aún presentan
dificultades en la gestión del tiempo y la
motivación. A partir de lo expresado, se infiere
que el impacto de los juegos en línea no
depende únicamente de su frecuencia, sino de la
capacidad del estudiante para planificar,
autorregularse y cumplir con sus tareas
académicas de manera responsable.
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Carrillo Pardo, Kerly Marian Cevallos Campuzano,
Nathaly Pamela Zambrano Mera y Milton Alfonso
Criollo Turusina