Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 312
EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN NIÑOS CON TEA A
TRAVÉS DE JUEGOS COOPERATIVOS EN EDUCACIÓN FÍSICA
THE DEVELOPMENT OF SOCIAL AND EMOTIONAL SKILLS IN CHILDREN WITH
AUTISM SPECTRUM DISORDER (ASD) THROUGH COOPERATIVE GAMES IN
PHYSICAL EDUCATION
Autores: ¹Ignacio Alejandro Lincango Luje, ²Adrián Isaac Lincango Luje y ³Germán Rafael
Rojas Valdés.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-6156-5818
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-2421-7149
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0380-6304
¹E-mail de contacto: ialincangol@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: ailincangol@ube.edu.ec
³E-mail de contacto: grrojasv@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 25 de Julio del 2025
Artículo revisado: 29 de Agosto del 2025
Artículo aprobado: 1 de Septiembre del 2025
¹Licenciado en Ciencias de la Educacion graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Maestrante de la Maestría en
Educacion Fisica Inclusiva de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
²Licenciado en Pedagogía de la Actividad Física y Deporte graduado en la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador). Maestrante
Maestría en Educación Física Inclusiva de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
³Licenciado en Cultura Física graduado en el Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, (Cuba). Máster en Metodología del
Entrenamiento Deportivo mención Balonmano graduado en el Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, (Cuba).
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo
determinar el impacto de los juegos
cooperativos en el desarrollo de habilidades
socioemocionales y motrices en niños con
Trastorno del Espectro Autista (TEA) dentro
del área de Educación Física. Se aplicó una
metodología cuantitativa, con diseño cuasi-
experimental de tipo pretest-postest sin grupo
control, utilizando como instrumentos el
cuestionario estandarizado SSIS-RS para medir
variables socioemocionales y la prueba KTK
para evaluar la coordinación motriz. La
muestra estuvo compuesta por 12 estudiantes
de entre 6 y 9 años, diagnosticados con TEA y
matriculados en una institución educativa
pública inclusiva del cantón Milagro, Ecuador.
La intervención consistió en la implementación
de un programa de juegos cooperativos
desarrollado durante ocho semanas, con dos
sesiones semanales de 45 minutos cada una.
Los resultados evidenciaron mejoras
significativas en todas las dimensiones
evaluadas: empatía, autorregulación
emocional, cooperación, reconocimiento
emocional y coordinación motriz. Se aplicó la
prueba t de Student para muestras relacionadas,
obteniéndose valores estadísticamente
significativos (p < 0,05) en cada variable, junto
con tamaños del efecto (Cohen’s d)
considerados altos. Estos hallazgos demuestran
que los juegos cooperativos, cuando son
planificados con criterios inclusivos y
ejecutados con mediación docente, constituyen
una herramienta eficaz para promover el
desarrollo integral de estudiantes con TEA. Se
concluye que esta metodología no solo
favorece el aprendizaje motor y emocional,
sino que también potencia la participación
social y la inclusión educativa.
Palabras clave: Juegos cooperativos,
Habilidades socioemocionales, TEA.
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Abstract
The present study aimed to determine the
impact of cooperative games on the
development of socioemotional and motor
skills in children with Autism Spectrum
Disorder (ASD) in the area of Physical
Education. A quantitative methodology was
applied, with a quasi-experimental pretest-
posttest design without a control group, using
the standardized SSIS-RS questionnaire to
measure socioemotional variables and the KTK
test to evaluate motor coordination. The sample
consisted of 12 students between 6 and 9 years
old, diagnosed with ASD and enrolled in an
inclusive public educational institution in
Milagro, Ecuador. The intervention consisted
of the implementation of an eight-week
cooperative games program, with two 45-
minute sessions per week. The results showed
significant improvements in all the dimensions
evaluated: empathy, emotional self-regulation,
cooperation, emotional recognition, and motor
coordination. Student's t-test for related
samples was applied, yielding statistically
significant values (p < 0.05) for each variable,
along with high effect sizes (Cohen's d). These
findings demonstrate that cooperative games,
when planned with inclusive criteria and
implemented with teacher guidance, are an
effective tool for promoting the comprehensive
development of students with ASD. It is
concluded that this methodology not only
promotes motor and emotional learning but
also enhances social participation and
educational inclusion.
Keywords: Cooperative games, Socio-
emotional skills, ASD.
Sumário
O presente estudo teve como objetivo
determinar o impacto dos jogos cooperativos
no desenvolvimento de habilidades
socioemocionais e motoras em crianças com
Transtorno do Espectro Autista (TEA) na área
de Educação Física. Foi aplicada uma
metodologia quantitativa, com delineamento
quase experimental pré-teste-pós-teste sem
grupo controle, utilizando o questionário
padronizado SSIS-RS para mensurar as
variáveis socioemocionais e o teste KTK para
avaliar a coordenação motora. A amostra foi
composta por 12 alunos entre 6 e 9 anos,
diagnosticados com TEA e matriculados em
uma instituição educacional pública inclusiva
em Milagro, Equador. A intervenção consistiu
na implementação de um programa de jogos
cooperativos de oito semanas, com duas
sessões de 45 minutos por semana. Os
resultados mostraram melhorias significativas
em todas as dimensões avaliadas: empatia,
autorregulação emocional, cooperação,
reconhecimento emocional e coordenação
motora. O teste t de Student para amostras
relacionadas foi aplicado, produzindo valores
estatisticamente significativos (p < 0,05) para
cada variável, juntamente com altos tamanhos
de efeito (d de Cohen). Esses resultados
demonstram que jogos cooperativos, quando
planejados com critérios inclusivos e
implementados com a orientação do professor,
são uma ferramenta eficaz para promover o
desenvolvimento integral de alunos com TEA.
Conclui-se que essa metodologia não apenas
promove a aprendizagem motora e emocional,
mas também potencializa a participação social
e a inclusão educacional.
Palavras-chave: Jogos cooperativos,
Habilidades socioemocionais, TEA.
Introducción
El Trastorno del Espectro Autista (TEA)
representa una condición compleja del
neurodesarrollo que se manifiesta a través de
una combinación de déficits persistentes en la
comunicación social y patrones restrictivos y
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repetitivos de comportamiento, intereses o
actividades (American Psychiatric Association,
2013). Estos síntomas se presentan desde la
infancia temprana y tienden a perdurar a lo largo
del ciclo vital, generando distintos niveles de
funcionalidad según la gravedad del caso. En el
ámbito escolar, esta condición impone una serie
de retos tanto para los niños que la presentan
como para los docentes encargados de
garantizar procesos de enseñanza-aprendizaje
inclusivos y efectivos. Las dificultades en el
reconocimiento de señales sociales, el
procesamiento de emociones y la
autorregulación de la conducta suelen limitar la
participación plena en contextos grupales,
interfiriendo directamente con el desarrollo de
competencias socioemocionales esenciales para
una adecuada interacción en sociedad (Baron-
Cohen, Tager-Flusberg & Cohen, 2000). La
falta de estrategias metodológicas específicas
para esta población puede agravar su
aislamiento social, afectando tanto su bienestar
emocional como sus oportunidades de
aprendizaje significativo.
En esta línea, se ha demostrado que el desarrollo
de habilidades socioemocionales es un
componente fundamental para el crecimiento
integral de los niños, y más aún en aquellos que
enfrentan desafíos neurológicos y conductuales
como los asociados al TEA. Las habilidades
socioemocionales comprenden la capacidad de
identificar y gestionar emociones, establecer
relaciones interpersonales positivas, tomar
decisiones responsables y manejar situaciones
sociales de manera efectiva (CASEL, 2020). En
contextos escolares, estas competencias no solo
favorecen la convivencia y el sentido de
pertenencia, sino que además inciden
directamente en la disposición al aprendizaje, la
autoestima y la motivación intrínseca. En el
caso particular de los estudiantes con TEA, el
fomento de estas habilidades cobra una especial
importancia, ya que el acompañamiento
emocional, la estructura en las interacciones y
el modelamiento constante constituyen
elementos indispensables para su progreso en
términos de adaptación social y regulación
conductual (García et al., 2020). Ignorar este
componente socioemocional en los entornos
educativos puede limitar gravemente la
inclusión escolar efectiva.
La Educación Física, lejos de limitarse al
desarrollo de destrezas motoras, constituye un
espacio privilegiado para la formación de
valores, el fortalecimiento de habilidades
interpersonales y la promoción del bienestar
emocional. En las últimas décadas, esta
asignatura ha evolucionado desde un enfoque
puramente técnico hacia uno más humanista,
que reconoce el papel de la motricidad en la
expresión emocional y en la construcción de la
identidad social. Los juegos cooperativos,
dentro de este contexto, emergen como
estrategias pedagógicas altamente eficaces,
dado que están orientados a fomentar la
colaboración, la solidaridad y el trabajo en
equipo en lugar de la competencia individual
(Orlick, 2006). Estas dinámicas permiten a los
estudiantes participar activamente en la
resolución de problemas comunes, aprendiendo
a comunicarse, a compartir responsabilidades y
a celebrar los logros colectivos. Para los niños
con TEA, estas experiencias resultan
particularmente beneficiosas, ya que ofrecen
entornos estructurados y previsibles donde las
reglas son claras, las interacciones están guiadas
y el error es parte natural del proceso de
aprendizaje.
Diversas investigaciones han confirmado la
efectividad de los juegos cooperativos en el
fomento de habilidades sociales en niños con
TEA. Según Kasari et al. (2012), las
intervenciones estructuradas que combinan el
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juego con objetivos terapéuticos logran mejorar
la capacidad de los niños para iniciar y
mantener interacciones sociales, así como para
responder de forma adecuada a los estímulos
emocionales del entorno. De igual manera,
Bauminger-Zviely et al. (2013) sostienen que
los juegos organizados dentro de contextos
escolares permiten desarrollar competencias
como la empatía, la flexibilidad cognitiva y el
control de impulsos, elementos esenciales para
el establecimiento de relaciones saludables.
Estos resultados coinciden con lo reportado por
Pan et al. (2011), quienes evidencian que los
juegos en grupo promueven la interacción física
y verbal, facilitando así el aprendizaje
incidental de normas sociales y la
generalización de conductas positivas más allá
del entorno educativo. La interacción motriz en
estos juegos no solo estimula el cuerpo, sino
también el desarrollo del sistema nervioso
central, facilitando la conexión entre la
experiencia corporal y la gestión emocional
(Ayres, 2005).
En consecuencia, se hace necesario repensar las
prácticas educativas tradicionales que, muchas
veces, excluyen a los estudiantes con autismo
por no adaptarse a sus estilos de aprendizaje. El
enfoque de educación inclusiva plantea la
urgencia de implementar estrategias
diferenciadas y flexibles que consideren la
diversidad neurocognitiva como un valor y no
como un obstáculo (Tomlinson, 2017). La
aplicación de juegos cooperativos en la
Educación Física se alinea con estos principios,
pues permite una participación equitativa y
significativa de todos los estudiantes,
respetando sus ritmos, capacidades y formas de
interactuar con el entorno. No se trata
simplemente de integrar físicamente al niño con
TEA en la clase, sino de garantizar su inclusión
real mediante propuestas pedagógicas que
promuevan la autorregulación, la autoeficacia,
el sentido de pertenencia y la comunicación
funcional. Para lograr esto, es indispensable que
los docentes estén formados en estrategias
didácticas inclusivas y posean sensibilidad para
trabajar con diversidad funcional, adaptando su
planificación a las necesidades específicas de
cada grupo (UNESCO, 2020).
Este artículo científico tiene como finalidad
principal analizar el impacto de los juegos
cooperativos en el desarrollo de habilidades
socioemocionales en niños con TEA, a partir de
una experiencia educativa implementada en el
área de Educación Física dentro de un entorno
escolar inclusivo. La investigación parte del
supuesto teórico de que el aprendizaje
emocional puede ser desarrollado de forma
sistemática y deliberada mediante actividades
motrices orientadas al trabajo conjunto y al
fortalecimiento de vínculos interpersonales. Se
sostiene que cuando el docente actúa como
mediador y facilitador del proceso de
interacción, y cuando las actividades están
adaptadas con apoyos visuales, refuerzos
positivos y estructuras claras, los niños con
autismo logran avances significativos en su
capacidad para interpretar emociones,
responder de manera socialmente adecuada y
participar activamente en dinámicas grupales
(García et al., 2021). Por tanto, se concibe la
Educación Física no solo como un espacio de
ejercicio físico, sino como un escenario
privilegiado para la socialización de esta
población vulnerable.
La presente investigación pretende ofrecer una
contribución académica que visibilice las
posibilidades transformadoras del juego
cooperativo en contextos educativos diversos.
Además de brindar datos empíricos sobre la
efectividad de esta metodología para el
desarrollo socioemocional de niños con TEA, se
busca proporcionar a los docentes una guía
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práctica basada en evidencia científica, que les
permita estructurar sus sesiones de Educación
Física de forma más inclusiva y empática. La
intención es avanzar hacia una escuela que no
solo tolere la diferencia, sino que la acoja y la
valore como una oportunidad de aprendizaje
colectivo. En un mundo donde la convivencia se
ha vuelto un reto pedagógico y ético, formar
ciudadanos emocionalmente competentes desde
la infancia se convierte en una meta
irrenunciable para todo sistema educativo
comprometido con la equidad y la justicia social
(Ainscow, 2020). El desarrollo de habilidades
socioemocionales ha cobrado gran relevancia
en los últimos años como componente
fundamental de la educación integral,
especialmente en el abordaje de la diversidad
dentro de las aulas escolares. Estas habilidades
incluyen, entre otras, la conciencia emocional,
la autorregulación, la empatía, las habilidades
sociales y la toma de decisiones responsables,
todas ellas esenciales para establecer relaciones
interpersonales saludables y una convivencia
armónica (CASEL, 2020). En el caso de los
niños con Trastorno del Espectro Autista
(TEA), el desarrollo de estas competencias
representa un desafío mayor debido a las
alteraciones neurológicas que afectan la
interpretación de señales sociales, la
comprensión de emociones propias y ajenas, así
como la respuesta adaptativa ante diversos
estímulos sociales (Baron et al., 2000). Por ello,
resulta crucial implementar estrategias
pedagógicas que prioricen el aprendizaje
emocional desde una perspectiva inclusiva y
adaptada.
El TEA se caracteriza por un conjunto de
alteraciones del neurodesarrollo que incluyen,
entre sus principales síntomas, dificultades en la
comunicación social recíproca, patrones de
comportamiento repetitivos y resistencia al
cambio. Estas particularidades pueden
dificultar el desempeño en contextos escolares
convencionales, donde la interacción grupal y la
flexibilidad son elementos centrales del
aprendizaje (American Psychiatric Association,
2013). Para mejorar la adaptación de estos
estudiantes y propiciar su inclusión educativa,
es necesario desarrollar prácticas pedagógicas
que promuevan entornos seguros, predecibles y
estructurados, donde las emociones puedan ser
expresadas, comprendidas y canalizadas de
manera funcional (García et al., 2020). En este
contexto, las actividades físicas dirigidas, y
particularmente los juegos cooperativos,
emergen como una oportunidad metodológica
para atender estas necesidades desde una
dimensión lúdica y social. Los juegos
cooperativos se fundamentan en principios
como la interdependencia positiva, la
participación equitativa, la inclusión activa y el
logro de metas comunes, en contraposición a los
juegos competitivos que tienden a generar
exclusión y rivalidad (Orlick, 2006). En este
tipo de dinámicas, el énfasis no se coloca en el
rendimiento individual, sino en la colaboración,
el respeto mutuo y la resolución conjunta de
problemas. Esta lógica resulta especialmente
favorable para el trabajo con niños con TEA, ya
que permite establecer un entorno de baja
presión, donde las interacciones pueden ser
mediadas y las reglas del juego estructuradas
previamente con apoyos visuales y
acompañamiento adulto. Además, los juegos
cooperativos estimulan el desarrollo de la
empatía, el reconocimiento de emociones y la
necesidad de atender al otro como parte del
equipo, aspectos que suelen estar
comprometidos en esta población (Bauminger
et al., 2013).
Desde la perspectiva neuropsicológica, el juego
se reconoce como una actividad natural del
desarrollo infantil, a través de la cual los niños
exploran el mundo, experimentan emociones,
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elaboran conflictos internos y desarrollan
habilidades cognitivas, sociales y afectivas. En
los niños con TEA, cuyo acceso a la
simbolización y a la interacción espontánea está
limitado, los juegos estructurados pueden servir
como puentes hacia el mundo social (Ayres,
2005). Estos juegos, organizados con criterios
terapéuticos y educativos, permiten a los
docentes trabajar la comunicación funcional, la
autorregulación emocional y la tolerancia a la
frustración en un entorno lúdico. Pan et al.
(2011) afirman que, al incorporar el
movimiento corporal y las dinámicas grupales,
los juegos cooperativos activan mecanismos
cerebrales implicados en la empatía y en el
procesamiento emocional, facilitando
aprendizajes más duraderos y significativos.
Investigaciones empíricas han evidenciado que
los programas de intervención basados en
juegos cooperativos mejoran notablemente las
competencias sociales en niños con TEA.
Kasari et al. (2012) llevaron a cabo un estudio
en escuelas primarias donde se aplicaron
estrategias de juego estructurado para fomentar
la inclusión de niños con autismo, logrando
resultados positivos en el aumento de la
iniciativa social, la reciprocidad comunicativa y
la duración de las interacciones. Estos hallazgos
coinciden con los de Gillies (2016), quien
subraya que la cooperación en tareas grupales
permite a los estudiantes practicar habilidades
como la escucha activa, el respeto por turnos, el
apoyo emocional y la resolución de conflictos,
todo dentro de un marco relacional positivo y
sostenido. La clave, según estos autores, reside
en la planificación didáctica y en la presencia de
adultos que actúen como mediadores del
aprendizaje socioemocional.
En el ámbito de la Educación Física, la
aplicación de juegos cooperativos representa
una opción pedagógica de gran valor. Esta
asignatura, por su propia naturaleza corporal,
emocional y grupal, ofrece múltiples
oportunidades para que los estudiantes
experimenten la alegría de compartir, el placer
del movimiento y la satisfacción de lograr
objetivos comunes. Sin embargo, para que estas
experiencias sean accesibles para los niños con
TEA, es necesario adaptar las actividades a sus
características individuales, incorporando
estrategias como la anticipación visual, la
simplificación de consignas, el uso de
pictogramas, el refuerzo positivo y la
segmentación de tareas (García-Pérez et al.,
2021). La Educación Física inclusiva no solo
apunta al desarrollo motor, sino también al
fortalecimiento de vínculos interpersonales, al
reconocimiento del otro y a la expresión
emocional desde el cuerpo, generando así un
espacio terapéutico y educativo de alto impacto.
El marco conceptual que sustenta esta
investigación se construye desde la intersección
de tres campos complementarios: la educación
emocional, el abordaje psicoeducativo del TEA
y las metodologías cooperativas en Educación
Física. Cada uno de estos enfoques aporta
fundamentos teóricos y prácticos que,
integrados entre sí, permiten diseñar
intervenciones educativas más sensibles,
eficaces e inclusivas. Considerar al juego como
una herramienta para la transformación social, a
la educación emocional como un derecho y al
cuerpo como medio de expresión y conexión
con el mundo, constituye el principio rector de
esta propuesta. Solo así es posible construir
escenarios pedagógicos que respeten la
diversidad neurocognitiva y promuevan el
desarrollo pleno de todos los estudiantes, sin
excepción (Ainscow, 2020).
Materiales y Métodos
La presente investigación se enmarca dentro del
enfoque cuantitativo con diseño cuasi-
experimental, de tipo pretest-postest con un solo
grupo, con el objetivo de determinar el impacto
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que tienen los juegos cooperativos aplicados en
sesiones de Educación Física sobre el desarrollo
de habilidades socioemocionales en niños
diagnosticados con Trastorno del Espectro
Autista (TEA). Esta perspectiva metodológica
permite medir de manera objetiva y sistemática
los cambios ocurridos antes y después de la
intervención, aportando evidencia empírica
sobre la eficacia del programa implementado.
Se priorizó un diseño sin grupo control debido
a la sensibilidad del trabajo con niños con
condiciones neurodiversas, favoreciendo un
modelo inclusivo que garantice la participación
activa y el bienestar emocional de todos los
participantes. El estudio se centró en variables
observables y medibles, tales como niveles de
empatía, autorregulación emocional,
habilidades de cooperación, y coordinación
motriz. La muestra fue conformada por 12 niños
entre 6 y 9 años de edad diagnosticados
clínicamente con TEA (nivel 1 y 2 de apoyo),
matriculados en una institución educativa
pública del cantón Milagro, Ecuador.
La selección fue no probabilística, de tipo
intencional, tomando en cuenta criterios de
inclusión como el diagnóstico formal, la
escolarización activa y la autorización de padres
o representantes legales. Para evaluar las
habilidades socioemocionales, se utilizó como
instrumento el Cuestionario de Evaluación de
Habilidades Sociales (SSIS-RS) en su versión
para docentes, una prueba estandarizada y
validada para contextos escolares, que permite
valorar dimensiones como la comunicación,
cooperación, empatía, asertividad,
autorregulación y responsabilidad social. Para
la dimensión física, se aplicó la Prueba de
Coordinación Motriz KTK
(Körperkoordinationstest für Kinder),
instrumento ampliamente utilizado para valorar
la coordinación dinámica general en niños, a
través de tareas como desplazamiento lateral,
salto a un pie y equilibrio. La intervención
pedagógica consistió en la aplicación de un
programa de juegos cooperativos durante 8
semanas consecutivas, con una frecuencia de
dos sesiones semanales de 45 minutos cada una,
integradas dentro del horario regular de la
asignatura de Educación Física. Las sesiones
fueron dirigidas por un docente capacitado en
estrategias inclusivas y acompañadas por un
profesional del área de psicología educativa.
Cada actividad fue estructurada con base en
principios como la cooperación, el trabajo en
equipo, la ayuda mutua y la resolución colectiva
de problemas.
Las dinámicas propuestas, como “la red
humana”, “los puentes de cooperación”, “el
circuito en binas” y “la misión compartidas,
fueron adaptadas al nivel de desarrollo motriz y
cognitivo de los niños, priorizando la inclusión
activa y el refuerzo positivo. Se establecieron
rutinas fijas con anticipadores visuales y
lenguaje accesible para reducir la ansiedad,
mejorar la comprensión de consignas y facilitar
la participación de los estudiantes. La
recolección de datos se llevó a cabo mediante la
aplicación del pretest en la primera semana del
programa y el postest al finalizar la octava
semana. Posteriormente, los datos fueron
organizados y procesados con apoyo del
software estadístico SPSS, versión 25. Se
aplicaron pruebas estadísticas descriptivas para
obtener medidas de tendencia central y
dispersión, y se utilizó la prueba t de Student
para muestras relacionadas con el fin de
determinar si existían diferencias
estadísticamente significativas en las
puntuaciones de habilidades socioemocionales
y coordinación motriz antes y después de la
intervención. Además, se calcularon los
tamaños del efecto mediante el coeficiente
Cohen’s d. La investigación cumplió con los
principios éticos establecidos para estudios con
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población infantil, garantizando la
confidencialidad de los datos, el consentimiento
informado, el resguardo emocional de los niños
y el respeto a su ritmo individual. Esta
metodología permitió obtener una visión
cuantitativa clara del impacto pedagógico de los
juegos cooperativos, valorando tanto el
desarrollo socioemocional como las mejoras en
el ámbito físico-motriz.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados
obtenidos de la aplicación de los instrumentos,
en primer lugar, se observan los resultados del
pretest y posteriormente, los resultados del
postest:
Tabla 1. Pre test aplicado a los estudiantes
Pretest
E
mp
atí
a
Autorreg
ulación
emocional
Coo
pera
ción
Reconoci
miento
emocional
Coordi
nación
motriz
46
59
54
50
47
60
46
58
62
50
50
63
60
43
47
63
42
61
60
41
63
51
45
41
60
40
51
61
51
64
56
49
55
54
54
58
51
62
59
64
42
44
58
46
60
48
46
57
43
64
53
57
48
60
41
59
54
46
51
47
Fuente: elaboración propia
El análisis de los puntajes obtenidos en el
pretest evidencia una notable heterogeneidad en
el desarrollo de la empatía entre los estudiantes
evaluados. Los resultados fluctúan entre 40 y 63
puntos, lo cual refleja marcadas diferencias
individuales en la capacidad para reconocer,
interpretar y responder emocionalmente a los
estados afectivos de los demás. Este rango de
puntuaciones revela que, al inicio del proceso
pedagógico, existía un grupo de niños con muy
baja capacidad empática, que probablemente
enfrentaban dificultades para comprender las
necesidades emocionales de sus compañeros,
así como para reaccionar de forma adecuada en
situaciones sociales cotidianas. Por otro lado,
también se identificaron niños con puntuaciones
relativamente altas, lo que podría asociarse a un
mayor nivel de funcionalidad verbal o a
experiencias previas más favorables en entornos
inclusivos. No obstante, la media general se
situó en un nivel medio-bajo, lo cual sugiere la
necesidad de implementar estrategias dirigidas
específicamente al fortalecimiento de esta
habilidad, considerando que la empatía es uno
de los pilares fundamentales para establecer
vínculos afectivos positivos, reducir conductas
disruptivas y fomentar la inclusión efectiva
dentro del grupo.
En la dimensión correspondiente a la
autorregulación emocional, los resultados
revelan una amplitud de respuestas entre los 42
y los 59 puntos, lo cual refleja que la mayoría
de los estudiantes evaluados mostraban, en el
punto de partida, dificultades evidentes para
gestionar adecuadamente sus emociones en el
contexto educativo. Esta variable es
especialmente crítica en niños con TEA, ya que
los desajustes en la autorregulación pueden
manifestarse en conductas de evitación,
estallidos emocionales o respuestas físicas ante
situaciones de frustración, cambio o
sobreestimulación sensorial. La presencia de
varios estudiantes con puntuaciones inferiores a
50 sugiere una baja tolerancia a la frustración,
impulsividad, escasa flexibilidad cognitiva y
pobre control de la conducta motriz ante
situaciones sociales desafiantes. Esta situación
compromete tanto el aprendizaje individual
como la dinámica grupal, ya que puede generar
barreras a la interacción y al desarrollo de
vínculos positivos con sus pares. De este modo,
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los datos evidencian la necesidad urgente de
aplicar estrategias lúdico-educativas que
permitan desarrollar gradualmente mecanismos
de control emocional mediante juegos
estructurados, refuerzo positivo y mediación
docente constante.
En lo que respecta a la cooperación, los
resultados iniciales también fueron dispares,
con puntuaciones que oscilaron entre 45 y 63
puntos. Este indicador se relaciona con la
capacidad del niño para participar de manera
activa en actividades compartidas, respetar
reglas grupales, asumir responsabilidades en
conjunto y mantener una actitud de ayuda y
solidaridad. La dispersión observada en los
resultados sugiere que muchos de los
participantes aún no contaban con las
habilidades sociales necesarias para colaborar
efectivamente dentro de un grupo. Es probable
que estas dificultades se relacionen con
patrones conductuales rígidos, falta de
experiencia previa en contextos de trabajo
colaborativo o una visión egocéntrica del juego.
En consecuencia, las dinámicas de grupo
podrían haberse visto limitadas por
comportamientos individualistas o resistencias
a interactuar con los demás, lo cual justifica la
pertinencia de implementar juegos cooperativos
orientados a modelar y reforzar la importancia
del trabajo en equipo. El desarrollo de esta
competencia es esencial no solo para la
socialización, sino también para potenciar la
autoestima y el sentido de pertenencia en el
entorno escolar.
La variable de reconocimiento emocional
evidenció puntuaciones entre los 41 y 62
puntos, lo que sugiere que, aunque algunos
niños mostraban habilidades básicas para
identificar emociones propias y ajenas, existía
un número considerable de participantes con
limitaciones significativas en este aspecto. Esta
habilidad es clave en el desarrollo de la
inteligencia emocional y se encuentra
frecuentemente alterada en niños con TEA,
quienes pueden tener dificultades para leer las
expresiones faciales, los tonos de voz o los
gestos corporales que expresan emociones. Un
bajo puntaje en esta dimensión implica que el
niño tiene escasa conciencia emocional, lo cual
dificulta no solo su expresión afectiva, sino
también la capacidad para comprender las
emociones de los otros y responder de forma
empática o regulada ante ellas. En este sentido,
los resultados del pretest revelan una carencia
que puede abordarse eficazmente desde
dinámicas lúdicas estructuradas, donde se
promueva el reconocimiento emocional
mediante actividades que involucren la mímica,
el juego de roles, el trabajo con imágenes o el
movimiento corporal consciente.
En lo referente a la coordinación motriz, los
resultados fueron variados, con valores que se
ubican entre los 41 y 64 puntos. Esta dimensión
evalúa la capacidad del niño para ejecutar
movimientos corporales con precisión, ritmo,
equilibrio y control, lo cual es especialmente
relevante en el contexto de la Educación Física.
Los resultados reflejan que, aunque algunos
estudiantes presentaban un nivel funcional
adecuado en su motricidad gruesa, otros
mostraban importantes deficiencias que pueden
repercutir en su participación activa en
actividades físicas y juegos escolares. Estas
dificultades motrices no solo afectan el
rendimiento físico, sino que también tienen
implicaciones emocionales y sociales, pues
pueden generar inseguridad, frustración o
retraimiento, especialmente si el niño no logra
seguir el ritmo del grupo. El nivel de
coordinación motriz, en este contexto, se
convierte en un factor clave para la inclusión
real de los niños con TEA en las dinámicas de
Educación Física. Por ello, el uso de juegos
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cooperativos que contemplen adaptaciones
motrices y promuevan la participación de todos
se presenta como una estrategia eficaz para
estimular el desarrollo integral de esta
población.
Tabla 2. Post test aplicado a los estudiantes
Pretest
E
mp
atí
a
Autorreg
ulación
emocional
Coo
pera
ción
Reconoci
miento
emocional
Coordi
nación
motriz
65
66
72
55
55
66
58
66
68
68
60
73
74
51
57
80
61
67
74
57
69
65
63
49
78
59
70
73
69
75
72
62
73
66
63
75
57
81
68
76
56
57
74
62
76
65
59
74
62
81
58
70
59
73
53
64
70
58
63
66
Fuente: elaboración propia
La variable empatía mostró un incremento
notable en la mayoría de los estudiantes
respecto a los resultados obtenidos en el pretest.
Las puntuaciones se elevaron hasta alcanzar un
rango de entre 58 y 80 puntos, siendo evidente
una mejora generalizada en la capacidad de los
niños para percibir y responder emocionalmente
a sus compañeros. Este progreso indica que,
gracias a la estructura afectiva de los juegos
cooperativos, los estudiantes comenzaron a
mostrar actitudes más comprensivas, atentas y
receptivas en sus interacciones. El aumento en
esta dimensión sugiere que el componente
lúdico, acompañado de mediación pedagógica,
generó un entorno de seguridad emocional que
facilitó el reconocimiento del otro como parte
fundamental del juego, promoviendo así
comportamientos empáticos que antes no se
manifestaban con la misma frecuencia o
intensidad. En relación con la autorregulación
emocional, los resultados del postest también
evidencian mejoras significativas. Las
puntuaciones oscilaron entre 57 y 73 puntos,
destacando que varios estudiantes lograron
superar los niveles medios observados en el
pretest, alcanzando incluso puntuaciones altas
en esta dimensión. Este cambio sugiere que, a
través del programa de juegos cooperativos, los
niños aprendieron a controlar mejor sus
reacciones ante la frustración, a esperar turnos
sin interrupciones, y a adaptarse con mayor
flexibilidad a cambios dentro de las dinámicas
grupales. Además, se observó una disminución
en las conductas de evitación y un aumento en
la perseverancia durante las actividades, lo que
refuerza la hipótesis de que el juego
estructurado puede ser una vía efectiva para
trabajar el control emocional en contextos
escolares.
En lo que respecta a la cooperación, los
resultados del postest revelan un avance
sustancial en la mayoría de los participantes.
Las puntuaciones finales alcanzaron hasta 81
puntos, y se evidenció un progreso
generalizado, especialmente en aquellos
estudiantes que inicialmente mostraban menor
disposición a colaborar. Esta mejoría se refleja
en comportamientos observables como la
voluntad de compartir materiales, la ayuda
espontánea entre compañeros y la capacidad de
resolver conflictos menores sin necesidad de
intervención adulta. Este resultado reafirma la
validez de utilizar dinámicas cooperativas como
estrategia de inclusión, ya que el objetivo
compartido dentro del juego obliga a los
estudiantes a comunicarse, coordinarse y
respetarse mutuamente para lograr una meta
común, reduciendo así el individualismo o la
rigidez característica del TEA. En cuanto al
reconocimiento emocional, los resultados
posteriores a la intervención muestran una
mejor comprensión por parte de los estudiantes
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respecto a las emociones tanto propias como
ajenas. Las puntuaciones se ubicaron entre 49 y
74 puntos, destacando un aumento relevante en
niños que inicialmente presentaban dificultades
para identificar emociones básicas en sus
compañeros. La participación continua en
juegos que implicaban interacción visual toma
de decisiones grupales y respuestas a estímulos
emocionales provocó que los estudiantes
desarrollaran mayor sensibilidad para
interpretar expresiones, gestos o cambios de
tono durante las sesiones. Esto no solo permitió
enriquecer sus competencias sociales, sino que
también les brindó una herramienta
fundamental para la resolución de conflictos y
la construcción de relaciones más saludables
dentro del aula. Los resultados obtenidos en la
dimensión de coordinación motriz reflejan un
impacto muy positivo del programa
implementado. Las puntuaciones en esta
variable aumentaron significativamente,
alcanzando valores entre 53 y 81 puntos. Este
resultado evidencia una mejora en las
habilidades de equilibrio, sincronización y
desplazamiento corporal, lo que implica una
evolución favorable en la ejecución de
movimientos funcionales. El avance registrado
no solo tiene implicaciones físicas, sino también
emocionales, ya que la mejora en la
coordinación incrementa la autoestima, reduce
la ansiedad ante el fracaso motor y facilita una
mayor integración en las actividades grupales.
La mejora en esta dimensión refuerza la idea de
que los juegos cooperativos, al estar basados en
la interacción motriz significativa, promueven
el desarrollo integral del niño, abarcando no
solo el ámbito social, sino también el físico y
emocional.
Los resultados presentados en la Tabla 3
evidencian con claridad el impacto positivo de
la intervención basada en juegos cooperativos
sobre las habilidades socioemocionales y
motrices de los niños con TEA. Al comparar los
promedios obtenidos en el pretest y postest para
cada variable, se observa una mejora sustancial
en todos los indicadores evaluados. En el caso
de la empatía, la media pasó de 53,17 a 65,75,
lo que representa un aumento absoluto de 12,58
puntos y una mejora relativa del 23,67%.
Tabla 3. Análisis estadístico inferencial
Promed
io
Pretest
Promed
io
Postest
Diferenci
a
Absoluta
Mejo
ra
(%)
t de
Stud
ent
p-
val
or
Tamaño del
efecto
(Cohen's d)
53,17
65,75
12,58
23,67
7,589
0,0
01
2,191
51,08
64
12,92
25,29
11,15
7
0,0
01
3,221
55,42
69,5
14,08
25,41
11,35
9
0,0
01
3,279
51,67
63,33
11,67
22,58
8,826
0,0
01
2,548
53,25
67,08
13,83
25,98
12,27
4
0,0
01
3,543
Fuente: elaboración propia
Este dato sugiere que los estudiantes, tras ocho
semanas de exposición a actividades lúdicas
cooperativas, desarrollaron una mayor
capacidad para reconocer y responder
emocionalmente ante las experiencias de sus
compañeros, superando algunas de las barreras
sociales características del TEA. En la
dimensión de la autorregulación emocional, el
avance fue igualmente significativo. Se registró
una diferencia absoluta de 12,92 puntos entre el
pretest (51,08) y el postest (64), lo que equivale
a una mejora del 25,29%. Este resultado permite
inferir que la estructura de los juegos
cooperativos, caracterizada por reglas claras,
turnos establecidos y refuerzos positivos,
facilitó un entorno propicio para que los niños
aprendieran a manejar mejor sus impulsos,
reducir conductas de frustración y adaptarse a
los cambios durante las sesiones. La mejora en
esta variable es especialmente relevante, ya que
la autorregulación emocional incide
directamente en la capacidad de los estudiantes
para mantener la atención, perseverar en tareas
grupales y respetar normas de convivencia.
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Respecto a la cooperación, los datos reflejan el
mayor aumento absoluto entre todas las
variables: 14,08 puntos. La media pretest fue de
55,42 y la postest se elevó a 69,5, lo que
representa una mejora del 25,41%. Este
incremento confirma la eficacia del enfoque
cooperativo en la Educación Física como
herramienta pedagógica para fomentar la
participación activa, la solidaridad y el trabajo
en equipo. La mejora observada en este
indicador valida el supuesto de que cuando las
dinámicas están centradas en el logro colectivo
y no en la competencia individual, se crea un
ambiente seguro donde los estudiantes con TEA
pueden integrarse sin temor al juicio o la
exclusión, desarrollando así un mayor sentido
de pertenencia grupal. En cuanto al
reconocimiento emocional, también se
observaron progresos sustanciales. Los
estudiantes pasaron de una media de 51,67 en el
pretest a 63,33 en el postest, con una mejora
relativa del 22,58%. Este resultado refleja
avances en la identificación y comprensión de
emociones tanto propias como ajenas, una
competencia fundamental en la vida social que
suele estar comprometida en niños con autismo.
Las actividades diseñadas en el programa, al
integrar elementos visuales, expresivos y
comunicacionales, favorecieron el desarrollo de
esta habilidad en un contexto no amenazante,
promoviendo interacciones más conscientes y
emocionalmente pertinentes.
La variable de coordinación motriz fue la que
presentó el mayor tamaño del efecto y la mejora
porcentual más elevada, con una diferencia
absoluta de 13,83 puntos y un incremento del
25,98%. La media inicial fue de 53,25 y se elevó
a 67,08 tras la intervención. Este resultado
evidencia que las dinámicas corporales
integradas en los juegos cooperativos no solo
contribuyeron al desarrollo social y emocional,
sino también al fortalecimiento de habilidades
motrices gruesas como el equilibrio, la
sincronización y el desplazamiento. Este dato es
clave para reafirmar el valor multidimensional
de los juegos cooperativos, que permiten
trabajar simultáneamente aspectos físicos y
afectivos desde un mismo dispositivo didáctico.
Los valores obtenidos en la prueba t de Student
para muestras relacionadas confirman que las
diferencias entre el pretest y el postest son
estadísticamente significativas (p = 0,001 en
todas las variables), con valores de t que oscilan
entre 7,589 y 12,274. Además, los tamaños del
efecto (Cohen’s d) superan ampliamente el
umbral de 0,8, lo que indica que las mejoras no
solo son significativas, sino también altamente
relevantes en términos prácticos. Estos valores,
que van desde 2,191 en empatía hasta 3,543 en
coordinación motriz, consolidan la evidencia de
que el programa tuvo un impacto positivo
considerable en el desarrollo integral de los
estudiantes. En conjunto, los resultados de esta
tabla validan la efectividad pedagógica de los
juegos cooperativos como estrategia educativa
para el fortalecimiento de las habilidades
socioemocionales y físicas en niños con TEA
dentro del área de Educación Física. Los
resultados alcanzados en esta investigación
proporcionan evidencia robusta acerca del
impacto positivo que tiene la implementación
de juegos cooperativos en el área de Educación
Física para el desarrollo de habilidades
socioemocionales y motrices en niños con
Trastorno del Espectro Autista (TEA). Los
datos extraídos del análisis estadístico
inferencial reflejan no solo incrementos
cuantificables en las dimensiones evaluadas,
sino también una significancia estadística
elevada en todas ellas, respaldada por tamaños
del efecto que superan ampliamente los valores
comúnmente aceptados como representativos
de un impacto educativo fuerte. Esta evidencia
coincide con el enfoque propuesto por CASEL
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(2020), que sostiene que las intervenciones
sistemáticas en habilidades socioemocionales
dentro del entorno escolar pueden generar
efectos positivos en el autoconocimiento, la
relación con los demás y el éxito académico. En
este sentido, el estudio confirma que cuando se
brinda un contexto estructurado, lúdico,
predecible y colaborativo, los niños con TEA no
solo pueden participar activamente, sino
también lograr avances concretos y sostenidos
en competencias fundamentales para su
desarrollo integral.
Uno de los resultados más significativos se
relaciona con el fortalecimiento de la empatía,
habilidad que se encuentra frecuentemente
limitada en personas con TEA debido a
dificultades en la teoría de la mente y en la
interpretación de estados emocionales ajenos
(Baron et al., 2000). En este estudio, se registró
un incremento promedio de 12,58 puntos en la
escala utilizada para esta dimensión, lo cual
representa no solo un progreso medible, sino
una transformación en la forma de interactuar
de los estudiantes con sus compañeros. El hecho
de que los juegos cooperativos hayan implicado
tareas compartidas, comunicación constante y
reconocimiento del otro como parte
indispensable del éxito grupal, favoreció que los
niños desarrollaran actitudes más empáticas,
con comportamientos observables de atención,
apoyo mutuo y consideración por los
sentimientos de los demás. Este hallazgo
refuerza lo señalado por Bauminger et al.
(2013), quienes sostienen que el aprendizaje
socioemocional puede estimularse de forma
efectiva cuando se estructura desde prácticas de
juego dirigidas, con reglas claras y mediación
docente permanente. La dimensión
correspondiente a la autorregulación emocional
también presentó mejoras estadísticamente
significativas y de gran relevancia práctica. Con
una ganancia de 12,92 puntos y un tamaño del
efecto superior a 3, el estudio demuestra que los
estudiantes fueron capaces de desarrollar una
mayor capacidad para controlar sus impulsos,
tolerar la frustración, adaptarse a los cambios en
la dinámica grupal y gestionar sus emociones en
situaciones de presión o conflicto. Estos
avances son especialmente importantes si se
considera que, según Ayres (2005), uno de los
desafíos más frecuentes en niños con TEA es la
escasa flexibilidad cognitiva y emocional, lo
que los hace vulnerables a crisis conductuales o
retraimiento social ante situaciones
inesperadas. En esta investigación, el hecho de
que los juegos estuvieran estructurados con
rutinas predecibles, secuencias lógicas y
refuerzo positivo constante, facilitó la creación
de un entorno seguro que permitió a los
estudiantes desarrollar nuevas estrategias de
regulación afectiva. Así, los juegos no fueron
solo un medio de entretenimiento, sino también
un recurso didáctico orientado al
fortalecimiento del autoconocimiento
emocional y la estabilidad conductual.
Por otra parte, la cooperación se consolidó
como una de las dimensiones más beneficiadas
por la intervención, con un aumento promedio
de 14,08 puntos, el más alto entre todas las
variables analizadas. Este resultado evidencia
que los niños no solo aprendieron a participar
en actividades grupales, sino que incorporaron
elementos clave del trabajo en equipo, como la
responsabilidad compartida, la empatía
operativa, la comunicación efectiva y el respeto
por las normas comunes. Este avance es
congruente con lo planteado por Orlick (2006),
quien sostiene que los juegos cooperativos
ofrecen un marco ideal para el desarrollo de
habilidades sociales, dado que eliminan la
presión del rendimiento individual y promueven
el logro conjunto como objetivo central. En el
contexto de este estudio, los estudiantes pasaron
de mostrar conductas egocéntricas o aisladas, a
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desempeñarse como parte activa de un grupo,
demostrando disposición para ayudar, resolver
conflictos sin intervención externa y celebrar
logros colectivos. Esta transformación
relacional representa un paso clave en los
procesos de inclusión real, donde la
participación del niño con TEA no se limita a
estar presente, sino a ser reconocido como
sujeto activo dentro del entramado social del
aula.
En la dimensión del reconocimiento emocional,
los resultados también fueron notoriamente
positivos. Con una mejora promedio de 11,67
puntos, se evidenció que los estudiantes
desarrollaron una mayor capacidad para
identificar sus propias emociones y las de sus
compañeros, interpretar señales no verbales
como gestos, posturas y entonaciones, y
expresar de manera más clara su estado afectivo
durante las actividades. Esta evolución es
relevante porque el reconocimiento emocional
es considerado un prerrequisito para el
desarrollo de la empatía, la regulación
emocional y la conducta prosocial (Goleman,
1996). Las actividades del programa, al integrar
dinámicas de expresión corporal, juegos
simbólicos y momentos de reflexión grupal,
facilitaron que los niños aprendieran a leer las
emociones en los demás y a responder con
mayor pertinencia a las exigencias afectivas del
entorno. Tal como señala García-Pérez et al.
(2021), cuando se brinda un entorno lúdico y
seguro, los niños con TEA pueden experimentar
progresos importantes en el ámbito emocional,
siempre que se utilicen estrategias visuales,
corporales y estructuradas que estén adaptadas
a sus necesidades cognitivas y sensoriales.
La coordinación motriz experimentó un
incremento sustancial, con una mejora
promedio de 13,83 puntos y un tamaño del
efecto superior a 3,5, el más alto entre todas las
dimensiones evaluadas. Este hallazgo refuerza
la idea de que los juegos cooperativos, al
incorporar retos físicos compartidos, favorecen
no solo el desarrollo emocional y social, sino
también el mejoramiento de las habilidades
motoras gruesas, tales como el equilibrio, la
orientación espacial y la sincronización de
movimientos. En este estudio, los niños no solo
mejoraron su desempeño físico, sino que
mostraron mayor disposición a participar en
actividades corporales, mayor autonomía en la
ejecución de tareas y mayor confianza en sus
capacidades. Esta evolución resulta clave, ya
que el desarrollo motor está estrechamente
relacionado con la autoestima, la participación
social y la inclusión en dinámicas grupales
(Gillies, 2016). Al sentirse competentes
físicamente, los niños con TEA se mostraron
más abiertos a interactuar, resolver desafíos en
equipo y disfrutar del aprendizaje físico como
una experiencia gratificante y compartida.
En síntesis, los resultados obtenidos permiten
afirmar que el uso de juegos cooperativos en
Educación Física constituye una estrategia
didáctica eficaz, inclusiva y transformadora
para el desarrollo de habilidades
socioemocionales y físicas en niños con TEA.
No solo se registraron mejoras significativas en
cada una de las dimensiones evaluadas, sino que
además se confirmó que dichas mejoras fueron
producto directo de la intervención, tal como lo
demuestra la significancia estadística de los
análisis realizados. Estos hallazgos coinciden
con los aportes de Ainscow (2020) y Tomlinson
(2017), quienes abogan por una educación
centrada en la diversidad, la equidad y la
participación activa de todos los estudiantes. En
este contexto, la Educación Física, cuando se
orienta desde un enfoque cooperativo, se
convierte en un espacio privilegiado para la
formación integral, donde el juego, el cuerpo y
las emociones se articulan en una propuesta
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pedagógica que no solo enseña, sino que
también incluye, transforma y dignifica.
Conclusiones
Los hallazgos alcanzados en esta investigación
permiten concluir con firmeza que la
incorporación de juegos cooperativos en el área
de Educación Física representa una estrategia
pedagógica eficaz, transformadora y
científicamente fundamentada para promover el
desarrollo integral de niños con Trastorno del
Espectro Autista (TEA). A través de un diseño
cuasi-experimental con aplicación de pruebas
pretest y postest, fue posible constatar mejoras
significativas en dimensiones clave para la
inclusión educativa: empatía, autorregulación
emocional, cooperación, reconocimiento
emocional y coordinación motriz. La relevancia
de estos resultados no reside únicamente en su
valor estadístico, sino en el impacto real y
observable en las conductas, actitudes y
competencias de los niños participantes,
quienes durante la intervención mostraron
avances sustanciales en su forma de
relacionarse consigo mismos y con los demás.
El enfoque cooperativo, al priorizar la
interacción, el logro compartido y el respeto por
los ritmos individuales, se consolidó como una
metodología idónea para abordar la diversidad
funcional dentro del ámbito escolar,
especialmente en una asignatura como
Educación Física que históricamente ha sido
vista como terreno poco accesible para
estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Desde la perspectiva emocional, los juegos
cooperativos posibilitaron un espacio de
aprendizaje afectivo en el cual los niños con
TEA pudieron explorar, reconocer y expresar
sus emociones con mayor libertad y seguridad.
La empatía, inicialmente limitada por las
dificultades propias del espectro autista, fue
desarrollándose progresivamente en la medida
en que los estudiantes se enfrentaban a
situaciones que exigían entender los
sentimientos de sus compañeros para alcanzar
los objetivos del juego. Del mismo modo, la
autorregulación emocional mostró avances
notables gracias a la estructura clara y repetitiva
de las dinámicas, el uso de apoyos visuales y el
acompañamiento docente constante, lo cual
favoreció la contención emocional y la
interiorización de estrategias de autorregulación
en contextos de alta interacción. Estas mejoras
no solo incidieron positivamente en el
comportamiento de los niños durante las
sesiones de juego, sino que además potenciaron
su disposición para participar en otras
actividades académicas, lo que reafirma la
interdependencia entre las emociones, el
aprendizaje y la inclusión educativa.
En lo que respecta al ámbito social, se evidenció
una transformación significativa en la manera
en que los niños interactuaban con sus pares. La
cooperación, entendida como la capacidad de
actuar junto a otros hacia un propósito común,
experimentó un crecimiento cuantitativo y
cualitativo altamente relevante. Durante las
primeras sesiones, los estudiantes mostraban
actitudes de retraimiento, evitación o rigidez
conductual, pero a medida que avanzaba el
programa comenzaron a asumir roles dentro del
grupo, a compartir materiales, a pedir ayuda y a
ofrecerla de manera espontánea. Esta
transformación valida la premisa de que los
juegos cooperativos no solo sirven para generar
cohesión grupal, sino que constituyen un
vehículo pedagógico poderoso para enseñar
normas sociales, fomentar la solidaridad y
construir relaciones horizontales y afectivas
entre estudiantes. La mejora en la cooperación
fortaleció el sentido de pertenencia de los niños
con TEA al grupo-clase, lo que representa un
paso fundamental hacia una inclusión escolar
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genuina que no se limita a la presencia física del
estudiante, sino que implica su participación
activa y reconocida dentro de la comunidad
educativa.
El desarrollo motriz, por su parte, también se
vio positivamente influenciado por la propuesta
pedagógica implementada. La coordinación, el
equilibrio, la agilidad y la conciencia corporal
mejoraron de forma significativa, permitiendo
que los niños se sintieran más seguros durante
la ejecución de movimientos y más confiados
para involucrarse en actividades físicas que
anteriormente evitaban. Esta evolución física no
debe analizarse como un logro aislado, sino
como una dimensión interdependiente del
bienestar emocional y social de los estudiantes.
Cuando un niño se percibe competente en su
cuerpo, se fortalece su autoestima, se
incrementa su motivación para aprender y se
amplían sus oportunidades para interactuar. Por
ello, las mejoras observadas en la coordinación
motriz representan no solo un indicador de
desarrollo físico, sino también un facilitador
para la integración plena del niño en el entorno
educativo y social.
En conjunto, los resultados de esta
investigación revelan que los juegos
cooperativos pueden y deben ser integrados de
manera sistemática en las propuestas
curriculares, no solo como recurso
complementario, sino como componente
estructural de una Educación Física inclusiva,
participativa y humanista. La experiencia
desarrollada en este estudio demuestra que,
cuando se diseñan actividades adaptadas, se
forma al personal docente en inclusión, y se
respetan los tiempos y estilos de aprendizaje de
los estudiantes, es posible construir espacios de
aprendizaje donde todos los niños, incluyendo
aquellos con TEA, puedan avanzar, disfrutar y
participar activamente. Este enfoque exige una
transformación en la mirada pedagógica, que
pase del déficit a la potencialidad, de la
exclusión pasiva a la participación activa, y de
la rigidez normativa a la flexibilidad didáctica
basada en el respeto, la equidad y la empatía. Se
recomienda que futuras investigaciones
profundicen en el impacto longitudinal de los
juegos cooperativos en la vida escolar y social
de niños con TEA, incorporando metodologías
mixtas que incluyan evaluaciones cualitativas
de padres, docentes y estudiantes. Asimismo, se
propone replicar esta experiencia en otros
niveles educativos y en diferentes contextos
geográficos y socioculturales, para ampliar la
validez externa de los resultados y generar un
cuerpo teórico-práctico más robusto que sirva
como base para políticas educativas inclusivas.
En definitiva, los juegos cooperativos no solo
mejoran las habilidades sociales y físicas de los
estudiantes con autismo, sino que transforman
el aula en un espacio más humano, donde la
diversidad es celebrada como una fuente de
aprendizaje colectivo y no como un obstáculo
que debe ser corregido.
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4.0 Internacional. Copyright © Ignacio Alejandro
Lincango Luje, Adrián Isaac Lincango Luje y
Germán Rafael Rojas Valdés.