Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial II 2025
Página 962
MÁS ALLÁ DEL JUEGO: DISEÑO DE AMBIENTES EMOCIONALES PARA EL
DESARROLLO INTEGRAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL
BEYOND PLAY: DESIGNING EMOTIONAL ENVIRONMENTS FOR INTEGRAL
DEVELOPMENT IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Autores: ¹Edgar Roberto Hinostroza Carriel, ²Maida Elizabeth Arboleda Quinde, ³Grecia Narcisa
Muñoz Rodríguez,
4
Mirian Karina Smith Morán y
5
Dannia Maricela Hinostroza Litardo.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8297-0144
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-5579-600X
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-7244-8335
4
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-3865-7570
5
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-0059-5864
¹E-mail de contacto: edgar.hinostrozac@ug.edu.ec
²E-mail de contacto: marboleda1013@gmail.com
³E-mail de contacto: grecia.munoz@educacion.gob.ec
4
E-mail de contacto: karinasm79@hotmail.com
5
E-mail de contacto: dannia-1980@hotmail.com
Afiliación: ¹*Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
2*4*5*
Investigador independiente, (Ecuador). ³*Ministerio de Educación, (Ecuador).
Artículo recibido: 10 de Agosto del 2025
Artículo revisado: 14 de Agosto del 2025
Artículo aprobado: 22 de Agosto del 2025
1
Licenciatura en Educación Física egresado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador) y más de 20 años de experiencia laboral, cuenta
con un PhD. en Educación por la Universidad César Vallejo, (Perú).
2
Licenciatura en Ciencias de la Educación egresada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador) y más de 8 años de experiencia laboral,
posee un Magíster en Educación con mención en Inclusión Educativa y Atención a la Diversidad por la Universidad Laica Vicente
Rocafuerte de Guayaquil, (Ecuador).
3
Licenciatura en Ciencias de la Educación egresada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador) y más de 7 años de experiencia, cuenta
con una Maestría en Educación con especialidad en Educación Superior por la Universidad Internacional Iberoamericana, (México).
4
Licenciatura en Ciencias de la Educación egresada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador) y 10 años de experiencia laboral, es
Maestrante en Administración Educativa en la Universidad César Vallejo, (Perú).
5
Licenciatura en Ciencias de la Educación egresada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador) y 10 años de experiencia, cursa una
Maestría en Educación Básica en la Universidad Internacional Iberoamericana, (México).
Resumen
El presente estudio tiene como objetivo diseñar
ambientes emocionales que favorezcan el
desarrollo integral en niños de educación
inicial, partiendo de la premisa de que las
emociones constituyen una dimensión esencial
del aprendizaje durante la infancia. La
investigación se realizó en la Unidad Educativa
Ciudad de Vinces, con una población de 52
párvulos distribuidos en dos paralelos. Para
alcanzar el objetivo, se empleó un enfoque
cualitativo con un diseño descriptivo y
transversal, utilizando técnicas como la
observación participante, entrevistas
semiestructuradas a docentes y revisión
documental de planificaciones. Los hallazgos
mostraron que, si bien las docentes reconocen
la importancia del clima emocional en el aula,
presentan limitaciones en su formación y
carecen de estrategias sistemáticas para la
construcción de ambientes afectivos
planificados. Se evidenció que las prácticas
utilizadas son principalmente empíricas y no
están articuladas con los objetivos curriculares,
lo que limita el impacto de las experiencias
emocionales en el desarrollo de los niños. Con
base en estos resultados, se concluye que el
diseño intencionado de ambientes emocionales
requiere una combinación de sensibilidad
pedagógica y herramientas metodológicas que
integren las emociones como un eje transversal
de la enseñanza. El estudio plantea
recomendaciones prácticas para fomentar
espacios educativos seguros y emocionalmente
enriquecidos, capaces de potenciar las
capacidades cognitivas, sociales y afectivas
desde los primeros años escolares.
Palabras clave: Ambiente emocional,
Desarrollo integral, Educación inicial, Clima
afectivo, Formación docente.
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Abstract
The objective of this study is to design
emotional environments that favor the integral
development of children in early education,
based on the premise that emotions constitute
an essential dimension of learning during
childhood. The research was carried out in the
Ciudad de Vinces Educational Unit, with a
population of fifty-two preschoolers distributed
in two parallels. To achieve the objective, a
qualitative approach was used with a
descriptive and cross-sectional design, using
techniques such as participant observation,
semi-structured interviews with teachers and
documentary review of plans. The findings
showed that, although teachers recognize the
importance of the emotional climate in the
classroom, they have limitations in their
training and lack systematic strategies for the
construction of planned affective
environments. It was evident that the practices
used are empirical and are not articulated with
curricular objectives, which limits the impact
of emotional experiences on children's
development. Based on these results, it is
concluded that the intentional design of
emotional environments requires a
combination of pedagogical sensitivity and
methodological tools that integrate emotions as
a transversal axis of teaching. The study
proposes practical recommendations to
promote safe and emotionally enriched
educational spaces, capable of enhancing
cognitive, social, and affective capacities from
the early school years.
Keywords: Emotional environment, Integral
development, Initial education, Affective climate,
Teacher training.
Sumário
O objetivo deste estudo é projetar ambientes
emocionais que favoreçam o desenvolvimento
integral das crianças na educação infantil,
partindo da premissa de que as emoções
constituem uma dimensão essencial da
aprendizagem durante a infância. A pesquisa foi
realizada na Unidade Educacional Ciudad de
Vinces, com uma população de 52 pré-escolares
distribuídos em dois paralelos. Para atingir o
objetivo, utilizou-se uma abordagem qualitativa
com delineamento descritivo e transversal,
utilizando técnicas como observação
participante, entrevistas semiestruturadas com
professores e revisão documental de planos. Os
achados mostraram que, embora os professores
reconheçam a importância do clima emocional
em sala de aula, eles apresentam limitações em
sua formação e carecem de estratégias
sistemáticas para a construção de ambientes
afetivos planejados. Evidenciou-se que as
práticas utilizadas são maioritariamente
empíricas e não estão articuladas com os
objetivos curriculares, o que limita o impacto
das experiências emocionais no
desenvolvimento das crianças. Com base nesses
resultados, conclui-se que o design intencional
de ambientes emocionais requer uma
combinação de sensibilidade pedagógica e
ferramentas metodológicas que integrem as
emoções como eixo transversal do ensino. O
estudo propõe recomendações práticas para
promover espaços educativos seguros e
emocionalmente enriquecidos, capazes de
potenciar capacidades cognitivas, sociais e
afetivas desde os primeiros anos escolares.
Palavras-chave: Ambiente emocional,
Desenvolvimento integral, Educação inicial,
Clima afetivo, Formação de professores.
Introducción
El juego en la educación inicial no se limita a
una actividad lúdica, sino que representa un
medio fundamental para el desarrollo integral.
A través del juego, los niños ejercitan la
creatividad, fortalecen habilidades motoras,
cognitivas y emocionales, y construyen
confianza al explorar mundos sociales seguros.
Además, el juego libre, orientado por el niño,
favorece la toma de decisiones, la pasión por
aprender y el desarrollo social mediante la
negociación, la colaboración y la representación
de roles Las evidencias también resaltan cómo
el juego mejora funciones ejecutivas como la
flexibilidad cognitiva, el control inhibitorio y la
memoria de trabajo, lo que promueve la
regulación emocional y la resolución de
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conflictos (American Academy of Pediatrics,
2018).
Los ambientes emocionales, entendidos como
entornos físicos y afectivos donde predominan
la confianza, la sensibilidad y el apego seguro,
son determinantes en la regulación emocional
infantil. El vínculo afectivo con el cuidador,
marcado por señales cálidas y respuesta
adecuada, favorece el autorregulación del niño
y su sociabilidad futura (LoBue y Ogren, 2022).
Cuando estos entornos carecen de contención o
están marcados por tensión, pueden derivar en
inseguridad emocional, estilos de apego
desorganizados y dificultades en el desarrollo
social (Developmental impact of child neglect
in early childhood, s. f.; LoBue y Ogren, 2022).
El desarrollo integral abarca las dimensiones
cognitivas, emocionales, sociales y físicas del
niño, promoviendo una formación armónica
que trasciende el aprendizaje fragmentado. El
juego potencia este enfoque al combinar
habilidades cognitivas (resolución, lenguaje,
pensamiento simbólico) con expresión
emocional y motricidad (Harris, 2023;
American Academy of Pediatrics, 2018).
Estudios en entornos de educación inicial
holísticos muestran efectos positivos
significativos en el desarrollo socioemocional y
físico, aunque el impacto en lo cognitivo es
moderado, lo que sugiere la necesidad de
estrategias pedagógicas adaptadas (Gea et al.,
2025).
Asimismo, el desarrollo integral en la infancia
temprana es un eje central en la educación
contemporánea, abarcando las áreas cognitiva,
socioemocional y motriz como base para el
aprendizaje a lo largo de la vida. La evidencia
científica reciente resalta que el ambiente
emocional del aula influye directamente en el
bienestar de los niños, su motivación y su
capacidad para establecer relaciones saludables
(Fernández y Bravo, 2023). Investigaciones en
el ámbito internacional han demostrado que los
climas afectivos positivos están asociados con
un mayor desarrollo de habilidades sociales y
académicas, consolidando la importancia de
integrar esta dimensión en las estrategias
pedagógicas (García y Gómez, 2022). A pesar
de estos avances, en países de América Latina,
como Ecuador, se observa que la educación
emocional no está suficientemente incorporada
en la formación docente ni en la planificación
curricular (Sotomayor, 2021). La mayoría de las
prácticas son empíricas y carecen de un diseño
intencionado que articule lo emocional con los
objetivos de enseñanza (Valverde, 2020).
La educación inicial constituye la primera etapa
de formación donde las experiencias vividas
tienen efecto duradero. La neurociencia del
desarrollo subraya que los primeros años
conforman un periodo sensible en el cual los
estímulos emocionales y ambientales positivos
potencian el desarrollo cerebral y el bienestar
(Learning through play, s. f.). Diseñar
ambientes que integren el juego y la emoción no
solo es una cuestión pedagógica, sino una
estrategia preventiva y promotora del desarrollo
(Harris, 2023; American Academy of
Pediatrics, 2007). Este artículo se propone
explorar cómo el diseño reflexivo de ambientes
emocionales, más allá del juego convencional,
favorece el desarrollo integral en la educación
inicial. Esta situación evidencia una brecha
entre el conocimiento teórico existente y su
aplicación en el aula, lo que justifica la
necesidad de investigaciones que aborden el
diseño de ambientes emocionales como
estrategia pedagógica. Este estudio, realizado
en la Unidad Educativa Ciudad de Vinces con
52 niños de educación inicial, se enmarca en un
enfoque cualitativo, con diseño descriptivo y
transversal. Se aplicaron técnicas como la
observación participante, entrevistas
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semiestructuradas y revisión documental. Los
resultados evidencian carencias en la formación
docente respecto a la gestión emocional, pero
también oportunidades para implementar
prácticas planificadas que promuevan un
aprendizaje integral basado en un clima afectivo
seguro y enriquecedor.
Materiales y Métodos
Este estudio se desarrolló con un enfoque
cualitativo, utilizando un diseño descriptivo y
transversal. La investigación se llevó a cabo en
la Unidad Educativa Ciudad de Vinces,
específicamente en los paralelos A y B del nivel
inicial, los cuales conformaron la unidad de
análisis. La población estuvo compuesta por 52
niños de educación inicial (25 en el paralelo A
y 27 en el paralelo B), mientras que la muestra
fue no probabilística por conveniencia,
seleccionando a las dos docentes titulares como
informantes clave debido a su interacción
directa con los estudiantes y experiencia en el
aula. Los criterios de inclusión fueron: docentes
con al menos tres años de experiencia en
educación inicial y disponibilidad para
participar en entrevistas y observaciones. Se
excluyó al personal administrativo y a docentes
sin relación directa con los paralelos
mencionados. Para la recolección de datos se
emplearon tres técnicas principales: la
observación participante, entrevistas
semiestructuradas y la revisión documental de
planificaciones pedagógicas. La observación
participante permitió identificar las
interacciones afectivas, el uso del espacio y las
respuestas emocionales de los niños, mientras
que las entrevistas con las docentes exploraron
sus percepciones y estrategias. Adicionalmente,
se analizó el contenido de las planificaciones
para evaluar la presencia de objetivos
relacionados con el desarrollo emocional. El
análisis de datos se realizó mediante un enfoque
temático, organizando la información en
categorías relacionadas con factores
pedagógicos, relacionales y organizativos. Se
llevó a cabo una triangulación de datos entre
observaciones, entrevistas y documentos para
asegurar la validez y confiabilidad de los
hallazgos.
Resultados y Discusión
Los resultados obtenidos, a partir de la
observación participante, las entrevistas
semiestructuradas y la revisión documental de
las planificaciones pedagógicas en los paralelos
A y B de la Unidad Educativa Ciudad de
Vinces, evidenciaron que el clima emocional en
el aula está condicionado por factores
pedagógicos, relacionales y organizativos. Se
identificó que ambas docentes reconocen la
importancia del componente emocional como
un elemento esencial del proceso de enseñanza-
aprendizaje; no obstante, se observaron
limitaciones en su formación específica y en la
planificación de estrategias para la gestión
emocional.
Figura 1. Percepción docente sobre el clima
emocional y su integración
En el indicador Valoración del clima
emocional, los resultados muestran que el 50%
de los docentes lo califican como “Siempre” y
el 33% como “Casi siempre”, mientras que un
17% lo ubica en “A veces”. Esto refleja que la
mayoría percibe un clima emocional favorable
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en el aula. En cuanto a las estrategias
planificadas para emociones, los valores se
distribuyen de manera más equilibrada: 17% en
“Siempre”, 33% en “Casi siempre”, 33% en “A
veces” y 17% en “Casi nunca”. Este resultado
indica que existe una aplicación parcial de
estrategias, sin llegar a consolidarse como una
práctica constante. Respecto a la integración
curricular de lo emocional, los porcentajes se
reparten en 25% para “Siempre”, 25% para
“Casi siempre”, 25% para “A veces”, 17% para
“Casi nunca” y 8% para “Nunca”. Esto
evidencia que la incorporación de lo emocional
al currículo aún no es uniforme y presenta una
dispersión significativa en las percepciones
docentes. Los resultados muestran que, aunque
la percepción del clima emocional es positiva,
existen limitaciones en la planificación y en la
integración curricular de lo emocional, lo cual
sugiere un trabajo pendiente para lograr mayor
coherencia en la práctica educativa.
Durante las observaciones, se detectó un
predominio de interacciones positivas, como
saludos personalizados, uso de un tono de voz
cálido y expresiones de reconocimiento
afectivo. Sin embargo, en situaciones de
conflicto entre los niños o frente a conductas
disruptivas, las respuestas de las docentes
fueron principalmente reactivas y empíricas, sin
un soporte metodológico, lo que coincide con lo
expuesto por Valverde (2020), quien señala que
en la educación inicial prevalecen prácticas
intuitivas frente a los desafíos emocionales. Las
entrevistas revelaron que las docentes valoran el
impacto de las emociones en el desarrollo
infantil, pero carecen de preparación formal
para diseñar ambientes afectivos intencionados.
Una participante afirmó: “Trabajo con juegos,
canciones y cuentos, pero no sé cómo trabajar
directamente las emociones”, confirmando la
brecha formativa descrita por Morales y
Sánchez (2021). La revisión documental
demostró que las planificaciones pedagógicas
contienen actividades lúdicas, pero sin
propósitos formativos claros vinculados al
desarrollo emocional, lo que limita su
efectividad.
Tabla 1. Resultados obtenidos sobre percepción
docente del clima emocional
Indicador
S
(Fr%
)
CS
(Fr%
)
AV
(Fr%
)
CN
(Fr%
)
N
(Fr%
)
Valoración
del clima
emocional
50
33
17
0
0
Estrategias
planificada
s para
emociones
17
33
33
17
0
Integración
curricular
de lo
emocional
25
25
25
17
8
Fuente: elaboración propia
Este hallazgo coincide con el enfoque
sociocultural de Vygotsky, donde el aprendizaje
infantil se construye en un contexto
emocionalmente seguro y mediado. Según
Fernández y Bravo (2023), los docentes
emocionalmente competentes favorecen
vínculos de confianza que mejoran tanto el
desarrollo afectivo como el rendimiento
académico. A continuación, se muestra una
tabla ejemplo (ver tabla 1).
Desarrollo de la propuesta
La educación inicial es la etapa en la que se
construyen los cimientos del desarrollo integral
del niño, comprendido en sus dimensiones
cognitiva, motriz, social y emocional. En este
sentido, las emociones deben reconocerse como
un eje central del aprendizaje, ya que
condicionan la forma en que los niños perciben,
procesan y responden a los estímulos del
entorno. Diseñar ambientes emocionales
implica, por tanto, ir más allá de los aspectos
físicos del aula, integrando la afectividad y la
contención como recursos pedagógicos que
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favorecen experiencias positivas. Cuando el
niño se siente aceptado, valorado y seguro, se
incrementa su motivación, la disposición hacia
el aprendizaje y la capacidad de interacción con
sus pares, lo cual se traduce en un desarrollo
más armónico. Bajo esta premisa, la presente
propuesta busca consolidar ambientes que
contemplen tanto el juego como la expresión
emocional, en un marco de respeto, confianza y
acompañamiento constante.
Un primer eje de la propuesta se orienta hacia la
construcción de un clima socioemocional
positivo, entendido como el conjunto de
interacciones y dinámicas que ocurren en el aula
y que influyen directamente en la seguridad
afectiva del niño. Para lograrlo, resulta
fundamental promover relaciones basadas en la
empatía, la confianza y el respeto mutuo, donde
el docente asuma un rol mediador y facilitador
del desarrollo emocional. Establecer rutinas
claras, pero al mismo tiempo flexibles, ayuda a
que los niños comprendan que existen normas
que organizan la convivencia, sin que esto
limite la creatividad o la expresión emocional.
Del mismo modo, se recomienda implementar
estrategias de reconocimiento y validación de
emociones, permitiendo que los niños expresen
lo que sienten sin temor a ser juzgados. Esta
dimensión es clave, pues un ambiente
emocionalmente seguro contribuye a disminuir
la ansiedad y a mejorar la autorregulación.
Otro aspecto central de la propuesta consiste en
la integración curricular de las emociones, lo
cual significa que el componente
socioemocional no debe considerarse como un
área aislada, sino como un eje transversal que
atraviesa todas las experiencias educativas.
Incorporar actividades donde se vinculen
contenidos académicos con vivencias
emocionales, como cuentos, dramatizaciones,
juegos de roles y proyectos colaborativos,
permite que el aprendizaje adquiera un sentido
integral. A través de estas actividades, los niños
no solo desarrollan competencias cognitivas,
sino que también aprenden a identificar,
expresar y regular sus emociones básicas, lo que
fortalece su capacidad de convivencia. La
inclusión explícita de la educación emocional
en el currículo favorece, además, la formación
de niños con mayor autoestima, resiliencia y
empatía, competencias fundamentales para su
desarrollo futuro.
El diseño de ambientes emocionales no se limita
a lo relacional, sino que también debe
considerar el espacio físico como un factor
determinante en la experiencia emocional del
niño. Un aula que estimule la tranquilidad y la
armonía, con colores suaves, materiales
naturales y mobiliario ergonómico, favorece un
clima de seguridad. Asimismo, se recomienda
crear áreas diferenciadas que respondan a
distintas necesidades emocionales y de
aprendizaje, como el rincón de la calma para la
autorregulación, el rincón del juego simbólico
para la expresión creativa, y el rincón artístico
para la exploración sensorial. Estos espacios
contribuyen a que los niños encuentren lugares
donde gestionar sus emociones y canalizar su
energía de manera positiva, fortaleciendo así su
capacidad de autocontrol y su autonomía. El
juego como mediador emocional se constituye
en otro pilar fundamental de la propuesta, pues
representa la forma natural de aprender en la
infancia. El juego libre y espontáneo permite
que los niños exploren sus emociones, ensayen
roles sociales y desarrollen estrategias de
resolución de conflictos en un contexto seguro.
De igual manera, el juego estructurado, guiado
por el docente, puede emplearse como
herramienta para reforzar habilidades
emocionales específicas, como la empatía, la
solidaridad o la cooperación. La práctica de
dinámicas cooperativas, donde los niños
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aprendan a compartir, negociar y tomar
decisiones colectivas, contribuye a la
construcción de una identidad social y a la
formación de valores. A través del juego, el
niño no solo se divierte, sino que construye
aprendizajes significativos que lo preparan para
enfrentar desafíos posteriores.
Finalmente, la propuesta reconoce la
importancia de la participación de la familia en
la consolidación de ambientes emocionales. Los
padres, al igual que los docentes, cumplen un
rol fundamental en el acompañamiento
socioemocional, por lo que resulta necesario
establecer mecanismos de colaboración y
comunicación permanente. Se recomienda
implementar talleres de formación para padres
sobre educación emocional, de modo que
puedan fortalecer en el hogar las competencias
trabajadas en la escuela. Además, los canales de
diálogo entre familia y docentes deben ser
fluidos, permitiendo compartir avances,
dificultades y logros de los niños en relación
con su desarrollo emocional. Esta coherencia
entre el hogar y la escuela asegura un entorno
estable, donde el niño percibe continuidad y
apoyo, lo que facilita su crecimiento integral.
En conclusión, la propuesta busca garantizar
que los ambientes educativos de la etapa inicial
estén diseñados no solo desde una perspectiva
académica, sino principalmente desde una
dimensión emocional que favorezca el
desarrollo integral. Al contemplar el clima
socioemocional, la integración curricular, los
espacios físicos, el juego y la participación
familiar, se configura un modelo educativo
centrado en el niño, que reconoce sus
emociones como parte esencial de su
aprendizaje. Con ello se pretende formar
generaciones más seguras, empáticas y
resilientes, capaces de enfrentar los desafíos de
la vida con una base emocional sólida.
Conclusiones
De los resultados mostrados, de su análisis y de
su discusión, se pueden obtener las siguientes
conclusiones sobre el diseño de ambientes
emocionales para el desarrollo integral en la
educación inicial; el ambiente emocional en el
aula es un factor determinante que influye en el
aprendizaje, la autorregulación emocional y las
relaciones interpersonales de los niños en edad
preescolar. Las docentes valoran la importancia
del clima emocional, pero carecen de formación
específica y de estrategias metodológicas
planificadas para su implementación efectiva.
Las actividades afectivas identificadas en la
práctica pedagógica son empíricas y no están
vinculadas de forma coherente con los objetivos
curriculares, lo que limita su impacto en el
desarrollo socioemocional. La integración
intencionada de la educación emocional en las
planificaciones docentes, mediante estrategias
innovadoras, es fundamental para generar
ambientes de aprendizaje seguros y
estimulantes. Es necesario fortalecer la
capacitación docente con herramientas
metodológicas que permitan abordar la
dimensión emocional como un eje transversal
en el proceso educativo.
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Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Edgar Roberto
Hinostroza Carriel, Maida Elizabeth Arboleda
Quinde, Grecia Narcisa Muñoz Rodríguez, Mirian
Karina Smith Morán y Dannia Maricela Hinostroza
Litardo.
